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Durata del processo – maggiore del tempo passato in classe Tipo di processo: memorizzazione, ripetizione, consolidamento, pratica continua, etc. Differenti.

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Presentazione sul tema: "Durata del processo – maggiore del tempo passato in classe Tipo di processo: memorizzazione, ripetizione, consolidamento, pratica continua, etc. Differenti."— Transcript della presentazione:

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2 Durata del processo – maggiore del tempo passato in classe Tipo di processo: memorizzazione, ripetizione, consolidamento, pratica continua, etc. Differenti abilità: comprensione, abilità orali, di ascolto, etc. Apprendimento continuo, a piccole dosi invece che tutto insieme. Contesto autentico vs. artificile Materiali autentici Interazione a livello sociale Valutazione continua Altro?

3 Interferenza di L1 Barriera della llingua MemorizzazioneConsapevolezza “Foreign Language Anxiety” Altro?

4 Word Processing: spelling checkers Gaming Litteratura, attraverso la multimedialità Corpus Linguistics: concordancer Computer Mediated Communication Risorse Web Adattamento di materiali generici a CALL Tecnologia Mobile (Beatty 2010) Practica Simulazione Comunicazione Flessibilità Interazione Altro?

5 Prima fase di CALL (1970s-1980s): basato sull’uso di testi, assenza di audio e immagini. Proincipalmente drill-and-practice, istruzioni. Seconda fase di CALL (1990s al presente) basato sui mulitmedia, based on multimedia, più interessante, ambiente operativo più ricco e vario. Rimane la pratica del drill-and-practice, ma con più enfasi sulla comunicazione. Terza fase di CALL (1993 al presente) Web CALL, apre le porte ad un nuovo mondo di risorse. Però, remane drill-and-practice (online) a lungo. Un proloferare di strumenti authoring, (eg Hotpotatoes) per la creazione di quiz (Multiple Choices, Fill in the Gaps, etc.), molti ad accesso libero online. Adattato da:

6 Web 2.00: “a move away from static websites” (Beatty 2010). Comunicazione, condivisione, knowledge building, creazione di comunità/gruppi affini, responsabilità del proprio apprendimento, iniziativa, motivazione, coinvolgimento.

7 Blogs, discussion boards, wikis, social networks, mondi virtuali, etc. – tutti supportati da sempre più sofisticate applicazioni.

8 Socializzazione Pratica continua fuori dalla classe (learner) Autonomia Autenticità del contesto vs. contesto artificiale della classe tradizionale Questi tratti sono ulteriormente potenziati dal fatto che l’ambiente operativo reduce inibizione.

9 Disinibizione online (Joinson 1998, 2001) dovuta all’illusione di anonimia e invisibilità dietro lo schermo e la creazione di nuove identità online. L’utente ha la possibilità di mantenere comportamenti diversi dal compormento normale nel contesto face-to-face (F2F) (Suler 2004).

10 "a learner-based, communal, media-rich and flexible approach [which] uses social software tools to enable the development of dynamic communities through connectivity, communication, and participation" (McLoughlin and Lee 2008:3)

11 Testo Word clouds Immagini Digital story telling Podcasts Videos Pedagogy applicazioni

12 s a voce: Mailvu, Eyejot, Vocaroo Diari Audio/Video: Keek Discussion boards a voce : Gong, Audioboo, Voxopop Q&A: intervue.me Registrazione: Audacity Pedagogy 2.0 applications

13 Riflessione, auto-disciplina Self/peer/tutor feed-back Correzione di errori linguistici Pratica scritta, orale (se con voce) Pedagogy spazi

14 Partecipazione, scmbio di opinioni Riduzione di “Foreign Language Anxiety” Self/peer/tutor feedback Correzione di errori linguistici Pratica scritta e orale (se con voce) Pedagogy spazi

15 Collaborazione, condivisione “Conoscere” è il risultato della disparità e incongruenza tra il contributo dell’individuo e il contenuto del wiki (Moskaliuk et al. 2009). Pratica scritta Pedagogy 2.0 spaces

16 Incoraggia l’estensione della “community of inquiry” (Garrison and Anderson 2003; Burgess et al. 2010) oltre le mura della classe Condivisione Social presence (Yamada 2009) Esempi: Livemocha, Buusu, Facebook (special interest groups), Duolingo, etc. Termine “ombrello” che ricopre una vasta gamma di tipi di applicazioni, basati sull’uso di testo, immagini, audio, video. Pedagogy 2.0 spazi

17 Opportunità di apprendimento contestualizzato, maggiore esposizione alla linguag target, ambiente oprativo ricco e stimolante, comunità/gruppi affini Applicazioni e attività ludiche (e.g. quests) Social presence (Yamada 2009) potenziata dalla rappresentazione grafica di se stessi (Kostantinidis et al. 2010, Peterson 2006) Esplorazione di nuove identità: sia a livello individuale (Turkle 1995), sia in un contesto di interazione sociale (Taylor 2002) Pedagogy 2.0 spazi

18 Avatars reducono il livello di inibizione (Meadow 2008) “facilitate and motivate the interaction among users as well as the user’s engagement with the virtual world” (Talamo and Ligorio 2001:111). Avatar attrenti tendono ad essere più propensi a rivelare se stessi, avatar più alti sono più sicuri e assertivi (Yee et al. 2009). Persone con avatar più attraenti della loro persona reale tendono ad essere più estroverti e sicuri di sè (nel virtuale) (Messinger et al. 2008). Pedagogy 2.0 spazi

