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XX SCUOLA ESTIVA DI ARCEVIA CORSO DI FORMAZIONE PER INSEGNANTI DI STORIA E ITALIANO Formazione storica ed educazione linguistica nell’età della multimedialità.

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1 XX SCUOLA ESTIVA DI ARCEVIA CORSO DI FORMAZIONE PER INSEGNANTI DI STORIA E ITALIANO Formazione storica ed educazione linguistica nell’età della multimedialità digitale 2. Insegnare a scrivere testi in storia Istituto Comprensivo di Arcevia, Montecarotto, Serra de’ Conti Arcevia (AN) Insegnare a comprendere tematizzazioni e a rappresentarle (con schemi, con mappe, con tabelle) a cura di Maria Catia Sampaolesi (Clio ’92)

2 Sommario della relazione 1.La tematizzazione come chiave di volta della comprensione e della produzione dei testi storici. 2. La tematizzazione e la sua rappresentazione attraverso testi discontinui nei manuali di storia della scuola secondaria di I grado. 3. Esempi ed indicazioni operative per rappresentare tematizzazioni, concettualizzazioni e fasi di Processi di Trasformazione attraverso schemi, mappe, tabelle. 4. Alcune risorse digitali utili per la rappresentazione.

3 1.La tematizzazione come chiave di volta della comprensione e della produzione dei testi storici.

4 Che cosa significa tematizzare? In ambito linguistico Tematizzare: Trattare in modo particolarmente diffuso un determinato argomento, ispirandolo a un determinato tema. Nella didattica della storia Tematizzare: Riconoscere tra le informazioni a disposizione un tema unificante e i possibili sottotemi e delimitarne l’ambito spaziale e temporale.

5 La tematizzazione nella didattica della storia è un’operazione cognitiva che consente quindi di: ordinare le informazioni a partire da un tema unificante di rilevanza storiografica articolarle e gerarchizzarle collocarle nel tempo e nello spazio

6 Inoltre dare senso ad un tema con riferimenti al presente motivando l’apprendimento delimitare l’oggetto della conoscenza: costruzione di un concetto, stato di cose, processo, problema e spiegazione organizzare le conoscenze in sistema e costruire quadri cronologico-spaziali costruire unità di apprendimento basate su copioni, quadri di civiltà, processi di trasformazione, temi e problemi.

7 Esempio: Tematizzazione di un manuale di II media* Nostra tematizzazione (Processo di Trasformazione) 6. Il primo OttocentoDagli Stati regionali all’Unità d’Italia ( ) 1.Preconoscenze. 2. Il presente. 3. Il passato: descrizione della situazione iniziale e finale. 4. Confronto tra le due situazioni del passato. Individuazione di mutamenti e permanenze. Problematizzazione. Unità 19. Il Congresso di Vienna e la Restaurazione Unità 20. Le rivoluzioni nazionali e il Risorgimento italiano Unità 21. Il Quarantotto in Europa e l’Unità d’Italia Unità 22. Gli Stati Uniti 5.Ricostruzione del PdT e periodizzazione Rivoluzioni nazionali e liberali ( ). La I guerra d’indipendenza nel contesto delle rivoluzioni europee del Lo Statuto Albertino. Le tappe dell’unificazione italiana : II guerra d’indipendenza, spedizione dei Mille, proclamazione dell’Unità d’Italia, III guerra d’indipendenza, liberazione di Roma. La costruzione dello stato italiano. L’unificazione tedesca, il problema delle nazionalità. Spiegazione del PdT 6. Ritorno al presente. * E.B. Stumpo, Scenari della storia 2, Milano, Le Monnier scuola, 2010

8 2.La tematizzazione e la sua rappresentazione attraverso testi discontinui nei manuali di storia

9 Testi continui (scritture testuali strutturate in frasi e capoversi, dotate di coesione e coerenza) Testi discontinui o non continui (testi misti che non rientrano nella categoria precedente) testi narrativi testi informativi testi descrittivi testi argomentativi (e persuasivi) testi di istruzioni (detti anche conativi o regolativi) documenti o atti ufficiali ipertesti grafici tabelle figure mappe moduli fogli informativi annunci e pubblicità ricevute e buoni certificazioni Che cosa sono i testi discontinui o non continui? Indagine OCSE PISA 2000, Indire

10 La funzione dei testi discontinui nell’insegnamento/apprendimento della storia Rappresentano la prima forma di comprensione del testo storico, evitando la semplice memorizzazione. Esercitano e sviluppano operazioni cognitive ed abilità operative. Sono di supporto alla verifica scritta e orale. Preparano la scrittura di testi continui.

