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Azienda Ospedaliera Fondazione Macchi Ospedale di Circolo Paolo Piccinelli neuropsichiatra infantile I Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento e.

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1 Azienda Ospedaliera Fondazione Macchi Ospedale di Circolo Paolo Piccinelli neuropsichiatra infantile I Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento e il Percorso Didattico Personalizzato Nikolay Bogdanov-Belsky “verbal count”

2 DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO Disturbi che interessano uno specifico dominio di abilità scolastiche, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale: DISLESSIA DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA DISCALCULIA Non devono essere presenti condizioni quali: patologie neurologiche, disturbi sensoriali, disturbi psicopatologici maggiori, ritardo mentale, grave svantaggio socio-culturale.

3 Caratteristiche diagnostiche I risultati in test standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, calcolo, o espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione, e al livello di intelligenza (QI>85) (divario > 2 d.s. tra risultati nei test di profitto e QI). Concetto di DISCREPANZA. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di apprendimento devono andare al di là di quelle di solito associate al deficit.

4 Caratteristiche diagnostiche Caratteristiche diagnostiche I problemi di apprendimento devono interferire in modo significativo con i risultati scolastici e con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, calcolo o scrittura I Disturbi dell’Apprendimento possono persistere nell’età adulta.

5 Caratteristiche collegate alla cultura Caratteristiche collegate alla cultura Le procedure per la valutazione dell’intelligenza devono considerare il retroterra etnico o culturale del soggetto (test appropriati e esaminatore che abbia familiarità con gli aspetti del retroterra etnico o culturale del soggetto). Per fare diagnosi di Disturbo dell’Apprendimento si richiede sempre una somministrazione individualizzata del test.

6 Prevalenza Le stime della prevalenza dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento variano dal 2 al 10% a seconda delle valutazioni e delle definizioni utilizzate.

7 Diagnosi differenziale A) normali variazioni nei risultati scolastici B) difficoltà scolastiche dovute a mancanza di opportunità, insegnamento scadente, fattori culturali. Un’istruzione inadeguata può avere come risultato una scadente prestazione ai test standardizzati di rendimento. I bambini con retroterra etnico o culturale diverso rispetto alla cultura scolastica prevalente, o che seguono i loro studi in lingue diverse dalla lingua madre, o i bambini che hanno frequentato scuole dove l’insegnamento è stato inadeguato possono avere punteggi bassi ai test di rendimento. I bambini con questo stesso retroterra possono anche essere a rischio maggiore di assenteismo scolastico dovuto a malattie più frequenti o ad ambienti di vita impoveriti o caotici.

8 Diagnosi differenziale Diagnosi differenziale C) compromissione uditiva o visiva: (test audiometrico o visivo) (test audiometrico o visivo) D) ritardo mentale: difficoltà di apprendimento proporzionate alle compromissione intellettiva globale. In alcuni casi di Ritardo Mentale Lieve, il livello di apprendimento nella lettura, nel calcolo, o nell’espressione scritta è significativamente al di sotto dei livelli previsti in base all’istruzione del soggetto e alla gravità del Ritardo Mentale. In questi casi dovrebbe essere ulteriormente diagnosticato lo specifico Disturbo dell’Apprendimento.

9 Diagnosi differenziale Diagnosi differenziale E) altri disturbi neuropsicologici: deficit dell’attenzione, della memoria, del riconoscimento visivo, delle abilità visuo-spaziali, delle prassie, dei processi logico-inferenziali o una combinazione di essi. F) disturbi della sfera emozionale: inibizione intellettiva, disturbi d’ansia, depressione, disturbi del pensiero e dell’esame di realtà

10 Fattori di rischio per dislessia: Disturbi specifici di linguaggio PREVALENZA dei DSL: nella popolazione infantile di 5-6 anni è stimata dal 3% al 7% (Fletcher e Hall 1993, Tombin et al 1997) Il livello di sviluppo linguistico raggiunto in età prescolare è il dato predittivo più sicuro dell’apprendimento della lettura alla scuola elementare (Satz, 1974; Ferreiro, 1976) Il 40% di bambini con disturbo specifico di apprendimento risulta aver manifestato precedenti disturbi del linguaggio.

