BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI e Didattica Inclusiva

Presentazione sul tema: "BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI e Didattica Inclusiva"— Transcript della presentazione:

1 BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI e Didattica Inclusiva
Dott.ssa M.Letizia Capparucci, Pedagogista Clinico Docente Scienze Umane, Pedagogia Generale e Speciale UNIER Dott.ssa Annalisa Bellesi, Pedagogista Clinico Dott.ssa Silvia Croceri, Pedagogista della Disabilità e della Marginalità Per l' Équipe del

2 Via B.Croce 10, cap 62100, Macerata, tel. 0733 - 234359
STRUTTURA SANITARIA PER L'EROGAZIONE DI PRESTAZIONI DI RIABILIATAZIONE IN REGIME AMBULATORIALE, L.R. SERVIZIO SANITA' MARCHE N.20/2000,ART ACCREDITAMENTO CLASSE 5 - TRASMISSIONE DECRETO DIRETTORE N.113/SAN DEL , PROT. N /GRM/AIR/A DEL Via B.Croce 10, cap 62100, Macerata, tel

3 La comprensione del testo
M. Letizia Capparucci Centro per l'Educazione e la Psicoterapia Ass. Promozione Sociale di Macerata

4 “Ha parlato” [..] Dopo quasi due giorni di silenzio [..] Spirit, il robot che si trova su Marte, ha ripreso a inviare i dati. Alle 4 e 34 del mattino, alla velocità di dieci bit al secondo Spirit ha inviato dati per circa dieci minuti. Quella “risposta” che al centro Nasa aspettavano con ansia”. La Repubblica, 24 gennaio 2004

5 Cos’è un testo? Un testo o un brano è qualcosa di più che un insieme
di frasi. E’ un’unità di significato complessa, diversa dalla combinazione dei singoli significati delle frasi che lo compongono. In altri termini: è il risultato dei collegamenti stabili- ti dal lettore tra le sue varie frasi, e delle aggiunte da esso operate per colmare i vuoti di informazione del testo (inferenze).

6 Il concetto di testo Per testo si intende un qualsiasi fatto comunicativo prodotto all’interno dell’interazione discorsiva. Lo studio del testo va affrontato secondo un approccio procedurale, che descriva i testi in relazione a come vengono usati. Si dovrebbe andare oltre la struttura del testo, ed esplorare le strategie, le operazioni ed i processi che riflettono le attività di chi utilizza i testi. E’ infatti in virtù di tali attività che una configurazione di segni è giudicata un testo. De Beugrande (1987)

7 Due concetti importanti nella definizione di testo
Coesione: relazione linguistica… Coerenza: unità concettuale…

8 Un esempio 1.C’era una volta un ragazzo chiamato Jimmy;
2. Voleva comprare una bicicletta; 3. Si rivolse ad un negozio di biciclette; 4. Contò il denaro che aveva; 5. Mise il suo salvadanaio sullo scaffale più alto del suo armadio; 6.Voleva trovare del denaro; 7.Chiese a sua madre; 8. Ma sua madre rispose “no, devi guadagnartelo da te” 9. Jimmy chiamò un’agenzia di giornali 10. Il direttore gli fissò un colloquio [..] van den Broek (1990)

9 Un esempio 1.C’era una volta un ragazzo chiamato Jimmy;
2. [* ling.] Voleva comprare una bicicletta; 3. [* ling.] Si rivolse ad un negozio di biciclette [* impl.]; 4. [*] Contò il denaro che aveva [*impl.]; 5. [*]Mise il suo salvadanaio sullo scaffale più alto dell’armadio [**impl..+ elab.]; 6.[*]Voleva trovare del denaro 7. [*] Chiese a sua madre [*conn.]; 8. Ma sua madre rispose “no, devi guadagnartelo da te” 9. Jimmy chiamò un’agenzia di giornali [* *conn.+ elab.]; 10. Il direttore gli fissò un colloquio [..] [elab.] van den Broek (1990)

10 La comprensione si insegna
nella consapevolezza che.... - è un apprendimento di lungo periodo, da curare almeno fino al biennio superiore; non è un processo “tutto o nulla”; vi contribuiscono in modo interattivo processi top - down e bottom – up; è una competenza trasversale e riguarda tutte le discipline che prevedono l’uso del manuale di studio; è fondamentale il ruolo del docente di italiano,ma sono coinvolti tutti i docenti

11 I modelli di comprensione del testo
- La comprensione come processo di decodifica; - La teoria degli schemi; - La comprensione come processo interattivo.