11 Quale uso dei testi discontinui nei manuali di storia? 1.Nella parte introduttiva del primo dei tre volumi Presentazione di strumenti per la lettura e la produzione di testi discontinui 2. Nella introduzione del modulo o dell’unità: Mappa degli eventi Presentazione e/o completamento della linea del tempo Completamento di schemi per ricavare informazioni dal testo introduttivo Lettura di una carta

12 3. Come supporto allo studio attivo di capitoli e paragrafi Schematizzazione di contenuti Completamento di tabelle: abbinamenti tra date ed eventi, tra stati ed eventi, tra luoghi ed eventi, tra termini e definizioni Completamento di schemi/scalette (cause e conseguenze) Completamento di mappe inserendo i termini dati o mancanti Collegamento tra termini e definizioni Lettura di dati e grafici Lettura di carte geo-storiche e tematiche Colorazione della linea del tempo

13 4. Nella sintesi finale Mappe di ricapitolazione che si affiancano a testi di sintesi 5. Nell’apparato didattico di fine modulo o unità Lettura di carte Completamento di schemi e tabelle inserendo i termini dati o mancanti Uso di mappe per riassumere 6. Nei materiali destinati alla programmazione dei docenti e nelle risorse on line Repertorio di mappe concettuali

14 Quale supporto alla rappresentazione della tematizzazione? Alcuni esempi tratti dai manuali Mappa degli eventi all’inizio del modulo Manuale di terza media Tematizzazione Modulo 1. La fine della modernitàUnità 1. Imperialismo e nazionalismo Unità 2. L’Europa della Belle Époque Unità 3. La crescita economica e sociale dell’Italia Unità 4. La prima guerra mondiale A. Brancati, T. Pagliarani, I volti della storia 3, Milano, La Nuova Italia, 2014.

15 Mappe e tabelle di supporto allo studio attivo Manuale di prima media Tematizzazione 5. I popoli «barbari» invadono l’Occidente 1.I popoli germanici 2.Romani e germani: incontro e scontro 3.Le «invasioni» barbariche 4.La fine dell’Impero Romano d’Occidente G. De Vecchi, G. Giovannetti, Vivere e capire la storia 1, Milano-Torino, Pearson Italia, 2014

16 Tabella di comparazione nell’apparato didattico Manuale di prima media Tematizzazione 7. Saraceni, Ungari, Normanni 1.Nuovi popoli in movimento 2.I regni normanni 3.In Europa Occidentale rinasce l’impero S. Paolucci, G. Signorini, L. Marisaldi, L’ora di storia 2, Bologna, Zanichelli, 2014.

17 Mappa di ricapitolazione che si affianca ad un testo di sintesi Manuale di prima media Tematizzazione 6. Il feudalesimo in Europa Where: in Europa Occidentale When: tra il IX e il XIII secolo Who: Ottone I What: si afferma il sistema feudale 6.1 Il sistema feudale 6.2 La cavalleria 6.3 La società feudale 6.4 Il sistema curtense 6.5 L’Europa intorno all’anno Mille E. Asnaghi, G. Carosotti, C. Manzo, S. Tieghi, La porta del tempo 1, Novara, De Agostini Scuola SPA, 2014

18 Mappe concettuali nel materiale destinato alla programmazione del docente Tematizzazione 13. In Europa e in America rivolte e rivoluzioni 1.Si ritorna al passato: la Restaurazione 2.I primi moti rivoluzionari 3.Nuovi moti indeboliscono la Restaurazione 4.Il sentimento di nazione e le rivoluzioni nazionali d’America 5.Una guerra civile americana

19 Tematizzazione 14. Il Risorgimento italiano 1.Si programma l’Italia futura 2.Il 1848: l’anno delle rivoluzioni 3.La vittoria delle forze conservatrici 4.Cavour: diplomazia e guerre vittoriose 5.Garibaldi e la spedizione dei Mille S. Paolucci, G. Signorini, L. Marisaldi, L’ora di storia 2, Bologna, Zanichelli, 2014.

