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La dislessia nella Scuola Secondaria. Che cos’è la dislessia? Difficoltà di scrittura, lettura, produzione grafica, memoria, … Come si presenta un/a ragazzo/a.

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Presentazione sul tema: "La dislessia nella Scuola Secondaria. Che cos’è la dislessia? Difficoltà di scrittura, lettura, produzione grafica, memoria, … Come si presenta un/a ragazzo/a."— Transcript della presentazione:

1 La dislessia nella Scuola Secondaria

2 Che cos’è la dislessia? Difficoltà di scrittura, lettura, produzione grafica, memoria, … Come si presenta un/a ragazzo/a con dislessia? Distratto, chiuso, insicuro, affaticato, concentrato …

3 Punti di attenzione nella scuola. Conoscenza del problema :. Conoscenza del problema : DSA Conoscenza del problema : Conoscenza del problema : DSA.Riconoscimento dei segnali:  difficoltàcaratteristiche  difficoltà, caratteristiche difficoltàcaratteristiche difficoltàcaratteristiche  atteggiamenti  atteggiamenti scolastici atteggiamenti. Analisi del caso: il/la ragazzo/a con dislessia.Percorsi di continuità/passaggio delle informazioni (a monte/a valle).Genitori: coinvolgimento/comunicazione.Servizi Sanitari

4 La dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica La dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica.  Caratteristiche  Caratteristiche: difficoltà a effettuare una lettura accurata e/o fluente e scarsa abilità nella scrittura e nella decodifica.  Origine  Origine: tipicamente, da deficit nella componente fonologica del linguaggio, spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.  Conseguenze secondarie:  Conseguenze secondarie: possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura, che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale.

5 I dubbi degli insegnanti  È un problema di volontà ?  È un problema psicologico?  È opportuno aspettare che “si sblocchi”? Le false certezze…  Deve impegnarsi di più, fare più esercizi  Se è un disturbo organico, la scuola non può intervenire  Serve l’insegnante di sostegno

6 Le “vere” certezze (da acquisire)…  Il dislessico è indenne da problemi cognitivi, neurologici, sensoriali, emotivi, sociali  Il dislessicopuò riuscire a scuola: serve solo un insegnamento diverso.  Il dislessico può riuscire a scuola: serve solo un insegnamento diverso.  Il dislessico impara in maniera diversa: le difficoltà sono circoscritte  Il dislessicopuò aver bisogno del triplo di tempo rispetto ai compagni.  Il dislessico può aver bisogno del triplo di tempo rispetto ai compagni.  Il dislessico ha bisogno sempre di consegne chiare e ripetute più volte.

7 Le Difficoltà. Lentezza nel processamento dell’informazione Difficoltà nei compiti di integrazione Le caratteristiche delle difficoltà  Lentezza ed errori nella lettura/scrittura  Difficoltà nel ricordare le categorizzazioni  Difficoltà a memorizzare sequenze ( verbi, definizioni,..)  Difficoltà di copia e nella dettatura ( espressioni di matematica, consegne, schemi ….)  Autocorrezione degli errori ( è opportuno segnare il testo nella correzione?)  Difficoltà nell’espressione scritta  Difficoltà nelle lingue straniere Caduta nei processi di automatizzazione

8 Atteggiamenti scolastici del dislessico divario  Evidente divario tra potenzialità cognitive e richieste della scuola  Disorganizzato  Disorganizzato nelle attività dell’attenzione  Breve durata dell’attenzione disistimafrustrazione  Problemi di disistima e frustrazione causati dal perdurare degli insuccessi  La scuola può essere vissuta come ambiente altamente stressante comportamentali psicologici  Si possono manifestare problemi comportamentali e/o psicologici quale conseguenza della dislessia Rischio Rischio: l’abbandono degli studi

9  Modificare gli atteggiamenti.  Ricercare approcci didattici migliorativi  Agire con flessibilità, e attendersi progressi e regressi  Educare ad un ordine procedurale  Favorire le strategie compensative, insegnare all’uso di strumenti compensativi  Favorire la dispensa da alcuni compiti  Documentare: predisporre i PDP descrivendo le difficoltà, gli strumenti compensativi e dispensativi necessari  Rivisitare il processo di insegnamento/apprendimento Cosa comunicare agli insegnanti ?

