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Luigi De Perini LEGISLAZIONE SCOLASTICA PER L’INTEGRAZIONE.

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Presentazione sul tema: "Luigi De Perini LEGISLAZIONE SCOLASTICA PER L’INTEGRAZIONE."— Transcript della presentazione:

1 Luigi De Perini LEGISLAZIONE SCOLASTICA PER L’INTEGRAZIONE

2 L’integrazione degli alunni disabili nella scuola comune. Concetto di integrazione e piena attuazione del diritto d’istruzione

3 Il contesto L’integrazione dell’alunno disabile, nelle scuole del sistema formativo d’istruzione italiano, trova ragione nella Costituzione della Repubblica.

4 Art.3 della Costituzione Italiana 1 Comma: Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzioni di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. 2 Comma: E’ compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del paese”

5 Il contesto Costituzione Art. 34 La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita… Art. 38 Gli inabili e i minorati hanno diritto all’educazione… Luoghi: Famiglia e Scuola Attori : Genitori e Insegnanti

6 Il contesto Agenzie coinvolte: Scuola, Enti Locali (Regioni, Province e Comuni), Amministrazione Pubblica, Asl, Associazioni, …

7 Evoluzione del diritto allo studio

8 Diritto allo studio Chiave liberale classica: obbligo scolastico e sanzioni E’ l’eredità ottocentesca che ha introdotto l’obbligo scolastico e previsto delle sanzioni per gli inadempienti. Si ricordi come atto di nascita di questa scelta la Legge Casati (prende il nome del ministro Gabrio Casati e fu scritta da Angelo Fava - Regno di Sardegna 1859 e successivamente ipso iure estesa a tutto il nuovo Regno d’Italia) e la successiva legge tutta italiana voluta dal ministro Luigi Coppino (1877).

9 Diritto allo studio Chiave democratica: diritto di accesso Si colloca nel periodo compreso dalla nascita della Repubblica (1946) agli anni ’70. In questa fase si tende a garantire il diritto di accesso e gli insuccessi vengono, di solito, imputati all’alunno. Per cogliere l’accezione si pensi a Lettera ad una professoressa scritto a Barbiana (Firenze) dai ragazzi di Don Lorenzo Milani. Il maturare del dibattito educativo e la diffusione anche nella nostra cultura della ricerca psicopedagogica fecero rapidamente superare questa posizione verso una più completa interpretazione del diritto allo studio.

10 Diritto allo studio Chiave sostanziale: diritto ai risultati Il cambiamento di lettura si nota con la legge 4 agosto 1977, n. 517 che “rilegge” gli artt. 2 e 3 della Costituzione facendo assumere alla scuola la responsabilità della didattica e degli esiti tanto da poter parlare di una sorta di diritto ai risultati. La sfida è ancora in corso e le fasi, più volte ripercorse negli ultimi tempi, di revisione dell’obbligo scolastico e l’introduzione recente dell’obbligo d’istruzione (Regolamento e Linee guida – cfr. DM –MPI , n. 139) sono lo specchio di questo dibattito che si inserisce ormai nel più vasto orizzonte della LLL (Life Long Learning – Educazione per tutta la vita).

11 Il principio Fonti: Legge , n. 118 Legge , n. 51 Giurisprudenza: Sentenza C.C. n. 215/1988

12 Il principio Evoluzione del lessico Ampliamento dei concetti Piccoli passi Progressione a “spirale” dal basso

13 Riforma lunga Legge , n. 104 legge quadro Attenzione ai bisogni e ai cambiamenti (Osservatorio) Normativa secondaria

14 Organicità Dai principi della legge quadro… … alla “trasfusione” nel T.U. – Decreto legislativo , n Compito: Art. 314, T.U. : “l'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione”

15 Prospettive L’atto di indirizzo: D.P.C.M , n Linee guida sull’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (4 agosto 2009).