20 Osservazioni I testi discontinui, così come si presentano nei manuali, non aiutano, nella maggioranza dei casi, a rappresentare la tematizzazione in modo significativo e (talvolta) anche storiograficamente corretto; in tal caso sono di scarsa utilità ai fini della comprensione e produzione di testi storici. I testi discontinui sono il più delle volte «preconfezionati», già in parte completati, da completare con termini già dati; all’alunno viene lasciata poca o nessuna iniziativa nella costruzione di mappe, schemi, tabelle, né gli vengono fornite, in genere, indicazioni sulle tecniche da adottare e sulle procedure da seguire. Le mappe «concettuali» si configurano come schemi misti e rappresentano soprattutto contenuti e non concetti. Più in generale c’è confusione, a livello terminologico, riguardo alle varie categorie e tipologie di mappe, schemi, tabelle.

21 3. Esempi ed indicazioni operative per rappresentare tematizzazioni, concettualizzazioni e fasi di Processi di Trasformazione attraverso schemi, mappe, tabelle.

22 A) Per sondare le preconoscenze in relazione alla tematizzazione Esempio di tematizzazione: «Dall’Impero romano al suo apogeo (II sec. d.C.) al Sacro Romano Impero (IX sec. d.C.)» Classe I Scuola secondaria di I grado Uso di schemi a raggiera: principio di associazione Grafici a stella Impero romano Sacro Romano impero

23 Mappe mentali (software Mindomo)

24 Tematizzazione del manuale 1.Dall’impero romano alla trasformazione dell’Occidente 1.L’apogeo dell’impero romano La ricchezza dell’impero è prodotta dai campi La cultura dell’impero prospera nelle città L’imperatore detiene i poteri principali L’imperatore usa le ricchezze dell’impero Roma è il modello di tutte le città dell’impero Chi sono gli imperatori Traiano è un imperatore soldato Adriano difende l’impero Caracalla concede la cittadinanza romana Diocleziano riforma l’impero A. Brusa, S. Guarracino, A. De Bernardi, L’officina della storia 2, Firenze, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori, 2008.

25 B) Per descrivere e confrontare situazione iniziale e finale Esempio di tematizzazione: «Dalla curtis (IX sec. d. C.) all’incastellamento (XII sec. d. C.)» Classe I Scuola secondaria di I grado Uso di una tabella di comparazione con indicatori IndicatoriCurtisIncastellamento Localizzazione Datazione Organizzazione del territorio Proprietario Lavoratori Attività economiche Tecniche Azione di controllo

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28 A. Brusa, S. Guarracino, A. De Bernardi, L’officina della storia 1, Firenze, Edizioni scolastiche Bruno Mondadori, 2008.

29 L’incastellamento Guerre, scorribande, razzie, anarchia. Nemici esterni e interni: fu in un simile clima che in gran parte del continente europeo scoppiò la febbre dell'incastellamento. Nella frammentazione dell'Impero carolingio si stava infatti consumando il progressivo dissolvimento dell'apparato statale. Dalla morte di Carlo il Grosso, avvenuta nell'888, la crisi e l'instabilità politica avevano inevitabilmente innescato il proliferare delle mai sopite spinte autonomistiche di signori e signorotti, laici o ecclesiastici, che coi loro castelli divennero ben presto l'unico punto di riferimento e di autodifesa, di fronte all'insicurezza provocata dalle continue discordie e dalle sanguinose incursioni straniere di Saraceni, Normanni e Ungari …