10  Ridurre l’interferenza della decodifica sul controllo dei contenuti  Favorire le strategie di compenso e insegnare all’uso degli strumenti compensativi  Strategie di controllo della comprensione del testo letto  Strategie di controllo della programmazione del testo scritto  Verifica ed autocorrezione Approcci didattici migliorativi

11 Lettura Indici: rapidità, correttezza, comprensione  lenta e faticosa  lenta e molto faticosa con pochi errori di correttezza Problemi nella comprensione di testi con molti errori di correttezza

12 La lettura Decodifica Bottom-up Decodifica : capacità di riconoscere e denominare correttamente le parole che compongono un testo (processo automatico) Bottom-up Comprensione : capacità di cogliere il significato (rappresentazione mentale del contenuto) Top-down

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15  L’abilità di decodifica è strumentale alla comprensione.  Indipendenza tra la decodifica e la comprensione.  Decodifica e comprensione: processi cognitivi diversi.  Attività didattiche differenti. La lettura

16  Impegna poche risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione)  Attiva le conoscenze pregresse ed è in grado di colmare le lacune del testo  Compie previsioni sul contenuto del testo  Differenzia le strategie di lettura secondo la tipologia del testo e lo scopo della lettura Allievo competente  Impegna molte risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione)  Applica sempre le stesse modalità di lettura (legge tutte le righe)  Non è in grado di utilizzare tecniche di lettura funzionali alla comprensione del testo Allievocon DSA Allievo con DSA

17 Per la comprensione del testo occorre:  Sollecitare le conoscenze precedenti  Sollecitare le conoscenze precedenti (lessicale, inerenti l’argomento, generali riguardanti la conoscenza del mondo).  Attivare schemi  Attivare schemi (oggetti, persone azioni), scripts (strutture di azione)  Creare aspettative  Creare aspettative rispetto all’argomento leggibilità comprensibilità  Badare alla leggibilità (caratteristiche morfosintattiche, lessicali) e alla comprensibilità (organizzazione delle informazioni) del testo, che favoriscono i processi inferenziali e di previsione  Operare semplificazioni testuali,  Operare semplificazioni testuali, alleggerire il carico informativo  Insegnare  Insegnare l’utilizzo dei dispositivi extratestuali (titolo, sommari, immagini), a focalizzare parti, a operare inferenze (colori diversi)  Monitorare  Monitorare i processi metacognitivi

18 Gli ostacoli alla comprensione. 1  Prevedere un rapporto bilanciato tra le informazioni codificate in forma scritta e gli apparati di supporto (immagini …)  Alleggerire il carico informativo (semplificazioni testuali)  Introdurre espedienti grafici (dimensione carattere, a capo, interlinea …). Il testo d Il testo densità informativa

19 Il lettore scarsa mobilità cognitiva  Difficoltà a spostarsi dalle proprie conoscenze al testo e viceversa.  Difficoltà a muoversi all’interno del testo (processi inferenziali)  Difficoltà a fare ipotesi e cercare riscontro nel testo  Difficoltà a controllare le informazioni. Gli ostacoli alla comprensione. 2

20 Componenti di basso livello aspetti esecutivi, ortografici, morfosintattici aspetti di pianificazione e ideazione testuale Il tempo di esecuzione Nella scrittura vanno distinte Componenti di alto livello

21 Le difficoltà di scrittura  Generare le informazioni/concetti  Organizzare e collegare i concetti  Uso degli strumenti linguistici Ruolo dell’insegnante: facilitatore Alleggerisce il carico cognitivo

22 ORGANIZZAZIONE IDEE ORGANIZZAZIONE IDEE usare dati della MLT (perorganizzarli in un piano di scrittura) accedere alle informazioni GENERAZIONE IDEEselezionare le informazioni ricavare le informazioni ricavare le informazioni ( per i testi espositivi,descrittivi e argomentativi) TRASCRIZIONEcompiere operazioni relative a: lessico, ortografia, coesione, coerenza REVISIONEcontinua finale

23 Scrittura collaborativa Pre- scrittura precede la pianificazione fase preparatoria fase del “pensare insieme” Brain-storning 1. mappa della classe 2. riordinamento per gruppi tematici 3. scelta dei temi da trattare Generare idee:

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25 L’azione didattica deve tendere ad aiutare i ragazzi a sfruttare al meglio le risorse disponibili, per non metterli di fronte a richieste eccessive e frustranti.

