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I processi della lettura. Stretto rapporto lessico-lettura Competenza lessicale variabile determinante per la comprensione del testo Sviluppo dell’abilità.

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1 I processi della lettura

2 Stretto rapporto lessico-lettura Competenza lessicale variabile determinante per la comprensione del testo Sviluppo dell’abilità di lettura fattore centrale nell’incremento del lessico vocabulary development must be viewed as both a cause and a consequence of reading abilities. (Stoller e Grabe 1993).

3 Leggere, comprendere e ricordare un testo è un processo cognitivo complesso le informazioni contenute in un testo vengono colte attraverso fissazioni successive, come se ci si servisse di una serie di istantanee sovrapposte l’una all’altra (Crowder) Le caratteristiche di tali fissazioni sono determinate dalla fisiologia dell’occhio. Le cellule retiniche, infatti, sono particolarmente concentrate in una piccola area della retina, detta fovea,

4 durante una fissazione siamo in grado di cogliere in media 1,2 parole alla volta indica che in una fissazione si possono cogliere circa otto lettere, dopodiché la curva di chiarezza decresce rapidamente fino a non consentire più di stabilire il significato di parole distribuite nella visione periferica. Le fissazioni riguardano pressoché tutte le parole di un testo, sia esso di carattere scientifico o narrativo. Le parole che a volte possono non essere fissate sono in genere parole funzionali brevi, che non veicolano significato

5 Vi sono comunque variabili che dipendono da: livello di difficoltà del testo, età e dall’abilità del lettore strategia di lettura che sta mettendo in atto: skimming, scanning ecc.

6 Durata delle fissazioni L’altro dato significativo riguarda la durata delle fissazioni, che varia a seconda del tempo che il lettore impiega nel codificare le diverse parole: The eye-mind assumption is that the eye remains fixated on a word as long as the word is being processed (Just, Carpenter). Se la diversa durata delle fissazioni è in relazione al tempo necessario all’attivazione dei processi di riconoscimento e codifica, ciò significa che questi processi vengono attivati immediatamente ogniqualvolta il lettore incontra una parola:

7 A reader tries to interpret each content word of a text as it is encountered […] Interpretation refers to processing at several levels such as encoding the word, choosing one meaning of it, assigning it to its referent, and determining its status in the sentence and in the discourse. The immediacy assumption posit that interpretations at all level of processing are not deferred, they occur as soon as possible (Just, Carpenter)

8 È importante tener presente che quando si legge in una lingua straniera i tempi di lettura tendono ad allungarsi, a causa (come ha dimostrato Oller) non dell’aumento del numero delle fissazioni, ma della loro durata. Ciò significa che gli allievi leggono più lentamente i testi in lingua straniera perché l’accesso alle rappresentazioni del lessico mentale è più complesso ed essi impiegano maggior tempo nei processi di comprensione della parola scritta e di confronto del suo significato con i concetti rappresentati nella memoria semantica.

9 dunque ogni allievo ha un proprio tempo di lettura, che non corrisponde necessariamente a quello dei suoi compagni.

10 allora Il tempo impiegato nella lettura è, pertanto, in funzione della durata delle fissazioni, che aumenta quanto maggiore è lo sforzo cognitivo richiesto nel processo di codifica delle parole.

11 Quindi è bene lasciare un certo tempo per una lettura silenziosa del testo prima di passare a qualsiasi attività didattica, in modo che ogni studente possa utilizzare le proprie strategie di comprensione secondo i tempi che gli sono propri e necessari.

12 Modelli top-down e bottom-up Nell’ambito della psicologia cognitivista sono state elaborati diversi teorie e modelli in grado di rappresentare il processo di lettura e comprensione. Tali modelli possono essere suddivisi in base a tre diversi processi che li caratterizzano: top-down bottom-up top-down/bottom-up (modello interattivo)

13 L’abilità di lettura e comprensione di un testo si basa su un certo numero di processi coordinati a vari livelli, che procedono dal riconoscimento della parola alla codifica e al suo accesso lessicale, all’attribuzione di un valore semantico in relazione al significato contestuale e alla conoscenze previamente acquisite dal lettore; queste conoscenze, organizzate in schemi o script, consentono a loro volta di attivare meccanismi di predizione e inferenza su quanto verrà letto, agendo in tal modo sui processi di lettura.

