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Presentazione Gruppo di Studio AUTOVALUTAZIONE E VALUTAZIONE DELLA PROFESSIONALITÀ DOCENTE “Le competenze per una didattica cooperativa: come valutarle”

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Presentazione sul tema: "Presentazione Gruppo di Studio AUTOVALUTAZIONE E VALUTAZIONE DELLA PROFESSIONALITÀ DOCENTE “Le competenze per una didattica cooperativa: come valutarle”"— Transcript della presentazione:

1 Presentazione Gruppo di Studio AUTOVALUTAZIONE E VALUTAZIONE DELLA PROFESSIONALITÀ DOCENTE “Le competenze per una didattica cooperativa: come valutarle” a cura di Roberta Milli Docente di Scuola-Città Pestalozzi Firenze a cura di Roberta Milli Docente di Scuola-Città Pestalozzi Firenze Rete Scuole e Città

2 LA CLASSE COOPERATIVA Come auto-valutare, le competenze professionali necessarie per la gestione della classe cooperativa? Come valorizzarle? Perché ciascun alunno del gruppo classe non rimanga escluso… attraverso: accoglienza, inclusione, differenziazione, collaborazione, sostegno reciproco, peer- tutoring… Come auto-valutare, le competenze professionali necessarie per la gestione della classe cooperativa? Come valorizzarle? Perché ciascun alunno del gruppo classe non rimanga escluso… attraverso: accoglienza, inclusione, differenziazione, collaborazione, sostegno reciproco, peer- tutoring…

3 Quando si parla di classe cooperativa si pensa prevalentemente all'aspetto sociale e organizzativo, trascurando l'aspetto altrettanto importante di una didattica cooperativa. LA CLASSE COOPERATIVA

4 L’organizzazione di una didattica cooperativa, all’interno di una classe, ha come scopo la valorizzazione di ciascun individuo in base alle proprie capacità, creando la consapevolezza che tutti i componenti del gruppo classe contribuiscono alla crescita personale di ciascuno. “uguali nella loro diversità” L’organizzazione di una didattica cooperativa, all’interno di una classe, ha come scopo la valorizzazione di ciascun individuo in base alle proprie capacità, creando la consapevolezza che tutti i componenti del gruppo classe contribuiscono alla crescita personale di ciascuno. “uguali nella loro diversità” LA DIDATTICA COOPERATIVA

5 La crescita personale, il percorso formativo culturale degli alunni, acquistano più intensità e carica emotiva se vengono organizzati in modo cooperativo anche gli apprendimenti disciplinari. Il continuum che va dalla socialità agli apprendimenti, in una dimensione collaborativa, rende il percorso più ricco, stimolante e sicuramente più gratificante, anche se a volte può essere più faticoso per gli insegnanti. La crescita personale, il percorso formativo culturale degli alunni, acquistano più intensità e carica emotiva se vengono organizzati in modo cooperativo anche gli apprendimenti disciplinari. Il continuum che va dalla socialità agli apprendimenti, in una dimensione collaborativa, rende il percorso più ricco, stimolante e sicuramente più gratificante, anche se a volte può essere più faticoso per gli insegnanti. LA DIDATTICA COOPERATIVA

6 La “sfida” è creare ambienti di apprendimento come spazi di azione adatti per stimolare e sostenere gli apprendimenti. In tali contesti si verificano interazioni e scambi tra allievi, oggetti del sapere e insegnanti, sulla base di scopi e interessi comuni. Gli allievi diventano così attori principali della propria crescita culturale e sociale. Gli insegnanti assumono un ruolo di accompagnatori e registi. La “sfida” è creare ambienti di apprendimento come spazi di azione adatti per stimolare e sostenere gli apprendimenti. In tali contesti si verificano interazioni e scambi tra allievi, oggetti del sapere e insegnanti, sulla base di scopi e interessi comuni. Gli allievi diventano così attori principali della propria crescita culturale e sociale. Gli insegnanti assumono un ruolo di accompagnatori e registi. L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO

7 Lo scorso anno nel gruppo di studio siamo partiti da una individuazione e analisi delle competenze che ciascun insegnante dovrebbe possedere per realizzare una didattica cooperativa in un ambiente cooperativo. QUALI COMPETENZE?