26 Dispensare dai compiti scolastici che presuppongono l’attivazione di più processi in automatico (es. prendere appunti, dettatura …) Dispensare dai compiti scolastici che presuppongono l’attivazione di più processi in automatico (es. prendere appunti, dettatura …) Consentire l’uso di tavole, tabelle, formulari, calcolatrice Consentire l’uso di tavole, tabelle, formulari, calcolatrice Predisporre materiali per il recupero veloce di formule, sequenze, elenchi ….. Predisporre materiali per il recupero veloce di formule, sequenze, elenchi ….. Privilegiare verifiche scritte strutturate Privilegiare verifiche scritte strutturate Processi di automatizzazione compromessi: quindi… Importante è che l’allievo acceda velocemente, senza dispendio di energia, all’uso di strumenti che gli permettono di eseguire il compito richiesto

27 Utilizzare un lettore esterno compagno/tutor) Utilizzare un lettore esterno (compagno/tutor) Insegnare all’uso di un software di sintesi vocale Insegnare all’uso di un software di sintesi vocale Incentivare all’uso di dizionari digitali, registrazioni Incentivare all’uso di dizionari digitali, registrazioni Ridurre i testi e operare con mediatori didattici Ridurre i testi e operare con mediatori didattici Privilegiare le verifiche orali e l’uso di mediatori anche durante le verifiche Privilegiare le verifiche orali e l’uso di mediatori anche durante le verifiche Favorire la registrazione delle lezioni predisponendo scalette degli argomenti Favorire la registrazione delle lezioni predisponendo scalette degli argomenti Lettura decifratoria (molto) compromessa Importante è che l’allievo acceda all’ascolto del testo

28 Mediatori didattici Tabelle, schemi, mappe Aiutano Aiutano nell’apprendimento Sollecitano Sollecitano le generalizzazioni Aiutanoad appropriarsi di quadri d’insieme Aiutano ad appropriarsi di quadri d’insieme Sono strumenti di apprendimento ma anche di presentazione degli argomenti nelle interrogazioni programmate Sono strumenti di apprendimento ma anche di presentazione degli argomenti nelle interrogazioni programmate Sollecitano i processi di pensiero, la riflessione Sollecitano i processi di pensiero, la riflessione

29 Le mappe Le mappe servono per visualizzare grappoli di informazioni. Le mappe servono per visualizzare grappoli di informazioni. Le mappe guidano la raccolta e l’organizzazione rapida delle informazioni Le mappe guidano la raccolta e l’organizzazione rapida delle informazioni. Le mappe hanno la funzione di stimolare le inferenze e le deduzioni. Le mappe hanno la funzione di stimolare le inferenze e le deduzioni. Le mappe facilitano il ricordo anche di informazioni complesse. Le mappe facilitano il ricordo anche di informazioni complesse.

30 Gli schemi con parole chiavi stimolano la sintesi. Gli schemi con parole chiavi stimolano la sintesi. Gli schemi a reti con gerarchie e categorie sono organizzatori logici. Gli schemi a reti con gerarchie e categorie sono organizzatori logici. La collocazione delle informazioni importanti/secondarie nello spazio del foglio favorisce la focalizzazione. La collocazione delle informazioni importanti/secondarie nello spazio del foglio favorisce la focalizzazione. Gli schemi trasformano in immagini concrete i concetti astratti. Gli schemi trasformano in immagini concrete i concetti astratti. La schematizzazione