11 Indicatori precoci di rischio di Disturbo Specifico della lettura tra i bambini con disturbo fonologico espressivo, hanno prognosi peggiore in lettura quelli con scarsa consapevolezza fonologica (Larrivee & Catts, 1999). i bambini con DSL a 4 anni e in cui le difficoltà linguistiche persistono oltre l’età di 5 anni e 6 mesi hanno prognosi peggiore e sono ad alto rischio per difficoltà di lettura (Stothard e al, 1998). la consapevolezza fonologica e la denominazione rapida sono i migliori fattori predittivi di una buona acquisizione della lettura (Young e al,2002).

12 Indicatori di rischio a fine 1^ elementare 1. Difficoltà di associazione grafema- fonema o viceversa 2. Non raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura 3. Eccessiva lentezza 4. Incapacità a produrre lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile

13 Disturbo della lettura (dislessia) : Caratteristiche diagnostiche Disturbo della lettura (dislessia) : Caratteristiche diagnostiche Criterio A l livello della capacità di lettura (velocità o correttezza o comprensione) misurato da test standardizzati somministrati individualmente è significativamente al di sotto (2 d.s.) di quanto ci si aspetterebbe data l’età cronologica del soggetto, la valutazione psicometrica dell’intelligenza, e un’istruzione adeguata all’età Criterio B Criterio B L’anomalia della lettura interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura Criterio C Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nella lettura vanno al di là di quelle di solito associate con esso

14 Caratteristiche del disturbo dislessico  La lettura orale e quella “a mente” sono caratterizzate da sostituzioni, omissioni e inversioni di fonemi, iperdecifrazione con lentezza esecutiva.  Il criterio della velocità di lettura è il più significativo per la diagnosi e per la prognosi: un ragazzo, dopo la terza media, con velocità di lettura inferiore a 3 sillabe al secondo, non può studiare leggendo.  Per i lunghi testi va “protesizzato”

15 Manifestazioni e disturbi associati Manifestazioni e disturbi associati Il Disturbo del Calcolo e il Disturbo dell’Espressione scritta sono comunemente associati con il Disturbo della Lettura. E’ relativamente raro che uno di questi disturbi venga rilevato in assenza di un Disturbo della Lettura. Il Disturbo della Lettura, da solo o in associazione con il Disturbo del Calcolo o dell’Espressione scritta è responsabile di circa 4 casi su 5 di Disturbo dell’Apprendimento. Il Disturbo della Lettura presenta una concentrazione familiare e la sua prevalenza è maggiore tra i parenti biologici di primo grado di soggetti con Disturbi dell’Apprendimento.

16 Dislessia : indici prognostici Dislessia : indici prognostici Non è possibile porre diagnosi certa di dislessia prima della fine della seconda elementare: esistono infatti “semplici” ritardi dell’acquisizione della lettura, indistinguibili fino a questa fase dello sviluppo. Indici prognostici negativi (prove MT): velocità di lettura < 1 sill/sec alla fine della 3° elementare velocità di lettura < 1 sill/sec alla fine della 3° elementare velocità di lettura < 3 sill/sec alla fine della 3° media velocità di lettura < 3 sill/sec alla fine della 3° media (soglia per una lettura funzionale agli apprendimenti) (soglia per una lettura funzionale agli apprendimenti)

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19 Come diventa il dislessico da adulto? Come diventa il dislessico da adulto? Nel 20% dei casi recupera (risoluzione) Nel 45% dei casi compensa (segni sfumati solo ai test: affaticabilit à, errori nelle non parole, difficolt à di comprensione) Nel 35% dei casi persiste

20 Disturbo specifico del calcolo Discalculia 1.Deficit di processamento dei numeri (subitizing, quantificazione, seriazione, enumerazione..) 2.Deficit esecutivi (lettura, scrittura, messa in colonna) 3.Deficit di calcolo (fatti numerici e regole del calcolo scritto) NB: diversa è la diagnosi di difficoltà di soluzione dei problemi matematici

21 COSA SAPPIAMO SULLA DISCALCULIA EVOLUTIVA ? Rischio di discalculia (alla fine della 1° elementare) 1) 1. letto-scrittura numeri a 1 cifra 2) 2. calcolo orale entro la decina 3) 3. enumerazione indietro (decina) Diagnosi di certezza: non prima della fine 3° elementare.