12 Il lettore che capisce - Il lettore che capisce compie contemporaneamente una serie di operazioni cognitive e linguistiche che gli consentono di seguire lo sviluppo del testo e di cogliere significati e contenuti: - decodifica i significanti grafici - riconosce informazioni e concetti espliciti -comprende significati impliciti attraverso inferenze, integrazioni, collegamenti - segue lo sviluppo del testo e ricostruisce i significati globali, le intenzioni e gli scopi dell’autore - analizza e valuta la forma, il contenuto e le dimensioni contestuali (Ambel M. 2006)

13 Cinque processi nella comprensione
Fonologici; Ortografici; Sintattici; Di memoria; Semantici.. Siegel (2003).

14 Fonologia: scienza dei suoni distintivi di una lingua, del valore linguistico dei suoni, considera il loro significato in relazione alla posizione ed alle sue dinamiche.

15 Memoria dal punto di vista neuro-biologico: capacità di apprendere e trattenere, presente in tutti gli animali, che consente la sopravvivenza e l’adattamento mediante il ricordo delle esperienze quindi l’attivazione di condotte e forme di previsione/ipotesi. Dal punto di vista mentale umana è funzione corticale (lobi temporali, reti neurali) e sub-corticale (diencefalo, ippocampo, amigdala, gangli della base) diffusa e connessa alla capacità bio-chimica delle cellule di mantenere tracce mnestiche (engramma) di esperienze.

16 La memoria dà luogo a molti processi, distinguibili in almeno tre:
1. memorizzazione sensoriale, o istantanea (frazioni di secondo in relazione all’organo colpito), prima registrazione e ritenzione delle informazioni, a carico di zone corticali (uditiva, visiva, somato-sensoriale), si sovrappone alla MBT, da cui non sempre si distingue; 2. memorizzazione a breve termine (MBT), o memoria di lavoro, capacità di raccogliere informazioni, per circa 10 secondi, es. di suoni, parole, visi, numeri, ecc., e di elaborarle; 3. memorizzazione a lungo termine (MLT), capacità molto estesa, esplicita o implicita, di mantenere e riattivare ricordi (ecforia), a carico di zone sub-corticali che danno luogo a nuove connessioni sinaptiche o ampliamento delle esistenti. Processi bio-chimici (molecolari) e psicologici (attenzione, elaborazione concettuale, associazioni, ecc.) consentono il passaggio dalla MBT alla MLT.

17 Alla memoria si attribuisce una capienza espressa dall’inglese span, es. span di numeri, span di parole, ecc.

18 Semantica: ambito della linguistica che studia i significati delle parole e delle loro combinazioni.

19 Cosa si intende per comprensione del testo?
La ri-costruzione mentale del suo significato Per significato si intende una rappresentazione mentale che deriva dall’integrazione dell’informazione (linguistica e concettuale) data dal testo con le conoscenze e/o strutture di conoscenza pre-esistenti del lettore. In altre parole..

20 ..per comprensione si intende genericamente un PROCESSO di assimilazione di conoscenze ad altre conoscenze, dato dalla costruzione di una RAPPRESENTAZIONE MENTALE , che è frutto dell’integrazione di nuove informazioni, desunte dal testo, all’interno di una struttura conoscitiva pre-esistente nel lettore.

21 Distinguere tra comprensione e memoria
A partire dai primi studi sulla comprensione del testo, che risalgono agli anni ‘30, i concetti di compren-sione e memoria sono stati apparentemente confusi, sia sul piano della definizione, sia sul piano metodo-logico della ricerca. Oggi definiamo la comprensione come la TRASFORMAZIONE e non la RIPRODUZIONE MENTALE delle informazioni date dal testo. E definiamo la memoria del testo, il risultato di questo processo in una RAPPRESENTAZIONE MENTALE del suo significato.