14 I modelli top-down La caratteristica fondamentale dei modelli top- down risiede nel controllo ad ogni livello del flusso dell’informazione da parte delle facoltà mentali superiori del sistema cognitivo. In questo tipo di modelli le informazioni contestuali e l’enciclopedia svolgono un ruolo essenziale, in quanto consentono al lettore di formulare delle ipotesi su quanto sta per leggere.

15 Gli schemi e script presenti nella memoria a lungo termine consentono di creare continuamente ipotesi su quanto si sta per leggere, contribuendo alla costruzione di un significato soggettivo e personale. Goodman definisce la lettura come uno psychological guessing game, un gioco psicologico di scoperta tra pensiero e linguaggio, in cui il lettore è costantemente impegnato in un selective, tentative anticipatory process

16 Nei modelli top-down il lettore esercita dunque un ruolo attivo, nel quale, oltre alle competenze linguistiche (sintattiche e semantiche), svolgono un ruolo fondamentale le conoscenze già acquisite sul mondo e l’esperienza personale. L’abilità di lettura e di comprensione risiede, infatti, nell’individuare le informazioni contestuali sufficienti a creare ipotesi corrette sul contenuto di quanto si sta leggendo. Importanza dunque del contesto e del paratesto

17 Una notte due giovani di Egulac si recarono al fiume a caccia di foche, e mentre si trovavano là, scese la nebbia e l’aria diventò stagnante. Udirono allora grida di guerra, e pensarono: «Forse si tratta di una spedizione di guerra». Scapparono verso la spiaggia e si nascosero dietro ad un tronco. C’erano delle canoe che risalivano il fiume, ed essi potevano udire il rumore delle pagaie, e videro che una canoa si dirigeva verso di loro. Dentro c’erano cinque uomini ed uno di essi disse: «Che cosa ne dite? Vogliamo portavi con noi. Stiamo risalendo il fiume per andare a far guerra alla gente». Uno dei due giovani disse: «Ma non possiedo frecce». «Le frecce sono nella canoa», risposero. «Io non verrò. Potrei essere ucciso. I miei parenti non sanno dove sono andato. Ma tu», disse, rivolgendosi all’altro, «potresti andare con loro». Così uno dei due giovani andò, mentre l’altro tornò a casa. E i guerrieri continuarono su per il fiume, fino ad una città all’altro lato del Kalama. La gente scese vicino all’acqua, incominciarono a combattere, e molti vennero uccisi. Ma ben presto il giovane sentì dire da uno dei guerrieri: ((Presto. torniamo a casa: l’Indiano è stato colpito». Allora egli pensò: ((Oh, Sono fantasmi». Non si sentiva dolore, ma essi dicevano che era stato colpito. Così le canoe ritornarono ad Egulac, ed il giovane alla sua casa sulla spiaggia, ed accese il fuoco. E raccontò a tutti: «Pensate, ho accompagnato i fantasmi e siamo andati a combattere. Molti dei nostri compagni sono stati uccisi, come pure molti di coloro che ci attaccarono. Essi dicevano che ero stato colpito, ma io non sentii affatto dolore». Raccontò tutto questo e poi si calmò. Quando il sole sorse, cadde a terra. Qualcosa di nero gli venne fuori dalla bocca. Il suo volto si contrasse. La gente balzò in piedi e gridò. Era morto.