31 Mappe mentali. Brainstorming hanno una struttura a raggera che enfatizza la grafica sifondano si fondano sulla logica associazionista sono strumenti per raccogliere velocemente le idee/concetti

32 Misure compensative e strumenti informatici Strumenti che consentono di compensare difficoltà di esecuzione di compiti automatici derivati da una disabilità specifica

33 Misure compensative e strumenti informatici Software interattivi: interattivi: ortografia e correttezza di lettura… ( per ( per la prima scolarizzazione) Per la scrittura e lettura (disgrafia, disortografia) - Word Processor con correttore automatico - Riconoscimento vocale: vocale: dettatura testo (IBM Via Voice Pro) - Sintesi vocale. - Registrazioni, schemi, mappe, libro parlato. - Lavagna interattiva interattiva collegata al computer

34 Vantaggi Correzione automatica  Correzione automatica, individuazione delle forme corrette Evidenziazione di parole  Evidenziazione di parole ortograficamente scorrette che contribuisce a sviluppare consapevolezza e autocorrezione Rilettura del testo  Rilettura del testo (disgrafici) Ascolto di quanto si scrive,  Ascolto di quanto si scrive, che favorisce i processi di revisione testuali Acquisizione di schemi  Acquisizione di schemi, mappe nel proprio computer con l’utilizzo di una lavagna interattiva

35 Peculiarità dei processi cognitivi Lentezza ed errori nella lettura Comprensione del testo Interventi di compenso e dispensa o Evitare l’uso del corsivo o Incentivare all’uso di registrazioni, dizionari digitali, sintesi vocale o Operare con mediatori didattici: schemi, mappe o Leggere più volte le consegne e far operare con verifiche computerizzate o Ridurre il numero degli esercizi o Privilegiare le verifiche orali e l’uso di mappe

36 Peculiarità dei processi cognitivi Difficoltà nei processi di automatizzazione Interventi di compenso e dispensa o Dispensare dal prendere appunti o Dispensare da dettati, copie o Predisporre materiali per il recupero di formule, sequenze

37 Peculiarità dei processi cognitivi Difficoltà nel recupero della memoria Interventi di compenso e dispensa o Dispensare dal prendere appunti o Dispensare dai dettati, copie o Predisporre materiali per il recupero di formule, sequenze o Favorire l’uso di schemi o Mostrare sempre le forme linguistiche corrette o Privilegiare le verifiche a scelta multipla

38 Peculiarità dei processi cognitivi Discalculia. Difficoltà di memorizzazione di tabelline, sequenze, procedure, termini specifici Disortografia e disgrafia Interventi di compenso e dispensa o Evitare di richiedere lo studio mnemonico e nozionistico. o Consentire l’uso della calcolatrice, tavole e tabelle, formulari di varie discipline o Favorire l’utilizzo di programmi di videoscrittura con correttore ortografico

39 Peculiarità dei processi cognitivi Stancabilità e tempi lunghi di recupero Interventi di compenso e dispensa o Programmare le interrogazioni o Evitare più compiti/verifiche nella stessa giornata o Riduzione di compiti a casa e in generale di richieste o Controllo nella gestione del diario

40 Diagnosi  Escludere patologie neurologiche  Escludere psicopatologie pre-esistenti  Escludere deficit uditivi/visivi  Valutazione neuropsicologica minima: Livello intellettivo Lettura del brano (correttezza e rapidità) Lettura lista parole e non parole (correttezza e rapidità) Scrittura (dettato ortografico) Calcolo scritto e a mente Lettura e scrittura di numeri