30 Va da sé che l'impianto di un castello non poteva comunque obbedire a logiche puramente difensive, strategiche e militaresche. All'esigenza di sicurezza della popolazione doveva infatti essere connesso il necessario processo di colonizzazione agricola, che determinasse un sistema più o meno organico di relazioni sociali e istituzionali. Conveniva, insomma, attivare un meccanismo di occupazione e conseguente sfruttamento territoriale… Era chiaro che, mancando una proiezione economica sul territorio, difficilmente un fortino, una torre o un avamposto a uso esclusivamente bellico avrebbero potuto sortire degli esiti duraturi … Che venisse eretto su un'altura o che sorgesse in una vallata a raccogliere intorno a sé nuclei di gente sparpagliata, il castello portava comunque a una sistematica concentrazione dell'abitato e a un utilizzo razionalizzato delle terre limitrofe, consentendo sovente il contemporaneo controllo di importanti percorsi e snodi commerciali ….. le coltivazioni assunsero talora un assetto concentrico al castello: più vicine le policolture intensive, e più lontane le cerealicolture estensive e la macchia boschiva, sulla scorta di uno schema comune alle castellanie di parecchie contrade. L'orto era perciò piantato immediatamente a ridosso o anche dentro alle mura. Poco più in là venivano apparecchiate le vigne e i frutteti, e poi le colture seminative, prima del pascolo e della selva, buona per trarne legna. Si trattava dunque di un'agricoltura fatta a strati, per successione di settori disposti in ordine di produttività decrescente. All'ombra del dominus castri: su tutto e su tutti vigilava in effetti il padrone del castello e del latifondo, che assicurava protezione in cambio di prestazioni e tributi. Lui comandava, lui puniva, lui era l'autorità e "la" legge molto localistica, ormai sovrapposta agli ordinamenti regi. Ripreso e adattato da Medioevo dossier, n.1/2001

31 C) Per concettualizzare Esempio di tematizzazione: «Dallo ‘stato’ feudale (XIII sec. d. C.) allo stato moderno (XVIII sec. d. C.)» Classe II Scuola secondaria di I grado Uso di schemi proposizionali Mappa concettuale: principio di connessione (software Cmap Tools)

32 Concettualizzazione di «stato moderno»

33 Tematizzazione del manuale 2. Stato e territorio nell’Europa moderna 1.Gli stati: risorse e strumenti I regni feudali e lo stato moderno Le risorse dello stato moderno: le finanze pubbliche Gli strumenti dello stato moderno: eserciti e armamenti La formazione degli eserciti nazionali I principi e l’amministrazione della giustizia La burocrazia statale 2. La monarchia assoluta 3. La monarchia parlamentare inglese 4. Gli stati e la guerra 5. L’Europa e le sue frontiere esterne A.Brusa, S. Guarracino, A. De Bernardi, L’officina della storia 2, Firenze, Edizioni scolastiche Bruno Mondadori, 2008.

34 D) Per spiegare ed argomentare Esempio di tematizzazione: «Dall’imperialismo (XIX sec. d. C.) al neocolonialismo (XX sec. d. C.)» Classe III Scuola secondaria di I grado Uso di una tabella per spiegare il processo di decolonizzazione " La seconda guerra mondiale è stato un fattore decisivo del rapido processo di decolonizzazione. La debolezza dell'antico sistema coloniale si manifestò nel crollo degli Imperi dell'Asia di fronte all'avanzata giapponese. La facilità con la quale una potenza di colore (Giappone) riportò la vittoria, distrusse definitivamente il mito della superiorità dei Bianchi. La disfatta della Francia, ad opera delle armate tedesche, provocò un'analoga reazione in tutto l'oriente e il Nord Africa. La guerra inoltre permise a centinaia di migliaia di soldati indiani, o africani, arruolati per liberare le nazioni europee, di paragonare le loro misere condizioni di vita con quelle delle popolazioni europee, e ispirò il desiderio di mettere fine allo sfruttamento del loro paese e di conquistare la libertà anche per la propria patria. Del resto la Carta Atlantica proclamava il "diritto di tutti i popoli a scegliere la forma di governo sotto la quale essi vogliano vivere" e il presidente americano Roosvelt, nel 1942, aveva precisato che essa "non si applicava solo ai paesi sulle rive dell'Atlantico, ma a tutto il mondo".