22 Il ruolo della memoria nella comprensione
La memoria ha un duplice ruolo, ed interviene in due momenti nel processo di comprensione: in qualità di risultato: rappresenta la “traccia mentale” finale di questo processo (come rappresentazione del significato o riproduzione mnemonica di un testo); in qualità di componente: nella qualità di “memoria di lavoro” limita le capacità di elaborazione di informazioni in parallelo (analogamente alla RAM di un computer).

23 Un po’ di storia: comprensione e memoria
I primi studi sulla comprensione del testo vengono fatti risalire all’uscita di un volume di uno psicologo inglese, Frederic Bartlett, il cui titolo è “Remembering” (1932). Bartlett è interessato allo studio della memoria e per studiarla utilizza testi scritti. Famoso è ad es. lo studio sulla memoria del testo indiano “La guerra dei fantasmi”. Al di là dell’interesse di Bartlett per lo studio della memoria le sue ricerche diventano punto di riferimento per coloro che si occupano di comprensione. Di qui la prima confusione dei due termini.

24 “La guerra dei fantasmi”
E’ il più famoso degli studi di Bartlett e viene ripor- tato in “Remembering”. Bartlett era interessato alle “trasformazioni” cognitive operate dai lettori sul contenuto dei testi, e riteneva queste trasformazioni un esempio del funzionamento della memoria. “The War of the Ghosts” era una favola degli indiani d’America. Bartlett decise di utilizzarla con lettori adulti inglesi, lontani da quella cultura, e verificò come il suo ricordo variava per effetto delle trasformazioni mentali operate dai lettori inglesi.

25 Lo studio Parteciparono 20 soggetti adulti inglesi.
Subito dopo la lettura del testo gli fu chiesto di riscrivere il testo, così come lo ricordavano. Dunque, dopo un considerevole periodo di tempo (a distanza di giorni) agli stessi soggetti venne nuovamente chiesto di produrre il ricordo scritto del testo. Bartlett analizzò questi testi, confrontandoli con il testo originale, per osservare le trasformazioni ad esso operate nel suo ricordo.

26 Le trasformazioni Nello studio su “The War of Ghosts” Bartlett descrisse vari tipi di trasformazione: a) la riduzione del contenuto: dopo un certo periodo di tempo i soggetti producevano ricordi scritti più brevi. Alcuni elementi in particolare erano eliminati (i testi presentavano un numero inferiore di dettagli e di nomi propri); b) l’aggiunta al contenuto (trasformazione costruttiva): i soggetti tendevano ad aggiungere nel ricordo dei testi elementi non presenti nel testo originale (pesca vs. caccia) e più conformi alle loro esperienze culturali. Altre aggiunte avevano il carattere dell’inferenza, servivano a colmare i vuoti del testo.

27 Il ruolo costruttivo della comprensione
Per spiegare questi risultati Bartlett ricorre al concetto di “memoria schematica”. Ossia: le persone dispongono di strutture mentali per riconoscere ed anticipare gli eventi (schemi). Queste strutture (prototipiche e gene- ralizzabili) governano la comprensione e costituiscono le impalcature su cui il ricordo si costruisce. Essendo esse schematiche, il ricordo non è mai completo, ma è sempre una sintesi di ciò che viene letto; Essendo esse prototipiche, il ricordo non è mai fedele, ma può riflettere aggiunte, dovute agli schemi attivati e alle inferenze che mediante essi vengono fatte .

