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I disturbi del comportamento: come gestire e incanalare la rabbia. Il ruolo dei fattori emotivo-relazionali nell’apprendimento Roberto Lingua

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Presentazione sul tema: "I disturbi del comportamento: come gestire e incanalare la rabbia. Il ruolo dei fattori emotivo-relazionali nell’apprendimento Roberto Lingua"— Transcript della presentazione:

1 I disturbi del comportamento: come gestire e incanalare la rabbia. Il ruolo dei fattori emotivo-relazionali nell’apprendimento Roberto Lingua Centro Riabilitazione Ferrero-Alba Centro Psicopedagogico Matuta –Pinerolo Associazione Italiana Dislessia Sez. Cuneo Istituto Comprensivo Mondovì 26/11-9/

2 I disturbi emotivi e del comportamento nella Classificazione multiassiale dei disturbi psichiatrici del bambino ICD 10

3 ICD 10 Struttura Multiassiale Asse 1: sindromi cliniche psichiatriche Asse 2:Sindromi e disturbi da alterazione globale dello sviluppo psicologico Asse 3:livello intellettivo Asse 4:condizioni mediche spesso associate con le sindromi e i disturbi psichiatrici Asse 5:situazioni psicosociali anomale Asse 6:Valutazione globale del funzionamento sociale

4 Sindromi e disturbi comportamentali ed emozionali con esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza F 90-F98 F90: Sindromi ipercinetiche F 91: Disturbi della condotta F92: Disturbi misti della condotta e della sfera emozionale F93: Sindromi e disturbi della sfera emozionale con esordio caratteristico dell’infanzia F94: disturbi del funzionamento sociale con esordio caratteristico dell’infanzia e dell’adolescenza F95: Disturbi a tipo tic F98: Altri disturbi comportamentali ed emozionali con esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza

5 Sindromi ipercinetiche F90 Caratteristiche: –Esordio precoce,comportamento ipercinetico, marcata inattenzione, mancanza perseveranza, imprudenza, impulsività, disinibizione, problemi disciplinari, compromissione cognitiva frequente, comportamento antisociale, più frequenti nei maschi,frequente associazione con problemi di lettura Direttive diagnostiche –Prematura interruzione compito, da attività ad altra, perdita rapida di interesse, irrequietezza, agitarsi, infrazione regole sociali, associazione con disturbi apprendimento e goffaggine motoria –Esordio prima dei 6 anni e lunga durata Diagnosi differenziale –Disturbi della condotta

6 Sindromi ipercinetiche F90: sottotipi F 90.0 : Disturbo dell’attività e dell’attenzione: –Assenza di disturbi della condotta F90.1: Disturbo ipercinetico della condotta: –Disturbo ipercinetico con disturbo della condotta

7 Disturbi della condotta F91 Modalità ripetitiva e persistente di condotta antisociale, aggressiva o provocatoria Rilevanti violazioni della aspettative sociali in rapporto all’età Livelli eccessivi di violenza o spacconeria Crudeltà verso altre persone o animali Gravi danni a proprietà (incendi, furti, fughe da casa, accessi d’ira), comportamento insolente e provocatorio, disobbedienza persistente Durata superiore a 6 mesi

8 Disturbo della condotta limitato al contesto familiare Il disturbo della Condotta implica un comportamento antisociale o aggressivo (e non meramente oppositivo, provocatorio), in cui il comportamento anomalo è interamente o quasi interamente, limitato alla casa e alle interazioni con i membri della famiglia nucleare o estesa. È necessario che i criteri generali per la F91 siano soddisfatti. Le relazioni genitori-figli gravemente disturbate non sono di per sé sufficienti per la diagnosi. Le relazioni al di fuori della famiglia devono essere nella norma.