18 Bartelett e la guerra dei fantasmi Una notte due giovani di Egulac si recarono al fiume a caccia di foche, e mentre si trovavano là, scese la nebbia e l’aria diventò stagnante. Udirono allora grida di guerra, e pensarono: «Forse si tratta di una spedizione di guerra». Scapparono verso la spiaggia e si nascosero dietro ad un tronco. C’erano delle canoe che risalivano il fiume, ed essi potevano udire il rumore delle pagaie, e videro che una canoa si dirigeva verso di loro. Dentro c’erano cinque uomini ed uno di essi disse: «Che cosa ne dite? Vogliamo portavi con noi. Stiamo risalendo il fiume per andare a far guerra alla gente». Uno dei due giovani disse: «Ma non possiedo frecce». «Le frecce sono nella canoa», risposero. «Io non verrò. Potrei essere ucciso. I miei parenti non sanno dove sono andato. Ma tu», disse, rivolgendosi all’altro, «potresti andare con loro». Così uno dei due giovani andò, mentre l’altro tornò a casa. E i guerrieri continuarono su per il fiume, fino ad una città all’altro lato del Kalama. La gente scese vicino all’acqua, incominciarono a combattere, e molti vennero uccisi. Ma ben presto il giovane sentì dire da uno dei guerrieri: ((Presto. torniamo a casa: l’Indiano è stato colpito». Allora egli pensò: ((Oh, Sono fantasmi». Non si sentiva dolore, ma essi dicevano che era stato colpito. Così le canoe ritornarono ad Egulac, ed il giovane alla sua casa sulla spiaggia, ed accese il fuoco. E raccontò a tutti: «Pensate, ho accompagnato i fantasmi e siamo andati a combattere. Molti dei nostri compagni sono stati uccisi, come pure molti di coloro che ci attaccarono. Essi dicevano che ero stato colpito, ma io non sentii affatto dolore». Raccontò tutto questo e poi si calmò. Quando il sole sorse, cadde a terra. Qualcosa di nero gli venne fuori dalla bocca. Il suo volto si contrasse. La gente balzò in piedi e gridò. Era morto.

19 l’importanza del significato Influenza delle differenze culturali Canoa barca; cacciare foche andare a pescare Ricordo come ricostruzione in base agli schemi mentali

20 I modelli bottom-up Secondo questi modelli la maggior parte dell’informazione scorre in modo passivo durante la codifica dell’input. Il flusso avviene ad una velocità estremamente elevata, le informazioni contenute nella memoria a lungo termine intervengono in modo molto limitato sulle modalità dell’intero processo di lettura. In sostanza, la lettura avviene attraverso una serie di stadi, che si susseguono secondo un ordine fisso dal livello sensoriale alla comprensione.

21 Al primo stadio le informazioni colte nel periodo di fissazione restano disponibili nella memoria visiva (iconica), mentre il lettore procede ad una fissazione successiva. L’input immagazzinato viene in seguito analizzato nella memoria a breve termine, dove il sistema di comprensione, in base a regole morfosintattiche e semantiche, attribuisce significato all’enunciato. il ruolo dell’inferenza è praticamente assente. Il processo bottom-up presuppone infatti l’analisi di ogni lettera e la conseguente creazione di unità fonemiche corrispondenti ad unità lessicali rappresentate nel lessico mentale. In questa prospettiva la parola viene riconosciuta in modo isolato e le informazioni contestuali non concorrono minimamente a definirne il significato

22 Modello interattivo I modelli interattivi prevedono l’integrazione dei processi top-down e bottom-up Il processo di lettura e comprensione è il risultato di un’interazione bidirezionale, che prevede il coinvolgimento sia delle facoltà cognitive di ordine superiore sia del processo di codifica dell’input sensoriale. La parola viene percepita e, una volta codificata a livello fonetico, si attiva il processo inferenziale, che produce la comprensione sulla base delle informazioni contestuali. Se la fase di codifica avviene correttamente, la rappresentazione lessicale può essere elaborata dai processi cognitivi superiori, che mettono in relazione il significato dell’item con gli altri significati depositati nella memoria. Questo processo associativo, a sua volta, favorisce la codifica dell’item successivo in ordine ai principi di coerenza e coesione dell’enunciato.

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24 Gli stadi del processo di lettura sono riportati nella colonna di sinistra in base al loro ordine normale di successione. La memoria a lungo termine contiene sia le informazioni di tipo dichiarativo (enciclopedia, schemi e script) sia le conoscenze procedurali necessarie per realizzare il processo di lettura. La memoria di lavoro, rappresentata al centro dello schema, svolge un ruolo fondamentale, elaborando la rappresentazione fonologica dell’input ed utilizzando le informazioni depositate nella memoria a lungo termine. Il funzionamento della memoria di lavoro è strettamente correlato alle differenze individuali nel processo di lettura e comprensione, perché lo span, ossia la capacità di contenere un certo numero di informazioni, è limitato e dipende dalla velocità di articolazione subvocalica. Un lettore abile è in grado, pertanto, di integrare più elementi nella memoria di lavoro di quanto possa fare un cattivo lettore.