22 Disturbo del calcolo (discalculia) : prevalenza Difficile da stabilire perché molti studi sono centrati sulla prevalenza dei Disturbi dell’Apprendimento senza un’attenta distinzione in disturbi specifici della Lettura, del Calcolo, o dell’Espressione Scritta. La prevalenza del solo Disturbo del Calcolo (cioè, quando non è associato con altri Disturbi dell’Apprendimento) è stata stimata a circa 1 casi su 5 di Disturbo dell’Apprendimento.

23 COSA SAPPIAMO SULLA DISCALCULIA EVOLUTIVA ? Si stima che circa il 5% dei bambini in età scolare sia discalculico, senza differenze tra maschi e femmine. La discalculia può presentarsi associata a dislessia ma è possibile che ne sia dissociata. E’ un disturbo specifico dell’apprendimento con base neurobiologica e familiare (genetica).

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25 Disturbo dell ’ espressione scritta (disortografia) : caratteristiche diagnostiche - Una capacità di scrittura (misurata con un test standardizzato somministrato individualmente o con una valutazione funzionale delle capacità di scrittura) che si situa sostanzialmente al di sotto (2 ds) di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza, e a un’istruzione adeguata all’età (Criterio A). - L’anomalia dell’espressione scritta, interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura (Criterio B). - Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di scrittura vanno al di là di quelle di solito associate con esso (Criterio C).

26 Disturbo dell ’ espressione scritta (disortografia) : caratteristiche diagnostiche Esiste in genere un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi scritti: errori ortografici (fonologici e/o non fonologici) o di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi. Questa diagnosi non viene di solito fatta se vi è solo grafia deficitaria (disgrafia) in assenza di altre compromissioni dell’espressione scritta. Questa diagnosi non viene di solito fatta se vi è solo grafia deficitaria (disgrafia) in assenza di altre compromissioni dell’espressione scritta. Compiti in cui al bambino viene chiesto di copiare, di scrivere sotto dettatura e di scrivere spontaneamente possono essere tutti necessari per valutare la presenza e l’entità di questo disturbo. Compiti in cui al bambino viene chiesto di copiare, di scrivere sotto dettatura e di scrivere spontaneamente possono essere tutti necessari per valutare la presenza e l’entità di questo disturbo.

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28 Disturbi dell ’ apprendimento : Manifestazioni e disturbi associati Demoralizzazione, scarsa autostima e deficit nelle capacità sociali Abbandonano la scuola nel 40% dei casi (circa 1,5 volte in più rispetto alla media). Gli adulti con DSA possono avere difficoltà nel lavoro o nell’adattamento sociale. Molti soggetti (10-25%) con Disturbo della condotta, Disturbo oppositivo provocatorio, ADHD, Disturbo depressivo maggiore, sono affetti anche da Disturbi dell’Apprendimento.

29 Aspetti psicologici, affettivo-emotivi, relazionali e comportamentali Influenzano in modo determinante Influenzano in modo determinante il benessere dell’alunno, il suo apprendimento e le possibilità di una socializzazione soddisfacente. Risulta fondamentale valutare: Risulta fondamentale valutare: - l’immagine che il bambino ha di sé, - le sue idee sul lavoro scolastico, - il senso di autoefficacia, - il livello di autostima, - le sue motivazioni, - la maturità relazionale, - i comportamenti problematici.

30 Frequentemente i DSA inducono:  Aumento del senso di autosvalutazione e di impotenza in un contesto “pubblico”  Indebolimento della motivazione allo studio  Compromissione della qualità dei rapporti sociali

31 Percezione di sè I soggetti con DSA tendono ad attribuire a sé la responsabilità dei propri fallimenti e al caso quella dei successi Progressivo peggioramento della stima di sè Estensione del senso di fallimento oltre le aree specifiche di disabilità Globale peggioramento dell’immagine di sè e comparsa di uno stato depressivo Chapman, 1988; Heyman WB, 1990; Maughan et al, 2003 Numerosi fallimenti

32 La prevalenza di sentimenti d’ansia e di paura per i rimproveri è significativamente più alta in bambini fra 8 e 11 anni con DSA rispetto ai coetanei senza fallimento scolastico Adams et al, 1999; Maughan et al, 2003