9 Disturbo della condotta con ridotta socializzazione Questo disturbo della condotta è caratterizzato dall’associazione di un persistente comportamento antisociale o aggressivo (e non meramente oppositivo, provocatorio) con una diffusa e significativa anormalità nelle relazioni dell’individuo con gli altri (isolamento impopolarità, mancanza di amicizie strette, discordia, ostilità e risentimento). Vi possono anche essere buone relazioni con gli adulti ma mancano di stretta confidenzialità.

10 Disturbo della condotta con socializzazione normale Questo disturbo della condotta è caratterizzato dall’associazione di un persistente comportamento antisociale o aggressivo in individui che sono generalmente ben integrati nel loro gruppo di coetanei (durature e adeguate amicizie con coetanei che possono o no essere implicati in attività antisociali). Le relazioni con gli adulti autorevoli tendono a essere scadenti ma possono essere buoni con gli altri adulti.

11 Disturbo oppositivo provocatorio Disturbo della condotta, di solito si verificano nei bambini di età inferiore ai 9-10 anni. E’ caratterizzato da un comportamento marcatamente provocatorio, disobbediente, che non include gli atti delinquenziali o le forme più estreme di comportamenti aggressivi o antisociali che violano la legge e i diritti fondamentali degli altri (furto, prepotenza, crudeltà, distruttività). Il disturbo del comportamento clinicamente significativo di solito è accompagnato da un comportamento antisociale o aggressivo che va oltre la semplice sfida e la disubbidienza.

12 Disturbi misti della condotta e della sfera emozionale F92 Un gruppo di disturbi caratterizzato dalla combinazione di un comportamento persistentemente aggressivo, antisociale o provocatorio con evidenti e marcati sintomi di depressione, ansia o altri disturbi emotivi.

13 Disturbo depressivo della condotta Questa categoria richiede la combinazione di disturbo della condotta (F91. -) con una persistente e marcata depressione dell'umore, come dimostrato da sintomi quali tristezza eccessiva, perdita di interesse e piacere nelle attività usuali, senso di colpa e disperazione. Possono essere presenti disturbi del sonno o dell’appetito.

14 Altri disturbi misti di comportamento e delle emozioni questa categoria richiede la combinazione di disturbo della condotta (F91. -) con sintomatologia di tipo emotivo persistente e marcata come ansia, ossessioni o le compulsioni, depersonalizzazione o derealizzazione, fobie, ipocondria.

15 Sindromi e disturbi della sfera emozionale con esordio caratteristico dell'infanzia F93 I bambini con disturbi della sfera emozionali diventano perlopiù adulti normali Molti disturbi rappresentano esagerazioni di alcuni aspetti dello sviluppo normale, piuttosto che i fenomeni qualitativamente di per sé anormali.

16 Sindrome ansiosa da separazione dell'infanzia ( F93.0) Dovrebbe essere diagnosticato quando la paura della separazione costituisce il fulcro dell’ansia e quando l'ansia emerge durante i primi anni dell'infanzia. Si differenzia dall’ ansia da separazione normale quando è di grado (gravità) statisticamente inusuale (tra cui un’abnorme persistenza oltre il periodo di età solito), e quando è associata a significativi problemi nel funzionamento sociale.

17 Sindrome fobica dell'infanzia (F93.1) I bambini come gli adulti possono sviluppare una paura che si focalizza su un ampia gamma di oggetti o situazioni. Alcune di queste paure (o fobie) non sono parte del normale sviluppo psico-sociale (agorafobia per esempio) e devono essere codificati sotto la categoria appropriata (F40-F48). Alcune paure mostrano una marcata specificità per una determinata fase dello sviluppo e insorgono nella maggioranza dei bambini (es. paure degli animali)

18 Sindrome di ansia sociale dell’infanzia (F93.2) Questa diagnosi è limitata ai bambini di età inferiore ai 6 anni

19 Disturbo di rivalità tra fratelli Un’alata percentuale di bambini mostra un certo grado di disturbo emozionale dopo la nascita di un fratello più giovane nella maggior parte dei casi il disturbo è lieve ma la rivalità o la gelosia può essere notevolmente persistente. Un disturbo rivalità tra fratelli dovrebbe essere diagnosticata solo se il grado o la persistenza del disturbo è statisticamente rilevante e associato ad anomalie di interazione sociale.