8 relazionali/comunicative essere coinvolgenti, caldi (appassionati) e chiari nel presentare modalità e contenuti delle attività per suscitare motivazione e curiosità negli alunni, saper organizzare la socialità nel gruppo classe, conoscere bene i profili degli alunni per la formazione dei gruppi cercando anche criteri condivisi, promuovere forme di autovalutazione negli studenti, rendere consapevoli gli studenti dei criteri di valutazione usati relazionali/comunicative essere coinvolgenti, caldi (appassionati) e chiari nel presentare modalità e contenuti delle attività per suscitare motivazione e curiosità negli alunni, saper organizzare la socialità nel gruppo classe, conoscere bene i profili degli alunni per la formazione dei gruppi cercando anche criteri condivisi, promuovere forme di autovalutazione negli studenti, rendere consapevoli gli studenti dei criteri di valutazione usati LE COMPETENZE INDIVIDUATE

9 organizzative preparazione materiali idonei all’attività, organizzazione dell’ambiente fisico per favorire l’attività, conduzione del gruppo lasciando spazio agli alunni, motivare affrontando gli argomenti dallo stimolo/presupposto iniziale, regolazione e rispetto dei tempi di lavoro, porre l'attenzione alla partecipazione attiva di tutti gli alunni/e valorizzandola organizzative preparazione materiali idonei all’attività, organizzazione dell’ambiente fisico per favorire l’attività, conduzione del gruppo lasciando spazio agli alunni, motivare affrontando gli argomenti dallo stimolo/presupposto iniziale, regolazione e rispetto dei tempi di lavoro, porre l'attenzione alla partecipazione attiva di tutti gli alunni/e valorizzandola LE COMPETENZE INDIVIDUATE

10 La tecnica del problem solving incentivare la scoperta delle soluzioni da parte degli alunni anziché anticiparle come insegnanti, basandosi su un ascolto attento e su un rilancio con altre domande (anziché risposte) alle domande degli alunni La programmazione centrare bene il percorso didattico con una accurata scelta dei contenuti e dei tempi essere disponibili a modificare il progetto accogliendo le proposte degli alunni Relazioni con i colleghi avere buone relazioni e attivare la collaborazione fra colleghi/e sia nella fase di progettazione, sia nella ricerca dei materiali, sia in quella della valutazione del proprio lavoro rispetto agli esiti del percorso fatto La tecnica del problem solving incentivare la scoperta delle soluzioni da parte degli alunni anziché anticiparle come insegnanti, basandosi su un ascolto attento e su un rilancio con altre domande (anziché risposte) alle domande degli alunni La programmazione centrare bene il percorso didattico con una accurata scelta dei contenuti e dei tempi essere disponibili a modificare il progetto accogliendo le proposte degli alunni Relazioni con i colleghi avere buone relazioni e attivare la collaborazione fra colleghi/e sia nella fase di progettazione, sia nella ricerca dei materiali, sia in quella della valutazione del proprio lavoro rispetto agli esiti del percorso fatto LE COMPETENZE INDIVIDUATE

11 Pur nella diversità delle posizioni e delle proposte tecniche possiamo ritrovare nella maggior parte dei modelli esplorati di Cooperative Learning, alcuni principi comuni che di fatto ne costituiscono la base teorica e che si possono sintetizzare in 5 punti: l’interdipendenza positiva di obiettivi, di competenze, di ruoli, di pratiche, di responsabilità, di identità e di valutazione di gruppo, cioè “uno per tutti e tutti per uno” nello svolgimento del compito e nell’apprendimento cooperativo; la responsabilità individuale rispetto al proprio ruolo specifico di prestazione dentro il lavoro di gruppo e nei rapporti operativi entro il gruppo medesimo; l’interazione costruttiva diretta tesa a ricercare e sviluppare la conoscenza reciproca tra i componenti del gruppo condividendo risorse e difficoltà, per realizzare un clima operativo e collaborativo; l’insegnamento e la pratica delle competenze sociali di base (ascoltarsi, comunicare, accettarsi, conoscersi, aiutarsi) e di gruppo (saper gestire conflitti, prendere decisioni e cooperare per il funzionamento, l’apprendimento, la produzione e la riflessione comune, cioè per il successo di gruppo); la valutazione di gruppo che comporta il concorrere alla capacità di autoregolazione nel percorso e nelle modalità di lavoro per il perseguimento degli obiettivi di miglioramento negli esiti d’apprendimento. Pur nella diversità delle posizioni e delle proposte tecniche possiamo ritrovare nella maggior parte dei modelli esplorati di Cooperative Learning, alcuni principi comuni che di fatto ne costituiscono la base teorica e che si possono sintetizzare in 5 punti: l’interdipendenza positiva di obiettivi, di competenze, di ruoli, di pratiche, di responsabilità, di identità e di valutazione di gruppo, cioè “uno per tutti e tutti per uno” nello svolgimento del compito e nell’apprendimento cooperativo; la responsabilità individuale rispetto al proprio ruolo specifico di prestazione dentro il lavoro di gruppo e nei rapporti operativi entro il gruppo medesimo; l’interazione costruttiva diretta tesa a ricercare e sviluppare la conoscenza reciproca tra i componenti del gruppo condividendo risorse e difficoltà, per realizzare un clima operativo e collaborativo; l’insegnamento e la pratica delle competenze sociali di base (ascoltarsi, comunicare, accettarsi, conoscersi, aiutarsi) e di gruppo (saper gestire conflitti, prendere decisioni e cooperare per il funzionamento, l’apprendimento, la produzione e la riflessione comune, cioè per il successo di gruppo); la valutazione di gruppo che comporta il concorrere alla capacità di autoregolazione nel percorso e nelle modalità di lavoro per il perseguimento degli obiettivi di miglioramento negli esiti d’apprendimento. RIEPILOGO SUL COOPERATIVE LEARNING RIEPILOGO SUL COOPERATIVE LEARNING