16 Scenario “L'integrazione degli alunni con disabilità nella scuola ha costituito una svolta importante nella cultura pedagogica del nostro Paese e nelle politiche scolastiche degli ultimi trent'anni. In essa, infatti, risiede la prospettiva di fare della scuola un luogo in cui esercitare la cittadinanza, intesa come diritto dell'alunno ad apprendere e a fare esperienze sociali accoglienti, a prescindere dalle condizioni sociali, culturali o funzionali che gli appartengono”

17 Modello interpretativo Salvatore Nocera distingue tre periodi: fase della proclamazione del diritto all'integrazione fase dell' efficienza dell'integrazione fase dell' efficacia dell'integrazione

18 Precedenti storici Il R.D , n prevede la normativa per l’istruzione dei ciechi e dei sordomuti e parla di assistenza ai fanciulli anormali e di organizzazione delle classi differenziali nella scuola elementare. Gli artt. 28 e 29 del R.D. 1 luglio 1923, n. 786 parlano dii scuole elementari speciali e prevedono per dette scuole maestri del Comune, scelti preferibilmente tra quelli che siano in possesso di titoli di studi specifici o che, comunque, dimostrino di avere attitudini particolari e cognizioni in relazione all’ordinamento della scuola.

19 Precedenti – Anni ‘60 La legge 261/61 e il D.P.R. 264/61 affrontano la riorganizzazione dei servizi relativi all’igiene e alla sanità pubblica. In campo scolastico è la C.M. 4 gennaio 1962, n. 103 che, rivolgendosi ai direttori didattici delle scuole elementari, prevede istituzioni scolastiche destinate all’educazione e all’istruzione degli alunni affetti da minorazioni fisiche e psichiche per i quali sia prevedibile il totale o parziale inserimento nella vita sociale.

20 Regolamento di medicina scolastica DPR , n Indica destinatari delle classi differenziali i soggetti ipodotati intellettuali non gravi, disadattati ambientali o con anomalie del comportamento, per i quali possa prevedersi il reinserimento nella scuola comune.

21 Fase della proclamazione del diritto all'integrazione Legge del 30 marzo 1971, n. 118 Disciplina la normativa di riferimento per i mutilati e gli invalidi civili prevedendo esplicitamente l’impegno perentorio per le strutture che ospitano i soggetti in parola di prevedere corsi di istruzione per l’espletamento dell’obbligo scolastico

22 Legge 118 / 71 La legge 118 prescriveva, su iniziativa delle famiglie, l’inserimento degli alunni con disabilità nelle classi normali della scuola pubblica superando il modello delle scuole speciali che comunque non vengono abolite.

23 Relazione Commissione Falcucci Vengono portate a sistema culturale-professionale e diffuse nella scuola militante le linee di azione e i principi per realizzare l’integrazione. Si definisce un nuovo modo di essere della scuola “Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino ed ogni adolescente per favorirne lo sviluppo personale, precisando peraltro che la frequenza di scuole comuni da parte di bambini handicappati non implica il raggiungimento di mete culturali minime comuni”.

24 Fase dell' efficienza dell'integrazione E’ la legge 4 agosto 1977, n. 517 che definitivamente consente la frequenza, auspicando l’integrazione, degli alunni handicappati nella scuola comune elementare e media (artt. 2 e 7), prevedendo l’insegnante di specializzato, figura professionale nuova ed innovativa, nonché riducendo il tetto massimo di alunni nelle classi interessate a 20 unità e, cosa estremamente rilevante, chiudendo definitivamente le classi di aggiornamento e le classi differenziali previste dalla legge istitutiva della scuola media unica.

25 Legge 517 / 77 La legge 517/ 77, a differenza della L.118, limitata all’affermazione del principio dell’inserimento, stabilisce con chiarezza presupposti e condizioni, strumenti e finalità per l’integrazione scolastica dell’alunno disabile da attuarsi mediante la presa in carico del progetto di integrazione da parte dell’intero consiglio di classe.