35 I rappresentanti delle potenze vincitrici, nella conferenza di S. Francisco del 1945, previdero l'avvio all'indipendenza dei popoli coloniali sotto controllo internazionale e con l'intermediario di una nazione di fiducia. La vittoria militare nella guerra accrebbe il prestigio dell'URSS, che fin dal 1917 aveva assunto la difesa dei popoli coloniali. Gli incoraggiamenti e l'aiuto dato da agenti sovietici ed americani ai capi dei movimenti nazionali e ai sovrani indigeni, contribuirono a rafforzare le resistenze contro le potenze coloniali. La vittoria di Mao Tse Tung in Cina nel 1949, diede un impulso decisivo ai movimenti di ribellione anticoloniali. Per i popoli oppressi la Cina e l'URSS erano il simbolo della liberazione. Nei primi anni del dopoguerra, il sistema coloniale entrò in una crisi profonda; i movimenti nazionali crebbero, divennero grandi movimenti di massa, e le ribellioni delle popolazioni indigene divennero sempre più frequenti". ( Rielab da M. Crouzet, Storia del mondo contemporaneo, Sansoni, Firenze, 1977) da M. Teresa Rabitti, Decolonizzazione, neocolonialismo, sottosviluppo, IRRSAE, Bologna, 1997 Situazioni che hanno favorito la decolonizzazione Effetti Crollo degli imperi dell'Asia di fronte all'avanzata giapponese. Viene distrutto il mito della superiorità dei Bianchi.

36 Uso di una mappa specifica per la tipologia testuale tesi conclusione evidenza 2evidenza 1evidenza 3 M. Della Casa, Scritture intertestuali, Brescia, La scuola 2012, p Argomentazione

37 Esempio di tematizzazione: «Dai totalitarismi (1924) alle democrazie parlamentari (1990)» Classe III Scuola secondaria di I grado Il concetto di totalitarismo non è universalmente accettato e il suo impiego suscita ancora di frequente profonde resistenze. Perché? La ragione fondamentale è chiara, anche se non necessariamente convincente. Il termine è stato adottato per indicare il complesso delle tirannie moderne, per includervi quindi le due principali varianti, fascismo e comunismo. Si dà il caso che la ramificazione tedesca del fascismo, il nazismo, rappresenti, per la maggior parte di noi, la perfetta incarnazione del male, soprattutto a seguito della divulgazione del suo più grande crimine, lo sterminio degli Ebrei. Lo statuto eccezionale del nazismo rende poco agevole l’analisi comparativa: ogni tentativo di paragonarlo agli altri regimi assume immediatamente la valenza di un atto denigratorio e viene sovraccaricato di connotazioni morali. Per quanti si identificano con le vittime del nazismo, il concetto di totalitarismo è un vero e proprio sacrilegio: le sofferenze subite devono rimanere estranee a ogni comparazione, a ogni raffronto. Per ragioni simili, tutti coloro che si identificano con gli attori dei regimi P T An Ar 1 Uso di una mappa per argomentare il concetto di totalitarismo (Software Conception)

38 comunisti, o che preservano quanto meno una segreta simpatia per l’ideale comunista, sono ostili all’uso di un termine che sembra affermare una continuità, l’esistenza di una parentela tra i due regimi. Chi è disposto a far parte della famiglia del diavolo? Tali resistenze, perfettamente comprensibili e anche plausibili nella sfera privata, non dovrebbero ostacolare lo storico del XX secolo o il teorico della politica. La comparazione è uno strumento indispensabile al progredire della conoscenza in questi settori; essa produce, beninteso, somiglianze e differenze… T Ar 2 Ar 1