20 Altri disturbi emotivi nell'infanzia Disturbo dell'Identità di disturbo ansioso

21 Disturbi del funzionamento sociale con esordio specifico dell'infanzia e dell'adolescenza Un gruppo piuttosto eterogeneo di disordini che hanno in comune anomalie nel funzionamento sociale che iniziano durante il periodo di sviluppo, ma che (a differenza dei disturbi pervasivi dello sviluppo) non sono principalmente caratterizzate da una incapacità apparentemente costituzionale sociale o da un deficit che pervade tutte le aree di funzionamento. In molti casi sono associate gravi distorsioni ambientale che probabilmente svolgono un ruolo cruciale nella eziologia.

22 Mutismo elettivo Caratterizzata da una marcata, selettività emotivamente determinato nel parlare, in modo che il bambino dimostra una competenza linguistica in alcune situazioni ma non riesce a parlare in altre (definibili) situazioni. La malattia è di solito associata alle caratteristiche di personalità marcata che coinvolgono l'ansia sociale, il ritiro, la sensibilità, o la resistenza.Il mutismo selettivo

23 Disturbo reattivo dell’ attaccamento dell’infanzia Inizia nei primi cinque anni di vita ed è caratterizzato da anomalie persistenti nelle relazioni sociali del bambino che sono associate a turbe emozionali e sono reattive ai cambiamenti ambientali. Sono caratterizzate da timorosità e ipervigilanza (che non regredisco con il conforto), scarsa interazione sociale con i coetanei, l'aggressività verso se stessi e altri, deficit di crescita in alcuni casi). La sindrome si presenta probabilmente come diretta conseguenza di una grave negligenza dei genitori, abuso o maltrattamento.

24 Disturbo disinibito di attaccamento dell'infanzia Un modello particolare di anormale funzionamento sociale che nasce durante i primi cinque anni di vita e che tende a persistere nonostante i notevoli cambiamenti delle circostanze ambientali, per esempio diffusa, non selettiva focalizzata comportamento di attaccamento, ricerca di attenzione e indiscriminatamente comportamento amichevole, scarsamente modulata interazioni tra pari; seconda su circostanze ci possono essere anche associati disturbi emotivi o comportamentali.Affectionless psicopatia sindrome Istituzionale

25 Disturbo a tipo tic Sindromi in cui la manifestazione predominante è una qualche forma di tic. Un tic è un movimento o produzione vocale involontaria, rapido, ricorrente, nonritmica (di solito coinvolgono gruppi muscolari circoscritti) di insorgenza improvvisa e non finalizzata a nessuno scopo apparente. I tic tendono ad essere vissuti come irresistibile ma di solito possono essere soppressi per periodi di tempo variabili. Sono esacerbati dallo stress, e scompaiono durante il sonno. Comuni tic motori semplici includono solo gli occhi lampeggianti, movimenti a scatto del collo, e smorfie del viso. Comune tic vocali semplici includono schiarirsi la gola, tossire, annusare. Comuni tic complessi includono colpire se stessi, saltare e saltellare. Comune tic vocali complessi sono la ripetizione di parole particolari, e talvolta l'uso di socialmente inaccettabile (spesso oscene) parole (coprolalia), e la ripetizione dei propri suoni o parole (palilalia).

26 F98.0 Enuresi non organica F98.1 Encopresi nonorganica F98.2 Disturbo dell’alimentazione dell'infanzia e della fanciullezza F98.3 Pica dell'infanzia e della fanciullezza F98.5 Balbuzie F98.8 Altri disturbi comportamentali ed emozionali specificata con esordio abituale nell'infanzia e nell'adolescenza

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30 BES: osservazione “fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per … situazioni di disabilità e di DSA è compito doveroso del consiglio di classe o dei teams dei docenti …. Indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni” (C.M. n°8, 6 marzo 2013)

31 CIRCOLARE MINISTERIALE n. 8 Roma, 6 marzo 2013 Prot. 561 Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni operative

32 Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, che delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà.