26 L’Insegnante di sostegno Il Ministro Spadolini il 28 luglio 1979 emanò la C.M. n. 199 che definì insegnante di sostegno i docenti specializzati e introdusse alcune procedure destinate ad istituzionalizzarsi: a. raccomandazione a non inserire più di un alunno portatore di handicap per classe, b. tetto di quattro alunni che un insegnante di sostegno può seguire nella scuola elementare e quindi individuazione di sei ore la settimana (l’orario di un maestro era di ventiquattro) come quota settimanale di sostegno per un alunno non in deroga, c. introduzione del concetto della descrizione funzionale che deve accompagnare ogni certificazione e d. indirizzi sul funzionamento dei gruppi H a livello di scuola e provveditorato agli studi.

27 Problemi di Valutazione certificativa Si occupano della materia anche i Criteri orientativi per le prove d’esame di Stato per il conseguimento del diploma di licenza della Scuola Media e modalità di svolgimento delle medesime che in ossequio ai nuovi programmi della secondaria di primo grado del ’79 definiscono le linee operative per l’esame di licenza, recitando in premessa: “Ciò va particolarmente sottolineato per quegli allievi riconosciuti - secondo le norme vigenti - portatori di handicap che vengano ammessi a sostenere le prove di esame. La loro scheda di valutazione dovrà indicare per quali discipline siano stati adottati particolari criteri didattici, quali attività integrative e di sostegno siano state svolte, anche eventualmente in sostituzione parziale e totale di alcune discipline; sulla base di tutti gli elementi forniti si predisporranno prove d'esame differenziate (R.D. n. 653/1925, art. 102) coerenti con il livello degli insegnamenti impartiti e idonee a valutare il progresso dell'allievo in rapporto alle sue potenziali attitudini e al livello di partenza”

28 Scuola Secondaria Superiore E’ la C.M. del 28 aprile 1982, n. 129 che “fornisce alcuni chiarimenti relativi a problemi inerenti alla presenza nella scuola secondaria superiore di allievi portatori di handicap. Se da un lato rimane possibile la frequenza di questi soggetti, dall’altra parte nega la possibilità di prevedere piani di studio parziali e difformi da quelli fissati dall’ordinamento”

29 Riforma dei Programmi per le Elementari Il D.P.R. 12 febbraio 1985, n. 104, firmato dal Ministro Falcucci, prevede nella premessa ben due paragrafi che affrontano e stigmatizzano lo stato dell’arte in materia di integrazione. I testi portano il titolo di a. Diversità ed uguaglianza e b. Alunni in difficoltà di apprendimento ed integrazione di soggetti portatori di handicap.

30 La C.M. 250/85: Intese e DF Promuove le INTESE con gli Enti Locali e le USL “La "diagnosi funzionale" dovrà porre in evidenza, accanto ai dati anagrafici e familiari e a quelli risultanti delle acquisite certificazioni dell'handicap, il profilo dell'alunno dal punto di vista fisico, psichico, sociale e affettivo, comportamentale, e dovrà mettere in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alla situazione di handicap, e le relative possibilità di recupero, sia le capacità ed abilità possedute, che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate. I successivi itinerari di preparazione dell'attività scolastica saranno indirizzati a rendere gli obbiettivi e gli interventi educativi e didattici quanto più possibile adeguati alle esigenze e potenzialità evidenziate nella "diagnosi funzionale" dell'alunno, e daranno luogo alla elaborazione di un "progetto educativo individualizzato" ben inserito nella programmazione educativa e didattica”.

31 Fase dell' efficacia dell'integrazione E’ la sentenza della Corte costituzionale n. 215/87 (21) che apre definitivamente le porte delle scuole superiori agli alunni in situazione di handicap dopo 16 anni, dichiara illegittima la parte dell’art. 28 della legge 118/71 che definiva la frequenza scolastica alla scuola media superiore doveva essere facilitata anziché disporre che deve assicurata. La traduzione a livello amministrativo di questa rivoluzionaria sentenza non si fa attendere molto; la C.M. 22 settembre 1988, n. 262 affronta le problematiche relative all’iscrizione e frequenza nella scuola secondaria di II grado degli alunni portatori di handicap.