41 Didattica metacognitiva Aiutare l’allievo a conoscere le proprie modalità di apprendimento (monitoraggio cognitivo) Aiutare l’allievo a conoscere le proprie modalità di apprendimento (monitoraggio cognitivo) Aiutare l’allievo a riconoscere il livello di acquisizione delle proprie abilità per lo svolgimento di compiti (autoregolazione) Aiutare l’allievo a riconoscere il livello di acquisizione delle proprie abilità per lo svolgimento di compiti (autoregolazione) Aiutare l’allievo a riconoscere e applicare consapevolmente comportamenti, strategie utili ad un più efficace processo di apprendimento Aiutare l’allievo a riconoscere e applicare consapevolmente comportamenti, strategie utili ad un più efficace processo di apprendimento Incoraggiare alla scelta di strategie operative più adeguate al suo apprendimento Incoraggiare alla scelta di strategie operative più adeguate al suo apprendimento Rendere consapevole l’allievo che l’appropriazione delle capacità di autocontrollo e revisione gli permettono apprendimenti e risultati migliori. Rendere consapevole l’allievo che l’appropriazione delle capacità di autocontrollo e revisione gli permettono apprendimenti e risultati migliori.

42 L’autonomia delle Istituzioni Scolastiche si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo coerente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento” “ L’autonomia delle Istituzioni Scolastiche si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo coerente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento” DPR 275/99 art. 1 c. 2

43 Strategie organizzative scolastiche Inserimento nel POF normativa dislessia Inserimento nel POF normativa dislessia: adeguamento della didattica alle circolari ministeriali Presentazione al Consiglio di classe Presentazione al Consiglio di classe dell’ allievo dislessico da parte del DS o Referente Dislessia d’Istituto Programmazione incontri Programmazione incontri con operatori Sanitari, famiglia per conoscenza Predisposizione Percorso Educativo Personalizzato Predisposizione Percorso Educativo Personalizzato: livello del disturbo, obiettivi personalizzati, interventi compensativi e dispensativi, criteri di valutazione Condivisone del Percorso Educativo Personalizzato Condivisone del Percorso Educativo Personalizzato con la famiglia, se necessario operatori sanitari

44 La valutazione Le difficoltà originate da una disabilità possono essere oggetto di valutazione? Valutare: i progressi rispetto agli obiettivi, agli interventi attivati. Tenere sempre separato ciò che è legato alla disabilità da ciò che è frutto di studio e di impegno.

45 Strutturare il compito di apprendimento Organizzazione del gruppo classe Ambiente per l’apprendimento Scelta dei saperi Creare e gestire un clima relazionale un clima relazionale Interazione tra compagni Modalità di coinvolgimento La comunicazione da parte dell’insegnante Attenzione ai processi cognitivi e metacognitivi Riflessioni degli allievi sul loro apprendimento Individuazione di criteri di verifica e valutazione Progettare il contesto di apprendimento di apprendimento Scelta dei mediatori didattici Individuazione di Strategie facilitanti Scelta di strumenti e loro uso

46 Difficoltà di apprendimento  Svantaggio o deprivazione sociale  Bagaglio culturale e linguistico diverso  Famiglie multiproblematiche  Problematiche psicologiche: autostima, immagine di sé, ansia, aggressività …. Conoscenza del problema DSA: formazione docenti DSA Dislessia difficoltà a leggere in modo corretto e fluente Disgrafia disturbo correlato al linguaggio scritto che riguarda le abilità esecutive della scrittura Disortografia disturbo della competenza ortografica Discalculia disturbo nell’apprendimento del calcolo e del sistema dei numeri

47 Lavoro collaborativo  Evitare che il peso della comprensione gravi sul singolo  Favorire lavori di coppia/gruppo  I contributi dei compagni favoriscono le strategie di controllo e monitoraggio della comprensione, il coinvolgimento emotivo

48 Focalizzazione Saper riconosce le informazioni rilevanti di un testo Inferenziazione Saperle collegare in modo coerente Interpretazione Saperle confrontare con il proprio bagaglio di conoscenze Processo di elaborazione delle informazioni

49 L’apprendimento è … costruttivo ( apprendere non è mai un semplice immagazzinare informazioni, ma un connetterle alle informazioni già presenti nella MLT)attivo (a pprendere vuol dire attivare strategie: una strategia è essenzialmente un metodo per affrontare un compito; le strategie sono variabili e modificabili)situato (l ’apprendimento è sensibile al contesto socio-culturale: l’interazione con l’ambiente - genitori, insegnanti, compagni -, le aspettative sulla propria prestazione influiscono sull’apprendimento).


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