33 Circa il 22% dei bambini con DSA è depresso e circa il 42% si colloca in una zona “a rischio” [Children Depression Inventory Scale] Levi G, Musatti R, Davì G, 1987 Frequentemente essi presentano scarso controllo pulsionale e condotte aggressive [Child Behavior Checklist; Teacher Self Report; Youth Self Report] Salyer et al, 1991; Heiervang et al, 2001

34 Adattamento scolastico  I bambini con DSA hanno frequentemente un basso livello di “popolarità” nell’ambito della loro classe Scarsa accettazione da parte dei compagni Comportamenti disadattivi Gresham FM, Reschly DJ, 1986 Stone WD, La Greca AM, 1990

35 Relazione tra disturbo dislessico e depressione  Maughan et al. hanno evidenziato in una casistica molto significativa da un punto di vista quantitativo, una tendenza tre volte maggiore in bambini dislessici confrontati con un gruppo di controllo a sviluppare importante depressione.  Nello stesso lavoro sottolineano come tale disturbo sia riferibile all’impatto del disturbo di lettura sull’umore e non a fattori preesistenti.  Maughan et al. “reading problems and depression mood” –J. of Abn. Psycol. Vol. 31 (2003)

36 POSSIBILI FACILITAZIONI Fattori linguistici che influenzano la possibilità di leggere e riconoscere una parola - Frequenza d’uso nel lessico infantile (cane vs pena) - Il valore d’immagine (grado di concretezza) (cane vs pena) - La lunghezza della parola (cane vs albero) - La complessità ortografica (matita vs strada) Graduare tali fattori per valutare le abilità di lettura e per attribuire i compiti a casa

37 FATTORE DI COMPLESSITA ’ diversi tipi di carattere per rappresentare le lettere. Presentare contemporaneamente tutti i caratteri in cui può comparire una lettera mette in difficoltà il dislessico in quanto fatica ad imparare le corrispondenze tra i segni e i suoni. lo stampatello maiuscolo è più stabile e più facile da discriminare sul piano percettivo. Lasciategli utilizzare il carattere più facile e congeniale !!

38 BARRIERE ARCHITETTONICHE BARRIERE ARCHITETTONICHE Un disturbo motorio lieve acquista gravità quando il portatore è costretto a muoversi in un ambiente difficile (es. barriere architettoniche) Analogo discorso va fatto per l’ambiente didattico che un dislessico trova in classe (es. difficoltà linguistiche proposte; tipo di carattere impiegato) Complessità linguistica e Varietà di caratteri = Barriere architettoniche La rimozione di tali difficoltà non risolve i suoi problemi, ma agevola il raggiungimento dell’autonomia.

39 Che fare dopo la fase di acquisizione? I bambini mostrano differenti livelli di abilità e non ha senso continuare a proporre esercizi di lettura o training logopedici perché il bambino legge stentatamente !! Non ci saranno benefici ma inutile aggravio di lavoro !! Utili eventualmente cicli riabilitativi neuropsicologici su obiettivi inerenti strategie metacognitive o sull’uso di softwares specifici La disabilità di lettura va affrontata con un approccio più educativo: strumenti compensativi che semplificano l’attività svolgendo le operazioni automatiche che il dislessico fatica a svolgere misure dispensative che riguardano i tempi di realizzazione delle attività e la valutazione delle prestazioni.

40 Fattori che influenzano l’evoluzione 1. Gravità e estensione della difficoltà iniziale 2. Tempestività e adeguatezza intervento 3. Livello cognitivo e metacognitivo 4. Altre compromissioni neuropsicologiche associate 5. Presenza di disturbi psicologici associati 6. Collaborazione ambientale (scuola, famiglia)

41 Principali obiettivi 1. Migliorare l’efficienza delle strategie di letto-scrittura o calcolo 2. Migliorare la qualità dell’adattamento del bambino 3. Evitare un disturbo psicologico 4. Migliorare la collaborazione ambientale.

42 Maria, 15 anni, 1° liceo scientifico  Sviluppo psicomotorio e del linguaggio nella norma  A scuola il rendimento non è adeguato  La madre e la stessa Maria riferiscono importanti difficoltà di letto-scrittura dalla seconda media.  Giungono ora alla visita su richiesta dei genitori, su consiglio di una professoressa loro conoscente.