39 Il totalitarismo è, nello spirito di quanti utilizzano il concetto, un regime fondato su alcune premesse filosofiche, che possiede una struttura statale tendente all’unificazione (è questo il senso del termine «totalitario») e che utilizza per raggiungere i suoi scopi uno strumento specifico, che viene chiamato il «terrore» … La struttura del regime totalitario è governata da una tendenza all’unificazione. Tale tendenza può assumere molteplici forme. La più appariscente, probabilmente, è l’instaurazione del partito unico (eventualmente affiancato da partiti fantoccio il cui unico segno di distinzione sono le differenti etichette). Ma non è che il primo passo; si è in presenza, per di più di una simbiosi crescente tra il partito e lo stato, o tra il partito e gli organismi statali detentori della forza fisica, la polizia politica o l’esercito: è la concentrazione dei poteri piuttosto che la loro separazione, così come veniva definita da Montesquieu. Il potere lambisce ogni settore, il pubblico e il privato, e interviene a tutti i livelli, dal più fisico al più astratto; lo fa dotandosi di un’ideologia di stato, chiave interpretativa ed estimativa di qualsiasi avvenimento, luogo di formulazione dei fini ultimi della società (lo stato, non l’umanità rappresenta dunque l’istanza suprema)… SA

40 La medesima tendenza all’unificazione si traduce nel monopolio statale delle forze repressive e dei mezzi di comunicazione (stampa, radio ecc); dal momento che la proprietà privata individuale rappresenta un ostacolo all’unificazione, essa viene messa in causa dai regimi comunisti. Questo aspetto è assente nei regimi fascisti dove, tuttavia, l’espropriazione è una pratica assai facile, poiché le leggi non hanno alcuna validità autonoma. L’unificazione condiziona la gerarchia sociale, sottomettendo le masse ai membri del partito, questi alla nomenclatura, che è a sua volta assoggettata a un ristretto gruppo dirigente, al vertice del quale regna il capo supremo. La principale conseguenza di questo vasto movimento di unificazione è che tutto ciò che ad esso sfugge viene percepito come un ostacolo da distruggere, come un nemico da eliminare. Non c’è posto, nei regimi totalitari, per le posizioni neutrali; chiunque si dimostri tiepido diviene un avversario, e l’avversario un nemico. I principi di guerra sono estesi alla vita civile; il nemico interno merita la morte quanto quello esterno. E’ anche in questo senso che il totalitarismo è ostile all’universalismo, che coltiva, al contrario, l’ideale della pace….

41 Lo strumento impiegato dal regime totalitario per raggiungere i propri scopi è il terrore. Si devono intendere con tale termine le morti di massa, la tortura e le minacce di violenza fisica; a tutto ciò va aggiunta un’istituzione specifica e particolarmente efficace, i campi di concentramento: tutti i paesi totalitari ne sono dotati. La vita nei campi è al tempo stesso una privazione di libertà e una tortura, si tratta di vere e proprie colonie penitenziarie; i detenuti non sono mai certi di uscirne vivi. Nel resto del paese regnano altre forme di terrore: grazie a una sorveglianza costante e onnipresente, ogni atto di insubordinazione e il minimo scarto in relazione alle norme stabilite sono passibili di denuncia, e il loro autore verrà condannato alla deportazione, o alla perdita del lavoro, o dell’abitazione, o del diritto, per se stesso e per i suoi figli, di iscriversi all’università, di recarsi all’estero, e via di seguito. Il numero delle vessazioni possibili è infinito”… Tratto da “Utilità di un concetto” di Tzvetan Todorov, in (a cura di Marcello Flores) Nazismo, fascismo, comunismo. Totalitarismi a confronto, Bruno Mondadori, 1998, pp ). 3

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43 4. Alcune risorse digitali utili per la rappresentazione

44 Cmap Tools Consente di realizzare mappe concettuali (concept map) rigorose, secondo il modello di Joseph D. Novak. L’uso del programma non prevede il pagamento di diritti. Mindomo Consente di realizzare mappe mentali rigorose. E’ necessario iscriversi al sito. La versione libera ha alcune funzioni inibite. Si può condividere l’elaborazione della mappa con altri utenti iscritti. Conception Consente di realizzare mappe concettuali, mappe mentali, mappe per argomentare, mappe per decidere, mappe per progettare. Si può scaricare una copia di prova del programma, che ha alcune funzioni inibite. Altri software FreeMind, Inspiration, Kidspiration, Supermappe, MindManager, Mind42 Per approfondire l’argomento cfr. Marco Guastavigna, Graficamente Modelli e tecniche per rappresentare, apprendere, elaborare, Roma, Carocci, 2007, pp