25 L’input in entrata viene codificato inizialmente in base ai suoi tratti fisici, ossia la sua forma, quindi viene attivata la rappresentazione corrispondente nel lessico mentale che viene trasferita nella memoria di lavoro. La rappresentazione fonologica attiva il significato della parola che viene messo a confronto con le reti semantiche in cui sono organizzati i concetti nella memoria a lungo termine. Nel caso si incontri una parola sconosciuta, come può accadere quando si legge un testo in L2, il lettore deve costruire una nuova rappresentazione fonologica (e grafologica) e associarla alle caratteristiche sintattiche e semantiche del concetto attivato sulla base dell’inferenza attraverso il contesto, creando in tal modo un nuovo accesso lessicale. Questo processo richiede più tempo della normale fase di codifica e rappresentazione lessicale (come avviene ad esempio normalmente nella L1).

26 Da un punto di vista glottodidattico ciò implica la necessità di proporre agli allievi testi la cui densità lessicale consenta l’attivazione sia dei processi top-down sia di quelli bottom-up. Un testo troppo complesso, in cui compaiono troppe parole sconosciute, impedirebbe infatti di riconoscere le informazioni contestuali e cotestuali necessarie ad attivare i processi di inferenza del percorso top-down. Conseguentemente, non potendosi attribuire nessun significato alla parola, il processo bottom-up non potrebbe condurre alla creazione di una rappresentazione lessicale nella memoria di lavoro.

27 I modelli top-down enfatizzano il ruolo dei processi cognitivi, che generano il significato basandosi principalmente sulle informazioni contestuali. Tuttavia, le strategie di lettura sono correlate al livello di competenza linguistica degli allievi; mentre coloro che possiedono competenze avanzate tendono ad utilizzare un percorso interattivo (avvicinandosi alle strategie di lettura in lingua madre), gli allievi di livello meno avanzato sono poco sensibili agli apporti del contesto e conseguentemente tendono ad utilizzare maggiormente strategie di tipo bottom-up (Cziko)

28 Lettura e inferenza

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34 “Paul la baciò con ardore mentre il gondoliere, complice delle avventure dell’amico, fingeva di guardare altrove, e la gondola, provvista di soffici cuscini, scivolava dolcemente sui canali di Venezia.” Lesse il brano varie volte, a voce alta. Che diavolo erano le gondole? Scivolavano sui canali. Doveva trattarsi di barche o di canoe. Quanto a Paul, era chiaro che non si trattava di un tipo per bene, visto che baciava “con ardore” la piccola in presenza di un amico e complice per di più. L’inizio gli piacque. (L. Sepulveda, Il vecchio che leggeva romanzi d’amore)

35 Molto lessico viene acquisito attraverso il contesto in cui esso è compreso. Un bambino in età scolare possiede già un patrimonio lessicale nella lingua madre di parecchie migliaia di parole e tale competenza non può essersi formata solo attraverso un apprendimento esplicito e strutturato. Molte parole vengono apprese in modo incidentale, attraverso la loro presenza nei testi, grazie alla frequenza di esposizione e ai processi di inferenza (guessing).

36 Dobbiamo però chiederci: attraverso quali processi avviene tale acquisizione? Questi processi valgono anche per l’apprendimento della lingua straniera? In che termini agiscono i processi inferenziali nella lingua madre e nella L2?

37 Secondo Sternberg e Powell la comprensione di nuove parole all’interno di un determinato contesto implica tre processi fondamentali: codifica selettiva combinazione selettiva comparazione selettiva

38 La codifica selettiva permette di selezionare rispetto al lessico sconosciuto le informazioni rilevanti da quelle che non lo sono. Si osservi il brano di Sepulveda Per il personaggio del romanzo, il vecchio, secondo quanto emerge dalle sue considerazioni, il dato rilevante per inferire il significato della parola gondola è che essa scivoli sull’acqua, mentre è molto meno rilevante il fatto che Paul baci la ragazza.

39 la combinazione selettiva ha il compito di mettere in relazione fra loro le informazioni disponibili sulla parola sconosciuta mediante l’organizzazione degli “indizi” veicolati da quelle stesse informazioni, al fine di ipotizzare un significato possibile. Oltre a scivolare sull’acqua, la gondola è provvista, infatti, di morbidi cuscini e dunque ci si può sedere a bordo.