43 VALUTAZIONE PSICODIAGNOSTICA  Effettuata mediante colloqui e disegni.  Maria appare sorridente e collaborante anche se mostra la tendenza a ricercare attività rassicuranti tramite cui evidenziare le proprie capacità  positive(es. disegni geometrici su fogli a quadretti).  La mimica è ricca ed espressiva.  Il flusso del pensiero si mantiene sempre coerente al contesto  E’ in grado di riconoscere e verbalizzare le proprie difficoltà a scuola senza eccessiva rabbia o mortificazione.

44 VALUTAZIONE COGNITIVA  Test di intelligenza non verbale Matrici Progressivedi Raven: QI Totale=117  LETTURA:  liste di parole e non-parole di Tressoldi:  Le prestazioni appaiono non adeguate per quanto riguarda la velocità di lettura in tutte le prove (Lista 4 : -3,8 d.s. con lettura di 1,5 sillabe/secondo; Lista 5 : -3,16 d.s. con lettura di 1,06 sillabe/secondo);  e con il brano MT di fine III media:  la velocità di lettura del brano MT risulta anche essa non adeguata per la classe di scolarizzazione, pari a 3,1 sillabe/secondo con una d.s. uguale a -3,1 (richiesta di intervento immediato). La correttezza nella lettura risulta invece adeguata (lista parole: +1 d.s.; lista non-parole: -0,2 d.s.; brano MT: criterio completamente raggiunto).

45  La comprensione del testo scritto (brani MT di fine III media), valutata tramite la lettura del brano “Sordità” letto dall’esaminatore, appare nei limiti di norma (11/15 risposte esatte), mentre la lettura del brano “Giappone: primo nei cartoni animati” letto dalla ragazzina risulta non adeguata con 4/15 risposte esatte.

46 SCRITTURA  su dettatura, valutata tramite le liste di parole, non-parole e le liste di frasi di Tressoldi, appare deficitaria in tutte le prove.  Lista 10: 6,4 d.s.  Lista 11: 2,1 d.s.  Lista 12: 7,3 d.s.  Gli errori sono sia fonologici (sostituzioni n/m, b/v, t/d) che non fonologici con scarso controllo di alcuni gruppi consonantici (gl, gh, sch). Maria non riconosce le doppie e le parole con apostrofo. Utilizza lo stampato maiuscolo

47 MATEMATICA  Le abilità in ambito aritmetico sono state valutate con la Batteria per la Discalculia Evolutiva (BDE). Il Quoziente totale è pari a 71 (Quoziente Numerico 64 e Quoziente di Calcolo 85). In particolare la prestazione appare non adeguata per rapidità nei compiti di lettura e di codifica semantica e per correttezza nella ripetizione di numeri. Nelle operazioni di calcolo a mente, Maria mostra delle difficoltà per cui a volte necessita di supporto concreto per contare (usa le dita). Nelle operazioni scritte è in grado di applicare correttamente il procedimento senza commettere alcun errore di calcolo

48 ABILITA’ VISUO-SPAZIALI-GRAFICHE  Le abilità visuo-spaziali-grafiche sono state valutate con il Visual Motor Integration Test (VMI) ed appaiono adeguate per l’età.

49 CONCLUSIONI DIAGNOSTICHE  Dislessia-disortografia (ICD-10 F81.0) e disturbo specifico del calcolo in fase di compenso parziale (ICD-10 F81.2).

50 INDICAZIONI 1  La lettura avviene con particolare lentezza senza errori significativi ma risulta molto carente nella comprensione, quando il brano viene letto dalla ragazza. Le competenze cognitive appaiono nella norma. Le abilità di calcolo denotano ancora importanti difficoltà nell’automatizzare i processi.  Date le caratteristiche del quadro clinico, si sottolinea l’utilità dell’uso della calcolatrice in ambito matematico, e per quanto concerne lo studio delle materie linguistiche, soprattutto delle lingue straniere, si suggerisce che l’apprendimento avvenga prevalentemente attraverso il canale verbale, oppure con il supporto di programmi di videoscrittura. Sono indicati anche softwares specifici quali le ultime versioni del Carlo II.

51 INDICAZIONI 2  Appare indicata infine l’applicazione delle misure compensative e dispensative come sancito dalla nota del MIUR (Prot. n 4099/A/4 del ) e come ribadito nella recente nota dell’Ufficio Scolastico Regionale della Lombardia (vedi fotocopie allegate). Utile effettuare incontri con gli insegnanti per condividere il progetto scolastico.