12 Per fare questo percorso il docente dovrà porsi nell'ottica della autovalutazione/valutazione formativa. Se negli incontri programmati riusciremo a definire un percorso trasferibile avremo raggiunto il nostro obiettivo. Per fare questo percorso il docente dovrà porsi nell'ottica della autovalutazione/valutazione formativa. Se negli incontri programmati riusciremo a definire un percorso trasferibile avremo raggiunto il nostro obiettivo. TRASFERIBILITÀ

13 OSSERVAZIONE, fatta da un collega con cui si abbia confidenza e fiducia nel suo ruolo neutro  in questo caso si utilizzerà, in vari momenti dell’azione didattica, una griglia di osservazione (creata dallo stesso gruppo di studio), condivisa dal team docente o dalla coppia di docenti che si sono sottoposti a osservazione OSSERVAZIONE, fatta da un collega con cui si abbia confidenza e fiducia nel suo ruolo neutro  in questo caso si utilizzerà, in vari momenti dell’azione didattica, una griglia di osservazione (creata dallo stesso gruppo di studio), condivisa dal team docente o dalla coppia di docenti che si sono sottoposti a osservazione MODALITÀ DI AUTOVALUTAZIONE DEL LAVORO D’ AULA

14 Usando lo strumento della videoregistrazione  In questo caso, l’osservazione attraverso la videoregistrazione, come esperienza fatta in un contesto educativo, sarà riportata e analizzata all’interno del gruppo di studio  Attivazione di scambi fra docenti in situazioni di lavoro d’aula  Possibilità di osservazione del lavoro d’aula presso Scuola-Città Pestalozzi Usando lo strumento della videoregistrazione  In questo caso, l’osservazione attraverso la videoregistrazione, come esperienza fatta in un contesto educativo, sarà riportata e analizzata all’interno del gruppo di studio  Attivazione di scambi fra docenti in situazioni di lavoro d’aula  Possibilità di osservazione del lavoro d’aula presso Scuola-Città Pestalozzi MODALITÀ DI AUTOVALUTAZIONE DEL LAVORO D’ AULA

15 È importante avere un linguaggio condiviso che aiuti sia l’osservatore sia l’osservato nel lavoro di riflessione sulle azioni didattiche È necessario fare chiarezza sulle definizioni di stili cognitivi degli studenti, sugli approcci metodologici degli insegnanti, sugli aspetti relazionali e comunicativi docente/alunno Il confronto con i colleghi dello stesso team è fondamentale ai fini della formazione professionale in servizio. È importante avere un linguaggio condiviso che aiuti sia l’osservatore sia l’osservato nel lavoro di riflessione sulle azioni didattiche È necessario fare chiarezza sulle definizioni di stili cognitivi degli studenti, sugli approcci metodologici degli insegnanti, sugli aspetti relazionali e comunicativi docente/alunno Il confronto con i colleghi dello stesso team è fondamentale ai fini della formazione professionale in servizio. PREREQUISITI PER IL LAVORO DI OSSERVAZIONE