32 Legge Quadro , n. 104 e Decreto leg.vo , n. 297 – T.U. E’ un provvedimento organico che considera persona il destinatario del proprio intervento e si preoccupa di stendere una serie di garanzie e procedure che garantiscano dall’infanzia alla vecchiaia in ogni ambito della vita sociale fruibili i diritti di tutti ad ogni persona handicappata. La scuola recepisce le norme specifiche che la riguardano, in particolare gli articoli 8, 43, 12 – 16 e li trasfonde nel Decreto legislativo n. 297/94, che ha raccolto in un Testo Unico l'intera legislazione scolastica vigente. All'art. 314 del T.U. viene sancito che “l'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione” riscrivendo, appunto l’art. 12 legge 104/92.

33 Legge 104 / 92 La “Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate” raccoglie ed integra gli interventi legislativi seguiti alla L. 517 divenendo il punto di riferimento normativo dell’integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità. La legge amplia il principio dell’integrazione sociale e scolastica: il diritto soggettivo al pieno sviluppo del potenziale umano della persona con disabilità non può essere limitato da ostacoli o impedimenti che possono essere rimossi per iniziativa dello Stato.

34 Legge 104 / 92 La legge prevede una particolare attenzione, un atteggiamento di “cura educativa” nei confronti degli alunni con disabilità che si esplica in un percorso formativo individualizzato al quale partecipano, nella condivisione e nell’individuazione di tale percorso, più soggetti istituzionali, inserendosi nel filone dell’individualizzazione e dell’attenzione all’apprendimento piuttosto che all’insegnamento

35 Atto d’Indirizzo Atto di Indirizzo, DPCM 24 febbraio 1994, previsto dall'art.12 della legge quadro, si prevede la redazione della Diagnosi Funzionale, del Profilo Dinamico Funzionale e del Piano Educativo Individualizzato, lasciando alla scuola la responsabilità della Programmazione didattica ed educativa individualizzata

36 Fase della razionalizzazione Il recente nuovo Atto di indirizzo (DPCM 23 febbraio 2006, n. 185) e le relative normative di attuazione regionale stanno definendo, nell’ottica illustrata, una nuova prospettiva di attuazione del diritto all’integrazione scolastica e proprio in questo particolare momento si sta dando attuazione ad una seconda generazione di norme operative per la gestione dell’intera partita a livello scolastico ed interistituzionale.

37 DOCUMENTO di SINTESI Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità 4 agosto 2009

38 Sintesi Punti Nodali Linee guida Avvio dell’utilizzo dell’ICF Ruolo degli Uffici Scolastici Regionali Rapporti Interistituzionali Ruolo dei Dirigenti Scolastici Corresponsabilità educativa e formativa dei docenti: Programmazione e Progetto di Vita, Flessibilità, Valutazione, Documentazione Il personale ATA e l’assistenza di base Collaborazione con le famiglie

39 Riprende con attenzione la lettera e lo spirtio della Legge 104/92

40 PDF e PEI Il Profilo Dinamico Funzionale e il Piano educativo Individualizzato (PEI) sono, per la Legge 104, i momenti concreti in cui si esercita il diritto all’istruzione e all’educazione dell’alunno con disabilità. Il DPR 24 febbraio 1994 “Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni portatori di handicap” individua le competenze della scuola, dell’Asl e degli Enti locali nella predisposizione del PDF e del PEI Si sottolinea l’importanza della previsione della loro verifica in itinere affinchè risultino sempre adeguati ai bisogni effettivi dell’alunno. La L.n. 296/06, all’art.1 comma 605 lettera b, garantisce il rispetto delle “effettive esigenze” degli alunni con disabilità, sulla base di accordi interistituzionali