33 BES: osservazione Intenzionale e finalizzata –Aree: Della relazionalità Emotivo-motivazionale Socio-economico-culturale-linguisitca Cognittivo-linguistica Cognitivo extraverbale –Punti di forza

34 Diritto Per tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003.

35 La presa in carico dei BES deve essere al centro dell’attenzione e dello sforzo congiunto: della scuola e della famiglia.

36 Disturbi evolutivi specifici intendiamo, oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune origine nell’età evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico.

37 Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività Con notevole frequenza l'ADHD è in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva: disturbo oppositivo provocatorio disturbo della condotta in adolescenza disturbi specifici dell'apprendimento disturbi d'ansia disturbi dell'umore

38 Adozione di strategie di intervento per i BES Si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.

39 DIFFICOLTA’ SCOLASTICHE

40 DISTURBI PSICOPATOLOGICI

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42 DIFFICOLTA’ SCOLASTICHE

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45 Regolazione comportamento in compito

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51 Buona relazione

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57 Relazione

58 La qualità degli insegnanti è chiave del successo degli studenti “Disponiamo oggi di un’importante serie di ricerche che ci indicano con chiarezza quanto la qualità degli insegnanti abbia un’enorme influenza sugli studenti e il loro futuro. [….] Nell’arco di un singolo anno scolastico, lo scarto fra le conoscenze acquisite dagli studenti di un insegnante eccellente rispetto a quelli che hanno seguito un insegnante scadente equivale alla frequenza di un intero anno di un gruppo medio di riferimento. Un insegnante che si collochi nella fascia alta di una scala di qualità – a parità di ogni altra condizione – migliora le aspettative di reddito dei suoi studenti nell’arco della loro vita lavorativa.[

59 Comunicazione della Commissione al Consiglio e al Parlamento europeo del 3 agosto 2007 dal titolo «Migliorare la qualità degli studi e della formazione degli insegnanti» la presa in considerazione delle esigenze specifiche di ciascun discente; l'autonomia dei discenti nell'intero arco della vita; l'acquisizione da parte di tutti i giovani delle competenze-chiave;competenze-chiave l'adeguamento dell'insegnamento ad un ambiente multiculturale; l'impiego delle nuove tecnologie.

60 Strategie di intervento

61 Emozioni a scuola Dimensioni dell’apprendimento –Cognitive: considerate prioritarie –Emotive : trascurate Qualità delle interazioni sociali: direttamente proporzionali a integrazione scolastica e comprensione da parte del bambino Abilità di padroneggiare il funzionamento emotivo dell’insegnante – capacità di modulare la comunicazione con interlocutore

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65 Sistema limbico

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73 La comprensione delle emozioni Fattore determinante del successo scolastico Relazione diretta con qualità dei comportamenti prosociali verso compagni e insegnanti sia età prescolare sia scolare Bambini più abili nel riconoscere le emozioni da espressioni facciali sono più popolari

74 Stadi sviluppo comprensione emozioni 1° stadio: 2- 4/5 anni: esterno – a 2 anni categorizza: gioia, tristezza, paura,rabbia –A 3 anni: cause esterne delle emozioni –A 4/5 anni: incidenza del pensiero sulle emozioni

75 Stadi sviluppo comprensione emozioni 2° stadio: 4/5-8/9 anni. interno –dimensioni interne delle emozioni (desiderio, conoscenze) –Distinzione tra emozioni apparenti-esterne e vissute-interne

76 Stadi sviluppo comprensione emozioni 3° stadio: 8/9 -11/12 anni: complesso –Regole morali: senso di colpa, orgoglio –Emozioni miste Ambivalenza conflitto –Controllo emozioni