40 la comparazione selettiva consente al personaggio di Sepulveda di mettere in relazione il nuovo significato appreso con le informazioni già depositate nella memoria a lungo termine. A questo punto il avrà imparato la parola gondola nel suo contesto, l’avrà collocata nelle reti semantiche associandola ai nodi concettuali già esistenti e, in base all’organizzazione categoriale, avrà correlato la nuova parola, insieme con gli altri iponimi barca e canoa, alla categoria superiore che li contiene tutti, ossia l’iperonimo imbarcazione.

41 Non v’è dubbio che possa accadere di compiere inferenze sbagliate, ma il contesto dovrebbe fornire sufficienti informazioni per consentire di distinguere le ipotesi corrette da quelle che non lo sono.

42 Da un punto di vista glottodidattico, il testo di Sepulveda si conclude con un’affermazione di estrema importanza: l’inizio gli piacque. Il personaggio/lettore del romanzo appare dunque fortemente motivato e la motivazione intrinseca a continuare la lettura del romanzo gli garantirà l’attivazione dei processi attentivi e la possibilità di ricordare senza eccessivo sforzo la trama del racconto che si appresta a leggere e di imparare le parole sconosciute per il piacere di comprendere bene le vicende dei protagonisti. I tre processi fin qui esposti non si attivano in modo casuale, ma si basano su una serie di indici presenti nel testo in cui è compresa la parola target. Vi sono almeno otto indici contestuali, generalmente presenti anche se in grado variabile:

43 indici temporali: quando e con che frequenza ricorre la parola target indici spaziali: le collocazione nello spazio della parola target e le eventuali altre collocazioni spaziali in cui essa potrebbe essere inserita indici di valore: le qualità più o meno positive che la parola target assume nel contesto indici che descrivono lo stato: le caratteristiche o proprietà relative alla parola target, quali forma, colore, dimensione, ampiezza, ecc. indici che descrivono la dimensione funzionale: i possibili fini, scopi, usi e azioni della parola target indici causali: le possibili cause o condizioni inerenti alla parola target

44 Il grado di attenzione che il lettore dedica ad una parola sconosciuta dipende molto dall’importanza che egli le attribuisce per la comprensione del testo. Se ritiene che la parola sia fondamentale, attiverà tutte le strategie possibili per comprenderne il significato, mentre se giudica la parola ininfluente ai fini della comprensione potrebbe decidere di non prestarvi eccessiva attenzione. Ovviamente, molto dipende dal tipo di testo e dall’obiettivo che l’apprendente si pone nell’affrontarlo.

45 In un testo scientifico-professionale potrebbe essere necessaria la comprensione della quasi totalità delle parole nel caso di un brano di letteratura potrebbe essere sufficiente la comprensione globale dei passaggi che non sembrano particolarmente rilevanti nell’economia del racconto. Se, per esempio, la parola gondola apparisse solo in un passaggio marginale potrebbe essere ignorata, mentre, se fosse l’elemento centrale di un racconto giallo che si svolge a Venezia, diverrebbe essenziale la comprensione del suo significato. Il lettore può dunque porsi l’obiettivo di una lettura analitica (skanning) e focalizzare la sua attenzione su tutti gli items lessicali, oppure accontentarsi di una comprensione globale (skimming) che richiede strategie di lettura diverse.

46 Una variabile importante è rappresentata dalla posizione nel testo delle informazioni considerate rilevanti per comprendere le parole sconosciute. Se una parola è collocata immediatamente vicino alla parola di cui si cerca di inferire il significato (e ne costituisce dunque il cotesto), si tende a considerarla automaticamente più rilevante per il processo di inferenza rispetto ad una parola separata da una certa porzione di testo. La possibilità di comprendere le parole sconosciute è inoltre strettamente collegata alla percentuale di unità lessicali ignote presenti nel testo. Il problema della densità lessicale è infatti particolarmente importante per l’apprendimento del lessico di una lingua straniera.

47 l’ultima variabile determinante riguarda le conoscenze generali che il lettore già possiede. Il vecchio che leggeva romanzi d’amore viveva in una capanna sulle rive di un fiume amazzonico, dunque “sapeva” che le imbarcazioni scivolano sull’acqua. In questo caso fortunato egli ha potuto utilizzare appieno le informazioni rilevanti presenti nel testo per disambiguare la parola gondola. Se, al contrario, non avesse posseduto tale conoscenza e avesse trascorso tutta la sua vita in uno sperduto paesino delle province interne dell’Argentina, senza aver mai visto il mare e le imbarcazioni, allora le informazioni rilevanti avrebbero potuto rimanere oscure e inutilizzabili. La variabile delle conoscenze generali, è estremamente importante nell’apprendimento del lessico di una lingua straniera, in quanto molte informazioni di carattere socio-culturale e pragmatico presenti in un testo, che possono considerarsi scontate per un parlante nativo, potrebbero risultare poco comprensibili a colui che non appartiene alla comunità culturale di cui sta apprendendo la lingua.