41 Progetti Personalizzati Sulla base del PEI vengono formulati i rispettivi progetti personalizzati: Il progetto riabilitativo a cura dell’ASL (L.n.833/ 78 art.26) Il progetto di socializzazione a cura degli Enti locali (L.n.328/00 art.14) Il piano di studi personalizzato a cura della scuola (D.M. 141/99 come modificato dall’art.5comma2 del DPRn.81/09)

42 Convenzione ONU La Convenzione accoglie “il modello sociale della disabilità”. La disabilità è il risultato dell’interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali ed ambientali che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società. La centralità del contesto socio-culturale nella determinazione del livello di disabilità impone ciò che la Convenzione definisce “Accomodamento Ragionevole”: il contesto, qualora adotti modifiche e adattamenti necessari ed appropriati rispetto agli ambienti, procedure, strumenti educativi ed ausili, consente di raggiungere livelli di realizzazione e autonomia delle persone con disabilità che, in condizioni meno favorite, sono invece difficilmente raggiungibili.

43 ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento. Della Disabilità, della Salute E’ un modello bio-psico-sociale per cui si considera che lo stato di salute dipende da 3 elementi: -l’integrità delle strutture e funzioni corporee -la capacità di svolgere attività -la possibilità di partecipare alla vita sociale

44 ICF. Dalla prospettiva sanitaria alla prospettiva bio-psico-sociale L’ICF considera la persona non soltanto dal punto di vista “sanitario” ma globale valorizzando le potenzialità complessive del soggetto tenendo presente che il contesto, personale, naturale, sociale e culturale incide nella possibilità che tali risorse hanno di esprimersi. Fondamentale la capacità di tale classificatore di descrivere tanto le capacità possedute quanto le performance possibili intervenendo sui fattori contestuali. I molteplici elementi del contesto possono essere qualificati come “barriera” qualora ostacolino l’attività e la partecipazione della persona, o “facilitatori” nel caso in cui favoriscano tali attività e partecipazioni. Sulla base dell’ICF alcune Ulss stanno già elaborando la Diagnosi Funzionale

45 2 Parte L’organizzazione Il ruolo degli Uffici Scolastici Regionali Rapporti interistituzionali

46 Il ruolo degli Uffici Scolastici Regionali Azione di coordinamento ed indirizzo di loro competenza: Attivare Stipula di Accordi di programma regionali per il coordinamento, l’ottimizzazione e l’uso delle risorse Promuovere la costituzione di G.L.I.R. Gruppo di lavoro interistituzionale regionale Organizzare attività di formazione per implementare e diffondere la cultura dell’inclusione Favorire la costituzione di reti territoriali Potenziare il ruolo dei Centri di Supporto Territoriale istituiti dal Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”

47 Attenzione Differenza tra: INTESA e ACCORDO di PROGRAMMA

48 Rapporti interistituzionali Con il termine Governance s’intende la capacità delle istituzioni di coordinare e orientare l’azione dei diversi attori del sistema sociale e formativo. L’ambito territoriale diventa il luogo privilegiato per realizzare il sistema integrato di interventi e servizi e lo snodo di tutte le azioni, tramite la costituzione di tavoli di concertazione / coordinamento, all’interno dei quali c’è la “rete” di scuole, composti dai rappresentanti designati da ciascun soggetto che concorre all’attuazione del progetto di vita costruito per ciascun alunno disabile

49 Gli ambiti di intervento sono: Formazione Distribuzione/allocazione/dotazione risorse professionali Distribuzione/ottimizzazione risorse economiche e strumentali Adozione di iniziative per l’accompagnamento dell’alunno alla vita adulta mediante esperienze di alternanza scuola-lavoro, stage, collaborazione con le aziende del territorio

50 3 Parte La dimensione inclusiva della scuola 1) Il ruolo del Dirigente Scolastico 2) La corresponsabilità educativa e formativa dei docenti 3) Il personale ATA e l’assistenza di base 4) La collaborazione con le famiglie

51 La dimensione inclusiva della scuola L’obiettivo fondamentale è lo sviluppo delle competenze dell’alunno negli apprendimenti, nella comunicazione e nella relazione, nella socializzazione Questo obiettivo è raggiungibile attraverso la collaborazione e il coordinamento di tutte le componenti nonché dalla presenza di una pianificazione puntuale e logica degli interventi educativi, formativi, riabilitativi come previsto dal PEI.