16 RICHIESTE AI COMPONENTI DEL GRUPPO partecipazione attiva disponibilità a mettersi in gioco e confrontarsi condivisione per arrivare ad un prodotto utile anche ad altri abbandono della paura del giudizio altrui considerazione dell’errore come qualcosa di costruttivo disponibilità allo scambio fra colleghi di scuole diverse disponibilità ad accogliere un osservatore esterno al proprio team RICHIESTE AI COMPONENTI DEL GRUPPO partecipazione attiva disponibilità a mettersi in gioco e confrontarsi condivisione per arrivare ad un prodotto utile anche ad altri abbandono della paura del giudizio altrui considerazione dell’errore come qualcosa di costruttivo disponibilità allo scambio fra colleghi di scuole diverse disponibilità ad accogliere un osservatore esterno al proprio team DISPONIBILITÀ ALLA RICERCA-AZIONE

17 Sviluppare la cultura della valutazione, vista come una opportunità di confronto, di ricerca, di collaborazione,di rinnovamento professionale e finalizzata al miglioramento della propria professione, perché questa venga esercitata, non più in solitudine e in maniera statica, ma in continua evoluzione e collaborazione con i colleghi del proprio istituto e magari anche in rete con altri istituti. Realizzare anche forme di tutoraggio fra docenti meno esperti e più esperti, basate sulla progettazione condivisa del lavoro d’aula, accompagnata da un puntuale lavoro di riflessione e di documentazione dell’esperienza. Sviluppare la cultura della valutazione, vista come una opportunità di confronto, di ricerca, di collaborazione,di rinnovamento professionale e finalizzata al miglioramento della propria professione, perché questa venga esercitata, non più in solitudine e in maniera statica, ma in continua evoluzione e collaborazione con i colleghi del proprio istituto e magari anche in rete con altri istituti. Realizzare anche forme di tutoraggio fra docenti meno esperti e più esperti, basate sulla progettazione condivisa del lavoro d’aula, accompagnata da un puntuale lavoro di riflessione e di documentazione dell’esperienza. OBIETTIVO DEL LAVORO

18 il VALORE della PROFESSIONALITÀ DOCENTE va conosciuto (autovalutazione) fatto emergere (valutazione esterna) in un contesto collaborativo (non giudicante) senza premialità selettiva il VALORE della PROFESSIONALITÀ DOCENTE va conosciuto (autovalutazione) fatto emergere (valutazione esterna) in un contesto collaborativo (non giudicante) senza premialità selettiva OBIETTIVO DEL LAVORO

19 Uso della piattaforma multimediale, “CENTRO RISORSE”, messa a disposizione dalla Rete delle tre Scuole Laboratorio, oggi Wikischool, di cui Scuola-Città Pestalozzi fa parte, per comunicare e condividere, anche a distanza, il lavoro del gruppo di studio.

20 Bibliografia e Sitografia COOPERATIVE LEARNING (diffuso in Italia dagli anni ’90) M. Comoglio, M. Cardoso, Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning, LAS, Roma, 1996; Mario Comoglio, Educare insegnando. Apprendere e applicare il Cooperative Learning, LAS, Roma, Esplorazione nel sito torinese nello spazio modelli, la premessa chiarisce bene tutte le tipologie di Cooperative Learnig MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA (1951) (aderente al movimento delle scuole freinetiane, FIMEM) Célestin Freinet, Le mie tecniche, La Nuova Italia Ed., Firenze, 1969; C. Freinet, La scuola del fare, (1978), Ed. Junior, Bergamo, 2002; Mario Lodi, C’è speranza se questo accade al Vho, (1963) e Il Paese sbagliato, (1970); Mario Lodi, La cooperativa in classe, Coop Italia, Milano Bibliografia e Sitografia COOPERATIVE LEARNING (diffuso in Italia dagli anni ’90) M. Comoglio, M. Cardoso, Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning, LAS, Roma, 1996; Mario Comoglio, Educare insegnando. Apprendere e applicare il Cooperative Learning, LAS, Roma, Esplorazione nel sito torinese nello spazio modelli, la premessa chiarisce bene tutte le tipologie di Cooperative Learnig MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA (1951) (aderente al movimento delle scuole freinetiane, FIMEM) Célestin Freinet, Le mie tecniche, La Nuova Italia Ed., Firenze, 1969; C. Freinet, La scuola del fare, (1978), Ed. Junior, Bergamo, 2002; Mario Lodi, C’è speranza se questo accade al Vho, (1963) e Il Paese sbagliato, (1970); Mario Lodi, La cooperativa in classe, Coop Italia, Milano


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