48 Quali sono in L2 le variabili essenziali per scoprire dal contesto il significato delle parole sconosciute? le informazioni che aiutano a disambiguare il significato dovrebbero trovarsi preferibilmente nel contesto immediato; un contesto insufficiente, assenza di elementi ridondanti, eccessiva difficoltà lessicale inficiano le possibilità di inferenza; gli studenti cercano di scoprire il significato anche attraverso l’analisi degli elementi grafemici e morfologici. In questo caso il percorso bottom-up è altrettanto importante di quello top-down.

49 Questi principi conducono ad alcune considerazioni di ordine metodologico: è importante sollecitare le strategie inferenziali quando nel testo sono presenti sufficienti informazioni che facilitino tale processo. In quest’ottica, la frequenza delle parole sconosciute, gli elementi di ridondanza ed il grado di complessità lessicale sono fattori da tenere in considerazione; le possibilità di inferenza nella lettura sono ridotte negli studenti che presentano maggiori difficoltà lessicali.

50 Se, da un lato, è dunque evidente che molto lessico può essere acquisito attraverso il contesto, dall’altro, emerge con chiarezza che la semplice esposizione al testo potrebbe non essere sufficiente per garantire l’apprendimento spontaneo di molte parole. ciò che risulta maggiormente importante dal punto di vista glottodidattico è che non basta fornire molto input agli allievi per garantirsi un aumento del patrimonio lessicale. If, indeed, most vocabulary is learned from context, then what we most need to do is not to teach vocabulary from context, but to teach students to use context to teach themselves. (Sternberg)

51 Lettura e apprendimento incidentale molto lessico viene acquisito dal bambino attraverso la lettura. Sembra dunque probabile che l’acquisizione di un numero elevato di parole dipenda in maggior misura da un apprendimento incidentale attraverso il contesto piuttosto che da varie modalità di istruzione esplicita. …it seems plausible that first-language learners must pick up most vocabulary from context, because relatively little of their vocabulary growth can be attributed to vocabulary instruction (Nagy) Questa ipotesi è sostenuta da molti studiosi anche per quanto riguarda la L2. E’ stato calcolato che durante i primi due anni di scuola un bambino legge circa un milione di parole all’anno (Anderson, Wilson, Fielding 1988) e il suo patrimonio lessicale aumenta di circa 1000 parole all’anno (Nagy 1997). Secondo Milton e Meara (1995) studenti di lingue in contesto di L2 apprendono circa 2500 parole all’anno, mentre in contesto di lingua straniera il numero si abbassa a circa 550.

52 Ipotesi a confronto i dati ottenuti in sede sperimentale tuttavia non offrono risultati omogenei e definitivi ed anzi un buon numero di ricerche sembra confutare questa ipotesi o comunque ridimensionare di molto i presunti vantaggi dell’apprendimento del lessico della L2 attraverso la semplice esposizione all’input durante la lettura. Se dunque da un lato molti studi sull’acquisizione della lingua madre sostengono l’importanza di tale modalità di apprendimento, dall’altra, alcuni studiosi hanno criticato o persino confutato tale ipotesi

53 L’acquisizione di una parola sconosciuta attraverso il contesto avviene sulla base di quattro ipotesi: attenzione sulla parola sconosciuta (noticing). Per poter attivare qualsiasi tipo di strategia è necessario che i processi attentivi si focalizzino durante la lettura sulle parole sconosciute; inferenza (guessing). L’inferenza avviene in base alle modalità descritte nei paragrafi precedenti; ritenzione dell’inferenza (guessing-retention link); apprendimento cumulativo (cumulative gain).