52 Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline. Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta. Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa. Organizzazione di interrogazioni programmate. Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma. Assegnazione di compiti a casa in misura ridotta Possibilità d'uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine (come già avviene in vari paesi europei tra i quali la Gran Bretagna dove esiste lo stesso testo ampio oppure ridotto per i dislessici). CIRCOLARE del MINISTERO dell’ISTRUZIONE del 5 Ottobre 2004

53 Circolare del ministero dell’istruzione del 5 gennaio 2005 Si ritiene di dover precisare che per l'utilizzazione dei provvedimenti dispensativi e compensativi possa essere sufficiente la diagnosi specialistica di disturbo specifico di apprendimento e che tali strumenti debbano essere applicati in tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i momenti di valutazione finale.

54 Nota 1 marzo 2005 Prot. n.1787 Oggetto: Esami di Stato Alunni affetti da dislessia  L'AID - Associazione Italiana Dislessia - ONLUS …, ha richiamato l'attenzione di questo Ministero sulle difficoltà che i giovani dislessici incontrano nel sostenere gli esami di Stato. Questo Ministero, tenendo presente che la composizione con docenti interni delle Commissioni esaminatrici consente un'approfondita conoscenza degli specifici disturbi dei candidati affetti da dislessia, invita le SS.LL. a sensibilizzare le Commissioni stesse affinchè adottino, nel quadro e nel rispetto delle regole generali che disciplinano la materia degli esami, ogni opportuna iniziativa, idonea a ridurre il più possibile le difficoltà degli studenti. Le Commissioni, in particolare, terranno in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive sia in sede di predisposizione della terza prova scritta, che in sede di valutazione delle altre due prove, valutando anche la possibilità di riservare alle stesse tempi più lunghi di quelli ordinari.

55 Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca Dipartimento dell’Istruzione Direzione Generale per lo Studente - Ufficio IV Nota 27 luglio 2005  si pregano le SS. LL. di richiamare l’attenzione dei dirigenti scolastici delle scuole statali e paritarie, affinché promuovano, nell’ambito della programmazione di inizio anno scolastico, una serie di incontri per tutti i docenti, curricolari e di sostegno, allo scopo di migliorare la qualità dell’integrazione nelle singole classi e nella comunità scolastica. Partendo da un’analisi collegiale della diagnosi funzionale, al fine di rendere il progetto educativo individualizzato (PEI) funzionale alle effettive esigenze dell’alunno, tale attività ha lo scopo di coinvolgere nella stesura e nella realizzazione del PEI tutto il gruppo dei docenti della classe frequentata dall’alunno disabile. È appena il caso di ricordare che, per gli alunni nuovi iscritti, vanno programmati incontri con la scuola di provenienza, perché possa realizzarsi una effettiva azione di continuità didattica.

56 Gli strumenti compensativi - tabella dei mesi, tabella dell'alfabeto e dei vari caratteri, - tavola pitagorica, - tabella delle misure, tabelle delle formule, - calcolatrice, - registratore, - cartine geografiche e storiche - computers (programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale), cassette registrate (dagli insegnanti, dagli alunni, e/o allegate ai testi), predisposizione di una fonoteca scolastica contenente il testo parlato dei libri in adozione ed altri testi culturalmente significativi (possibilità di collaborazione col Centro del "Libro parlato” dell'Unione Italiana Ciechi) - dizionari di lingua straniera computerizzati, tabelle, traduttori - richiesta alle case editrici di produrre testi anche ridotti e contenenti audio- cassette o cd-rom

57 Suggerimenti sintetici per gli insegnanti Prima fase di acquisizione delle abilità Didattica differenziata e individualizzata (difficoltà linguistiche e tipo di carattere presentato) Seconda fase della scolarizzazione Didattica identica ma con il supporto di strumenti compensativi Valutazione differenziata e individualizzata (misure dispensative)

58 Conclusioni Nell’approccio al bambino con DSA è necessaria una notevole cautela per non rinforzare situazioni che possono essere prese come capro espiatorio, mentre le cause del fallimento scolastico possono essere molteplici, comprese difficoltà sociali, familiari, didattiche o addirittura nell’incontro tra insegnante e allievo. Lanzi e Balottin, 1999


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