52 L’assenza della collaborazione e coordinamento comporta - un non corretto esercizio della discrezionalità che ci è stata concessa con la legge 59/97 avendo acquisito personalità giuridica - una disparità di trattamento rispetto al diritto allo studio degli alunni disabili

53 Il ruolo del Dirigente Scolastico E’ il garante dell’Offerta Formativa che viene progettata ed attuata dall’istituzione scolastica per dare risposte precise ad esigenze educative individuali. La leadership dirigenziale si concretizza nella: Promozione di attività di formazione Valorizzazione progetti che attivino strategie orientate a potenziare il processo d’inclusione Coordinamento azioni/iniziative/attività del GLH d’Istituto Coordinamento dell’operato dei singoli consigli di classe Coinvolgimento delle famiglie Coordinamento tra le diverse realtà territoriali Attivazione di percorsi di orientamento Rimozione barriere architettoniche Per la realizzazione operativa delle attività il D.S. può individuare una FS

54 La programmazione La socializzazione va interpretata come uno strumento di crescita da integrare attraverso il miglioramento degli apprendimenti con buone pratiche didattiche individualizzate e di gruppo.. Riemerge qui la centralità della progettazione educativa individualizzata che sulla base del caso concreto e delle sue esigenze dovrà individuare interventi equilibrati tra apprendimento e socializzazione, preferendo in linea di principio che l’apprendimento avvenga nell’ambito della classe e nel contesto del programma in essa attuato. E’ contraria alle disposizioni della Legge 104/92 la costituzione di laboratori che accolgano più alunni con disabilità per quote orarie anche minime e per prolungati e reiterati periodi dell’anno scolastico.

55 La programmazione La programmazione delle attività va realizzata da tutti i docenti, curricolari e di sostegno, in correlazione con gli obiettivi previsti per la classe (nota ministeriale prot.n del 25 luglio 2005); le procedure per rendere effettiva la cooperazione e la corresponsabilità vanno inserite nel POF. La documentazione relativa alla programmazione deve essere resa disponibile alle famiglie. Si sottolinea l’importanza del fascicolo Individuale nel momento del passaggio tra un grado e l’altro d’istruzione.

56 La flessibilità La flessibilità organizzativa e didattica prevista dall’autonomia delle istituzioni scolastiche, che consente di articolare l’attività di insegnamento secondo idonee modalità per il raggiungimento del successo formativo, non prevede che l’insegnante di sostegno possa essere utilizzato per svolgere altro tipo di funzioni se non quelle strettamente connesse al progetto d’integrazione, qualora tale diverso utilizzo riduca anche in minima parte l’efficacia di detto progetto

57 Il Dirigente Scolastico, relativamente al passaggio dal primo al secondo ciclo di istruzione, deve - prevedere forme di consultazione obbligatorie tra gli insegnanti della classe frequentata dall’alunno disabile e le figure di riferimento per l’integrazione delle scuole coinvolte - avviare progetti sperimentali che consentano al docente del grado scolastico già frequentato di partecipare alle fasi di accoglienza e di inserimento nel grado successivo La documentazione deve essere completa e sufficientemente articolata per consentire alla scuola che prende in carico l’alunno di progettare adeguatamente i propri interventi E’ opportuno valutare se il principio del diritto allo studio possa realizzarsi attraverso rallentamenti eccessivi in determinati gradi scolastici