54 Per quanto riguarda il rapporto tra l’attività inferenziale e la ritenzione del significato inferito, la correlazione tra i dati non appare direttamente proporzionale. Sembra piuttosto che vi sia un processo inversamente proporzionale tra la facilità di inferenza e le probabilità di ritenzione. In sostanza, una parola può essere inferita facilmente quando è inserita in un contesto ricco di informazioni utilizzabili o di elementi ridondanti, ma in tal modo l’allievo attiva solo parzialmente i processi di codifica (o non li attiva affatto) e quindi si produce una traccia mnestica meno stabile, mentre il significato di una parola diviene più stabile nella memoria a lungo termine quando è il frutto di un’elaborazione più complessa, conseguente ad una maggiore difficoltà di comprensione. è poco probabile che uno studente interrompa spesso il flusso della lettura (soprattutto se sta leggendo brani di una certa lunghezza in un tempo disponibile ridotto, come spesso accade in classe) per concentrarsi in un processo di inferenza di non facile esecuzione. Un contesto ricco agevola certamente la lettura, ma potrebbe ridurre il processo di noticing e, di conseguenza, le possibilità di accrescere il lessico in modo incidentale.

55 L’apprendimento cumulativo Secondo questa ipotesi, l’apprendimento di parole sconosciute avverrebbe per mezzo di esposizioni ripetute e successive. Inizialmente la parola target potrebbe essere compresa solo parzialmente, ma verrebbe acquisita in modo stabile successivamente, quando la si incontra in contesti diversi per un certo numero di volte. sotto la soglia delle sei esposizioni i significati delle parole target sono ricordati dal 50% degli allievi, mentre oltre le sei esposizioni la percentuale aumentava decisamente (93%). Una ricerca ha messo in evidenza un altro aspetto importante: pur facendo emergere i vantaggi dell’apprendimento cumulativo incidentale tramite ripetute esposizioni analogamente nell’apprendimento della L1 per i bambini e della L2 per gli adulti, i dati confermano una crescita soprattutto del lessico ricettivo rispetto a quello produttivo. se una parola ha bisogno di sei o più esposizioni per essere acquisita senza forme di istruzione diretta e si moltiplica il numero delle esposizioni per tutte le parole apprese, risulta fondamentale dedicare molto tempo all’abilità di lettura

56 Un altro aspetto importante da tenere in considerazione per valutare i vantaggi dell’apprendimento cumulativo riguarda il livello di competenza degli studenti. Il numero delle esposizioni necessarie ad imparare incidentalmente nuove parole è infatti in relazione al livello di conoscenza lessicale già acquisito. Gli allievi che conoscono già molte parole hanno bisogno di meno esposizioni alle parole nuove, perché possono usufruire di una maggiore competenza linguistica e metalinguistica, mentre quelli che non possiedono ancora un vocabolario molto ampio hanno bisogno di un maggior numero di esposizioni. Allo stesso modo si deve tenere in considerazione il fatto che gli allievi con minore ampiezza di vocabolario necessitano di un numero maggiore di occorrenze del lessico sconosciuto rispetto agli studenti di livello più avanzato.

57 È possibile affermare che l’acquisizione del lessico attraverso la lettura è un processo simile nella lingua madre e nella L2 In questo processo vi sono tuttavia delle variabili di cui è importante tener conto nell’applicazione didattica: il grado di densità lessicale del testo; il numero delle occorrenze nel testo; il numero delle esposizioni necessarie; il livello della competenza l’ampiezza del vocabolario dello studente.

58 Scegliere un testo deve essere motivante e vicino agli interessi dei discenti. Ciò consente, in genere, una più facile acquisizione implicita del lessico sconosciuto, in quanto ad una maggior motivazione corrispondono un maggiore interesse e uno stimolo più forte alla comprensione profonda del testo; si ha dunque un maggiore coinvolgimento dei processi attentivi (noticing) che sono alla base dell’inferenza. La comprensibilità dell’input dipende dal suo contenuto e dunque dal grado di densità lessicale del testo e dalla percentuale di parole sconosciute; è infatti attraverso la comprensione del contenuto che è possibile accedere alla comprensione della sua forma e struttura. La scelta del testo deve dunque tener conto, da un lato, del livello di interesse e di motivazione che esso suscita e, dall’altro, delle caratteristiche lessicali e del grado di difficoltà a livello di contenuto che presenta.

59 prerequisiti La comprensione di un testo è possibile in funzione di alcune conoscenze acquisite che riguardano: il sistema della lingua: morfosintassi, lessico, ortografia; le nozioni socio-culturali rispetto alla comunità linguistica di cui si impara la lingua; la conoscenza del mondo o enciclopedia, ossia il patrimonio di conoscenze depositate nella memoria a lungo termine, che consentono di attivare gli script e gli schemi relativi al topic o all’argomento su cui è incentrato il testo.