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78 La rabbia a scuola

79 La rabbia è una considerevole disorganizzazione del sé, una vera e propria agitazione della mente e del corpo. Durante uno scoppio di ira, il livello di eccitazione nel corpo e nella mente del bambino è talmente alto da essere inevitabilmente scaricato, verbalmente e/o fisicamente. Alcuni bambini hanno frequenti scoppi di ira e mordono, picchiano, imprecano, gridano, allo scopo di scaricare l’intensa tensione che sentono nel corpo e nella mente.

80 Chi sono i bambini arrabbiati? I bambini che picchiano, gridano, calciano, feriscono, mordono. I bambini che hanno perso il controllo di loro stessi. I bambini che hanno frequenti scoppi di ira e di rabbia, senza motivo. I bambini aggressivi che agiscono senza riflettere sulle proprie emozioni e azioni. I bambini che agiscono in modo impulsivo. I bambini che non sono in grado di tollerare le frustrazioni.

81 Le cause che possono portare un bambino a sperimentare frequentemente la rabbia sono molteplici quando l’amore o il bisogno vengono minacciati in modo continuo e traumatico, molti bambini assumono un atteggiamento rabbioso nei confronti della vita; la perdita di una persona amata, per abbandono o per morte, può causare rabbia e irritabilità; un genitore a volte presente e affettuoso, a volte no, può suscitare rabbia in quanto il bambino è costretto in uno stato di stimolazione emotiva e corporea, dovuto alla speranza di una vicinanza futura, e poi alla frustrazione della delusione; un bambino il cui genitore è sempre arrabbiato vive in continua allerta, in attesa del prossimo scoppio di rabbia; essere impulsivi in un ambiente abusivo è una vera e propria forma di adattamento;

82 Le cause che possono portare un bambino a sperimentare frequentemente la rabbia sono molteplici un’infanzia di botte, violenze verbali e grida può consolidare nel bambino un circuito ininterrottamente attivato di rabbia; l’essere testimone di violenze domestiche; un bambino che vede il padre picchiare la madre (o viceversa) trattiene il proprio dolore e la paura, assumendo un atteggiamento difensivo-aggressivo; modelli educativi che si basano sul far provare vergogna a un bambino attivano circuiti rabbiosi e rancorosi. L’origine della rabbia deve essere cercata nell’esperienza infantile di tragica disperazione del trovarsi vis-à-vis con un genitore umiliante. Tale disperazione è fonte di un dolore intollerabile, in quanto vera e propria minaccia per la continuazione e l’esistenza del Sé, ed evoca quindi la più forte difesa possibile dello stesso Sé, sotto forma di rabbia (Sunderland, 2008).

83 Quattro fondamentali funzioni regolatrici “adulto- bambino”, per un bambino pieno di rabbia: 1. Sintonizzarsi con l’intensità delle emozioni del bambino, ovvero rispondere all’intensità delle emozioni del bambino con un’appropriata espressione del viso e il giusto tono di voce, per mostrargli che si percepisce limpidamente la qualità e la forza di quello che prova. 2. Convalidare la sua esperienza, ovvero offrire al bambino l’esperienza di una comprensione profonda, un riconoscimento di quello che lui è e di quello che prova. 3. Contenere il bambino e le sue emozioni, ovvero riuscire ad essere sufficientemente calmi, forti e gentili per andare oltre le facoltà emotive del bambino di elaborazione della sua sofferenza. 4. Calmare il bambino, ovvero tranquillizzarlo con un tono morbido e un tocco gentile (Sunderland, 2008).

84 La rabbia è spesso attivata quando i propri bisogni non sono soddisfatti. I bisogni fondamentali dei bambini sono: –il bisogno di valere qualcosa; –il bisogno di essere accettato; –il bisogno di appartenere a qualcosa e a qualcuno; –il bisogno di essere amato.