58 Il Progetto di Vita Il progetto di vita, che è parte integrante del PEI e va condiviso dalla famiglia e dagli altri soggetti coinvolti, ha quale fine principale la realizzazione in prospettiva dell’innalzamento della qualità della vita dell’alunno disabile anche attraverso la predisposizione di percorsi volti sia a sviluppare il senso di autoefficacia e sentimenti di autostima sia a predisporre il conseguimento delle competenze necessarie a vivere in contesti di esperienza comuni. E’ necessario predisporre piani educativi che prefigurino, anche attraverso l’orientamento,le possibili scelte che l’alunno intraprenderà dopo aver concluso il percorso di formazione scolastica. Il momento “in uscita”, formalizzato “a monte” al momento dell’iscrizione, dovrà trovare una sua collocazione all’interno del POF, in particolare mediante l’attuazione dell’alternanza scuola- lavoro e la partecipazione degli alunni disabili nell’ambito del sistema IFTS

59 La costituzione delle reti di scuole Il Dirigente Scolastico promuove la costituzione di reti di scuole, anche per condividere buone pratiche, promuovere la documentazione, dotare il territorio di un punto di riferimento per i rapporti con le famiglie e con l’extrascuola nonché per i momenti di aggiornamento degli insegnanti

60 La corresponsabilità educativa e formativa dei docenti La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perché l’intera comunità scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini cognitive, a gestire in modo alternativo le attività d’aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni.

61 La corresponsabilità educativa e formativa dei docenti Ciò implica lavorare in queste direzioni: 1)il clima della classe: accettare le diversità, favorire il senso di appartenenza, costruire relazioni socio- affettive positive 2) le strategie didattiche e gli strumenti: apprendimento cooperativo, lavoro di gruppo e/o a coppie, il tutoring, l’apprendimento per scoperta, la suddivisione del tempo in tempi, l’utilizzo di mediatori didattici, di attrezzature e ausili informatici, di software e sussidi specifici. E’ importante acquisire le conoscenze necessarie per predisporre materiali in formato elettronico

62 L’apprendimento-insegnamento Un sistema inclusivo considera l’alunno protagonista dell’apprendimento qualunque siano le sue capacità, potenzialità e i suoi limiti. Va favorita la costruzione attiva della conoscenza attivando le personali strategie di approccio al “sapere”, rispettando i ritmi e gli stili di apprendimento e “assecondando” i meccanismi di autoregolazione. Si suggerisce il ricorso alla metodologia dell’apprendimento cooperativo

63 La valutazione La valutazione in decimi va rapportata al PEI, che costituisce il punto di riferimento per le attività educative a favore dell’alunno disabile. La valutazione dovrà sempre essere considerata come valutazione dei processi e non solo valutazione della performance. Gli insegnanti di sostegno disporranno di registri recanti i nomi di tutti gli alunni della classe di cui sono contitolari.

64 Il docente assegnato alle attività di sostegno L’insegnante di sostegno, oltre ad intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe collabora con l’insegnante curricolare e con il consiglio di classe affinchè l’iter formativo dell’alunno possa continuare anche in sua assenza. Ha quindi una funzione di coordinamento della rete delle attività previste per l’effettivo raggiungimento dell’integrazione. Questa modalità va inserita nel POF

65 Personale ATA e assistenza di base Ciascuna scuola ha la responsabilità di predisporre le condizioni affinchè tutti gli alunni, durante la loro esperienza di vita scolastica, dispongano di servizi qualitativamente idonei a soddisfare le proprie esigenze

66 La collaborazione con le famiglie La famiglia - rappresenta un punto di riferimento essenziale per la corretta inclusione scolastica sia in quanto fonte di informazioni preziose sia in quanto luogo in cui avviene la continuità tra educazione formale ed educazione informale - ha diritto di partecipare alla formulazione del PDF e del PEI, nonché alle loro verifiche - ha diritto a prendere visione di tutta la documentazione relativa - partecipa ai colloqui previo opportuno accordo nella definizione dell’orario


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