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61 Le strategie Oltre ai presupposti precedentemente esposti, è importante che vi sia coerenza tra Testo Attività Obiettivi Agli allievi si può infatti richiedere una comprensione globale del testo oppure si può chiedere di individuare informazioni specifiche che implicano una comprensione più profonda. In funzione degli obiettivi che ci si pone nella lettura è possibile applicare strategie diverse.

62 ObiettiviStrategiaattività Comprendere il contenuto generale del testo Skimming -Prevedere il contenuto del testo sulla base degli elementi contestuali e paratestuali. -Leggere in un tempo limitato. Comprovare con domande generiche, scelte multiple o griglie l’avvenuta comprensione globale del testo Comprendere informazioni specifiche presenti nel testo. Skanning -Individuare nel testo informazioni specifiche o rilevanti grazie alla comprensione profonda del lessico Comprendere l’informazione oggettiva del testo nella sua totalità Lettura attenta-distinguere le informazioni rilevanti da quelle che non lo sono. -evidenziare i contenuti fondamentali -comprendere l’organizzazione delle diverse parti del testo in base ai suoi meccanismi di coerenza e coesione. -Comprendere le informazioni implicite. Comprendere valutazioni soggettive, punti di vista contrapposti, indici di atteggiamento Lettura critica-individuare le diverse opinioni e riassumerle, cogliendo gli elementi di differenza. -prendere posizione ed esprimere e sostenere le proprie opinioni attraverso dialoghi a coppie

63 Ipotesi di sequenza delle attività Attività di pre-lettura Presentazione del topic, dell’argomento e del contenuto del testo. Ascolto di una storia, un commento, un dialogo ecc. sullo stesso argomento del testo. Queste attività favoriscono l’attivazione degli schemi e delle conoscenze generali depositate nella memoria a lungo termine. È una fase fondamentale per attivare l’expectancy grammar, ossia la capacità di creare ipotesi su ciò che verrà letto sulla base degli scripts in cui sono organizzate le conoscenze nella mente.

64 Definire chiaramente l’obiettivo ed il compito che gli studenti dovranno affrontare, stabilendo i criteri in base ai quali la comprensione sarà soddisfacente (lettura skimming, skanning ecc). Sapere cosa si sta per fare predispone l’allievo ad affrontare il compito con maggiore motivazione e lo aiuta ad attivare i processi cognitivi e metacognitivi. Tecniche di espansione lessicale. Si possono utilizzare spidergram o costellazioni, mappe concettuali, brainstorming ecc. per scrivere alla lavagna un corpus lessicale relativo al tema contenuto nel testo.

65 Questa attività consente di creare in classe un livello omogeneo di competenza sul lessico specifico che probabilmente si incontrerà nel testo. Inoltre, in tal modo, si creano le migliori condizioni per la comprensione inferenziale delle parole sconosciute Distribuzione del testo alla classe.

66 Commento sulle eventuali immagini e sul titolo ed eventuale sottotitolo. In questa fase lo studente si predispone alla lettura ed attiva una prima percezione globale del testo, attivando le specificità dell’emisfero destro. Fase di lettura Prima lettura silenziosa Abbiamo osservato come i tempi di fissazione delle parole variano a seconda del tempo richiesto dal processo di codifica. Questo produce tempi di lettura differenziati da studente a studente nell’attivazio ne dei processi top- down e bottom-up. Una fase di lettura silenziosa consente un approccio al testo con strategie di lettura personali.

67 Seconda lettura a voce alta e verifica della comprensione globale del testo attraverso semplici domande alla classe oppure griglie e/o scelte multiple. Terza lettura con particolare attenzione ad aspetti specifici del testo, individuazione delle parole chiave. Commenti e attività sul testo discussione di gruppo sul testo letto; attività sul lessico, individuazione di chunk, collocazioni, forme idiomatiche ecc.; attività sui rapporti di significato (polisemia, sinonimia, antinomia ecc.; riflessione sugli aspetti grammaticali e formulazione di ipotesi sul funzionamento di alcune regole (tecniche induttive). Verifica degli obiettivi raggiunti.


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