45 La funzione dei testi discontinui nell’insegnamento/apprendimento della storia Rappresentano la prima forma di comprensione del testo storico, evitando la semplice memorizzazione. Sono utili soprattutto se rappresentano tematizzazioni significative e storiograficamente corrette. Esercitano e sviluppano operazioni cognitive ed abilità operative, anche di tipo multimediale e digitale. Consentono di smontare un testo e di individuarne la tipologia. Sono di supporto alla verifica scritta e orale. Preparano la scrittura di testi continui. Suscitano curiosità e motivano l’apprendimento. Possono essere curricolati nel corso dei tre anni di scuola media e dall’infanzia alla secondaria superiore.

46 XX SCUOLA ESTIVA DI ARCEVIA CORSO DI FORMAZIONE PER INSEGNANTI DI STORIA E ITALIANO Formazione storica ed educazione linguistica nell’età della multimedialità digitale 2. Insegnare a scrivere testi in storia Istituto Comprensivo di Arcevia, Montecarotto, Serra de’ Conti Arcevia (AN) Insegnare a comprendere tematizzazioni e a rappresentarle (con schemi, con mappe, con tabelle) a cura di Maria Catia Sampaolesi (Clio ’92)

47 Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria 1.L’alunno riconosce elementi significativi del passato del suo ambiente di vita. 2.Riconosce e esplora in modo via via più approfondito le tracce storiche presenti nel territorio e comprende l’importanza del patrimonio artistico e culturale. 3.Usa la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, periodi e individuare successioni, contemporaneità, durate, periodizzazioni. 4.Individua le relazioni tra gruppi umani e contesti spaziali. 5.Organizza le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti. 6.Comprende i testi storici proposti e sa individuarne le caratteristiche. 7.Usa carte geo-storiche, anche con l’ausilio di strumenti informatici. 8.Racconta i fatti studiati e sa produrre semplici testi storici, anche con risorse digitali. 9.Comprende avvenimenti, fatti e fenomeni delle società e civiltà che hanno caratterizzato la storia dell’umanità dal paleolitico alla fine del mondo antico con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità. 10. Comprende aspetti fondamentali del passato dell’Italia dal paleolitico alla fine dell’Impero romano d’Occidente, con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità.

48 Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di I grado 1.L’alunno si informa in modo autonomo su fatti e problemi storici anche mediante l’uso delle risorse digitali. 2.Produce informazioni storiche con fonti di vario genere – anche digitali – e le sa organizzare in testi. 3.Comprende testi storici e li sa rielaborare con un personale metodo di studio. 4.Espone oralmente e con scritture – anche digitali – le conoscenze storiche acquisite operando collegamenti e argomentando le proprie riflessioni. 5.Usa le conoscenze e le abilità per orientarsi nella complessità del presente, comprendere opinioni e culture diverse, capisce i problemi fondamentali del mondo contemporaneo. 6.Comprende aspetti, processi e avvenimenti fondamentali della storia italiana dalle forme di insediamento e di potere medievali alla formazione dello stato unitario fino alla nascita della Repubblica, anche con possibilità di aperture e confronti con il mondo antico. 7.Conosce aspetti e processi fondamentali della storia europea medievale, moderna e contemporanea, anche con possibilità di aperture e confronti con il mondo antico. 8. Conosce aspetti e processi fondamentali della storia mondiale, dalla civilizzazione neolitica alla rivoluzione industriale, alla globalizzazione. 9. Conosce aspetti e processi essenziali della storia del suo ambiente. 10. Conosce aspetti del patrimonio culturale, italiano e dell’umanità e li sa mettere in relazione con i fenomeni storici studiati.


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