85 Riconoscere il movente della rabbia è il primo passo per gestire il comportamento del bambino. Rosemarie Portman ha elaborato una serie di giochi cooperativi per insegnare ai bambini la gestione della propria rabbia. 1. L‘escluso –I bambini si muovono in una stanza e quando si incontrano si salutano, si stringono la mano, si scambiano qualche parola. A turno, un bambino, previo accordo, rappresenta l’escluso, cioè sarà sempre ignorato. Il suo compito sarà di farsi accogliere dal gruppo e il gioco finisce quando l’escluso riesce a parlare o a stringere la mano a qualcuno. 2. Non rubare il mio posto! –I bambini si siedono in cerchio, con al centro una sedia. Un bambino prende posto sulla sedia e per 5 minuti deve difenderla da un altro che cerca di contendergliela verbalmente; sono vietati gli atti fisici. Successivamente si scambiano i ruoli.

86 3. Sono arrabbiato come una bestia! –Ai bambini viene chiesto di immaginare di essere un animale. Inizialmente l’animale è pacifico e non ha intenzioni cattive, successivamente incontra un altro animale con il quale tempo fa ha avuto uno scontro e con il quale è ancora molto arrabbiato. Ai bambini viene chiesto di scrivere o disegnare la propria continuazione della storia. 4. Quello che mi dà fastidio è… –Ai bambini viene chiesto di disegnare un cerchio e di scrivere al suo interno tutto quello che dà loro fastidio. I disegni vengono confrontati e discussi in gruppo al fine di trasmettere la conoscenza di ciò che dà fastidio ai singoli e li fa reagire con rabbia. 5. Scoppiare di rabbia –I bambini ricevono un palloncino e lo gonfiano. Poi ciascuno immagina una situazione che potrebbe portarlo a scoppiare di rabbia e lo disegna su un foglio. I bambini cercano a turno di scoprire cosa provoca la rabbia di un altro bambino a sua scelta. Chi indovina deve far scoppiare il palloncino del compagno.

87 6. Il punto di esplosione –I bambini rispondono alle seguenti domande, scritte su un cartellone: –Quando mi sento arrabbiato, io…. –La cosa che mi fa più arrabbiare è… –Quando mi arrabbio penso che… –Il mio migliore amico mi fa arrabbiare quando… –Quando gli altri sono arrabbiati, io… –Rispondere a queste domande può essere utile per riflettere e smaltire la tensione. 7. Quando sono arrabbiato… –I bambini disegnano ciò che fanno per sbarazzarsi dalla propria rabbia. I disegni vengono confrontati e discussi in gruppo al fine di trasmettere la conoscenza di ciò che può essere fatto per gestire la rabbia. 8. Biglietti antirabbia –Dopo uno scatto di rabbia è difficile scusarsi e tornare a giocare insieme. Può essere utile creare dei biglietti antirabbia con dei messaggi di pace. I biglietti stanno sempre in un angolo della stanza, in attesa di essere utilizzati. Ciascun bambino in caso di necessità può farne uso per inviare un messaggio di pace ad un altro bambino (Portman, 2007; Viola, 2010)

88 Identità Immagine di sé: insieme degli elementi cui una persona fa riferimento per descrivere se stesso ed è frutto della nostra memoria Autostima: è la valutazione soggettiva di tali elementi e si basa su una valutazione integrata di diverse componenti (esperienza familiare, amicale, scolastica...) Autoefficacia scolastica: fa riferimento al valore che il soggetto attribuisce a se stesso come studente ed è la misura con cui egli si percepisce come “bravo quanto basta” e se riesce a raggiungere i suoi standard di successo scolastico