19 Persone con avatar più attraenti della loro persona reale tendono ad essere più estroverti e sicuri di sè (nel virtuale) (Messinger et al. 2008). Pedagogy 2.0 spazi

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21 Ludicità, motivazione, coinvolgimento, gruppi affini (Boellstorf 2008, Whitton (2010), socializzazione (Thorne S. et al e bibliografia inclusa) L’uso della lingua diventa un’attività aggiunta a quella del gioco (Bryant 2006) Giochi commerciali, pacchetti per la didattica delle lingue, giochi adattati (WoW) Pedagogy 2.0 spazi

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23 Pratiche Didattiche Aperte (Open Education e Risorse Didattiche Aperte (OERs): o Collezioni di materiali o Toolkits – UoN – an example Toolkitsan example o Fully fledged courses

24 I MOOCs, offrono un modello adeguato per la didattica delle lingue? Riflessioni su LMOOCLMOOC Cormier and Siemens (2010)

25 Problemi tecnici Abilità IT (digital natives vs. digital immigrants - Prensky 2001) Distanza e isolamento (mancanza di interazione F2F - Stodel et al. 2006) Mancanza della presenza fisica (Dreyfus 2009) vs. (Blake 2002)

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27 Beatty, K. (2012) (2 nd ed) Teaching and Researching Computer-Assisted Language Learning. Longman Blake, N. (2002) Hubert Dreyfus on Distance Education: relays of educational embodiment. Educational Philosophy and Theory 34, 4, pp Boellstorff, T. (2008) Coming of Age in Second Life. Oxford: Princeton University Press. Bryant, T. (2006) Using World of Warcraft and Other MMORPGs to Foster a Targeted, Social, and Cooperative Approach Toward Language Learning.Using World of Warcraft and Other MMORPGs to Foster a Targeted, Social, and Cooperative Approach Toward Language Learning Burgess et al., (2010) Teaching and Learning in Second Life: Using the Community of Inquiry (CoI) model to support online instruction with graduate in instructional technology. Internet and Higher Education 13, pp Cormier, D. and Siemens, G. The Open Course Thorugh the Open Door: Open Courses as Reaserch, Learning and Engagement. EDUCAUSE review, July/August 2010, pp Dreyfus, H. L. (2009) On the internet (2nd ed) London: Routledge Garrison D.R. and Anderson T. (2003) E-Learning in the 21st Century: A framework for Research and Practice. London, Routledge. Joinson, A. N. (1998) Causes and implications of disinhibition on the Internet. In The Psychology of the Internet, Gackenbach, J. (ed.). Academic Press: New York; Joinson, A.N. (2001) Self-disclosure in computer-mediated communication: The role of self-awareness and visual anonymity. European Journal of Social Psychology 31, pp Kostantinidis, A. et al. (2010) Fostering collaborative learning in Second Life: Metaphors and affordances, Computers & Education 55, pp McLoughlin, C. and Lee, M. (2008) Future Learning Landscapes: Transforming Pedagogy through Social Software. innovate. 4 (5) June/July Meadow, M.S. (2008) I, Avatar. The Culture and Consequences of having a Second Life. Berkeley: New Riders. Messinger, P. et al. (2008) On the Relationship between My Avatar and Myself. Journal of Virtual Worlds Research 1, 2, pp Moskaliuk et al. (2009) Wiki-supported learning and knowledge building: effects of ncopngruity between knowledge and information. Journal of Computer Assited Language Learning, 25 pp Peterson, M. (2006) Learner interaction management in an avatar and chat-based virtual world. Computer Assisted Language Learning 19, 1, pp Prensky, M. (2001) Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, NCB University Press, 9, 5, pp Stodel, E. et al. (2006). Learners' Perspectives on What is Missing from Online Learning: Interpretations through the Community of Inquiry Framework. The International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol 7, No 3.Learners' Perspectives on What is Missing from Online Learning: Interpretations through the Community of Inquiry Framework Suler, J. (2004) The Online Disinhibition Effect. Cyberpsychology & Behaviour 7, 3, pp Talamo, A. and Ligorio, B. (2001) Strategic Identities in Cyberspace. Cyberpsychology & Behaviour 4, 1, pp Taylor, T. L. (2002). Living Digitally: Embodiment in Virtual Worlds. In R. Schroeder (Ed.), The Social Life of Avatars, pp London: Springer. Thorne, S. et al. (2009) Second Language Use, Socialization, and Learning in Internet Interest Communities and Online Gaming. The Modern Language Journal, 93, Focus Issue, pp Turkle, S. (1995). Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet. New York: Simon & Schuster. Whitton, N. (2010) Learning with Digital Games: A practical guide to engaging students in higher education. London: Routledge. Yamada, M. (2009) The role of social presence in learner-centered ommunicative language learning using synchronous computer-mediated communication: Experimental study. Computers & Education, 52, pp Yee N., et al.. (2009) The Proteus Effect Implications of Transformed Digital Self-Representation on Online and Offline Behaviour. Communication Research. 36, 2, pp


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