89 Immagine di sé e (in)successo scolastico L'insuccesso scolastico minaccia di l’identità (Leonardson,1989)

90 Rappresentazione di sé: percezione Giudizi di valore di: –Genitori –Insegnanti –Coetanei –Se stesso La solitudine e la vergogna del ragazzo che non capisce perso in un mondo in cui gli altri capiscono... Solo noi possiamo tirarlo fuori da quella prigione, sia che siamo formati per farlo o meno. Gli insegnanti che mi hanno salvato e che hanno fatto di me un insegnante non erano formati per questo,... non hanno perso tempo a cercare le cause, erano adulti di fronte ad un adolescente in pericolo …. ci hanno letteralmente ripescati. Dobbiamo loro la vita. D. Pennac, Diario di scuola “non sono veloce ma sono bravo” Alessio, 11 anni

91 Componenti dell’autostima Conoscenza di sé- Il Sé e gli altri Accettazione di sé-

92 Autonomia sapere come prendersi cura di sé credere di avere il controllo della propria vita saper valutare il proprio grado di indipendenza e automotivazione

93 Accettazione di sé essere consapevoli dei propri punti di forza accettare il fatto che fare errori è naturale sentirsi adeguati rispetto alla propria immagine corporea

94 Il Sé e gli altri Conoscere il funzionamento delle relazioni interpersonali Comprendere le difficoltà insite nelle relazioni Essere consapevoli delle proprie emozioni e di come esprimerle

95 Conoscenza di sé Acquisire un senso di sicurezza su chi sono “io” Comprendere le differenze e le somiglianze

96 Espressione di sé comprensione del modo in cui comunichiamo l’uno con l’altro imparare a decifrare i segnali che vanno oltre le parole riconoscere e apprezzare il modo unico in cui ciascuno di noi si esprime

97 Fiducia in se stessi consapevolezza che ognuno ha il diritto di essere se stesso e che ognuno ha il suo valore sviluppare un approccio creativo alla soluzione dei problemi e avere fiducia nelle proprie abilità

98 Consapevolezza di sé capacità di restare centrati sul presente porsi obiettivi stimolanti ma realistici capire che il cambiamento è una parte naturale della propria vita

99 Il ruolo della motivazione ad apprendere

100 La motivazione ad apprendere Allievo motivato –Voglia di imparare –Buona tenuta nello studio –Senso di responsabilità verso i doveri scolastici –Certo grado di sicurezza di sé Allievo demotivato –Svogliato –Poco sicuro di sé –Poco in grado di affrorntare le difficoltà di studio

101 La motivazione ad apprendere Comportamentismo: –Motivazione e apprendimento sono connessi –Ruolo del rinforzo –Il bisogno Le dimensioni della motivazione ad apprendere –L’obiettivo

102 Le tre dimensioni della motivazione Ruolo attivo dell’individuo, che costruisce la propria motivazione perché Modalità con cui l’individuo si percepisce in rapporto a un compito e al risultato conseguito Strumenti che l’individuo mette in atto per raggiungere gli obiettivi

103 Ruolo attivo dell’individuo agisce intenzionalmente nell’ambiente valuta le proprie capacità prima e durante l’azione utilizza i mezzi (strategie) di cui dispone in funzione dell’obiettivo

104 Autopercezione dell’individuo senso di efficacia, autopercezione di competenza, concetto di sé rapporto tra prestazione e idea della propria competenza: influenza reciproca

105 Strumenti e obiettivi Strategie di studio Monitoraggio e autosservazione Regolazione delle emozioni pianificare, organizzare, controllare e valutare il proprio comportamento rivolto ad uno scopo

106 Le ragioni dell’apprendere Obiettivi di riuscita (scopo): –di padronanza: centrato sul compito (fare e bene) l’individuo non si confronta con gli altri ma con se stesso –di prestazione: guidati da aspettative sociali livello di competenze in relazione agli altri –di evitamento della prestazione: evitare di mostrare la propria incompetenza rispetto agli altri –La struttura di obiettivo Messaggi sugli obiettivi dominanti in classe-scuola

107 L’Amore è contraddizione e conflitto. S.Freud


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