28 Esempio “Signori, prego” disse gentilmente il padrone di casa
e accennò con gesto regale al tavolo. Non ci facemmo pregare una seconda volta, ci mettem- mo a sedere e spiegammo i tovaglioli, rigidi di inamida- tura. Eravamo in quattro : il padrone di casa, ex avvocato, un suo cugino, ex avvocato anche lui, una cugina vedova di un ex consigliere di Stato effettivo [..] ed io. “Scene moscovite” Michail Bulgakov

29 Il concetto di schema Lo schema è una struttura cognitiva per l’interpreta-zione della realtà e la sua rappresentazione mentale. Riproduce in modo economico (schematico) e funzionale (protitipicamente) gli elementi principali dell’evento che in esso è rappresentato. Uno schema si forma attraverso la presentazione ripetu- ta di esperienze simili dalle quali è possibile astrarre caratteristiche comuni. La sua “attivazione” o utilizza- zione resta in gran parte inconsapevole. Es. “andare al ristorante”. “andare a mensa”

30 Funzioni dello schema Il ruolo svolto dagli schemi nell’attività di comprensio- ne è vario: a) forniscono strutture ordinate e collegate tra loro entro cui inserire nuova informazione; b) permettono al lettore di distinguere tra informazione marginale e informazione centrale all’interno del brano; c) sulla base degli schemi vengono compiute inferenze per integrare l’informazione data dal testo, con elementi mancanti; d) sono fondamentali nella memoria del testo: informa- zioni isolate risultano difficili da ricordare recuperare.

31 Il modello proposizionale
Il significato di un testo viene processato in unità semantiche (proposizioni: un concetto che funge da predicato e uno o più argomenti) Stefano regala un CD a Paolo. I processi di inferenza servono a garantire la connessione tra le proposizioni. Nelle loro connessioni le proposizioni formano la Base del testo. Il risultato della comprensione è l’elaborazione di un Modello della Situazione una rappresentazione mentale di ciò a cui il testo si riferisce. Kintsch & van Dijk (1978)

32 La comprensione secondo il modello proposizionale
La comprensione secondo il modello proposizionale.(van Dijk & Kintsch, 1983) Il testo viene analizzato a livello di frasi (parsing) rappresentazione linguistica superficiale del testo; Viene ricostruita una rappresentazione coerente del significato del testo (Base del Testo: rete di proposizioni). La coerenza consiste nel grado di relazione tra proposizioni; Il contenuto del testo è integrato in un sistema di conoscenza del lettore, e viene generato il Modello della Situazione.

33 Un buco nero è dotato di un'attrazione gravitazionale talmente elevata da non permettere la fuga di nulla, neanche della luce, dalla sua superficie (denominata orizzonte degli eventi). La forza gravitazionale, che prima era in equilibrio con la pressione generata dal nucleo, prevale e comprime la massa verso il suo centro. Se la massa è sufficientemente elevata, la densità del corpo raggiunge velocemente valori tali da creare un campo gravitazionale estremamente intenso, tale da non permettere a nulla di sfuggire alla sua attrazione, neppure alla luce.

34 La comprensione è un processo
Da Bartlett in poi si è fatto erroneamente coincidere il concetto di comprensione con quello di “rappre- sentazione mentale del significato” di un testo, che ne è invece il risultato. Per comprensione oggi si intende il PROCESSO lingui- stico, cognitivo e pragmatico che a quel risultato finale conduce. Questa nuova accezione del termine è assai rilevante sul piano educativo, sia in riferimento alla valutazione che in riferimento all’intervento.

35 Questo processo è sequenziale, in parallelo e “a ritroso”
Quando si dice che la comprensione è un processo non si intende che il suo svolgimento è ordinato temporalmente e spazialmente in modo lineare, così come procede la lettura (da sinistra a destra, dall’inizio alla fine del testo). Al significato di una frase non si aggiunge, o viene semplicemente collegato, il significato della frase successiva, ma la prima viene rielaborata in funzione della seconda (“a ritroso”), né ogni parte o componente del processo di comprensione viene analizzata in ordine sequenziale rispetto ad altre. Il processamento dell’informazione sintattica e concettuale è in parallelo.

36 La comprensione è multi-componenziale
Dicendo che la comprensione è un processo linguistico, cognitivo e pragmatico allo stesso momento, si è messa in luce la sua natura “multi-componenziale”. Pur essendo un’attività unitaria, la comprensione del testo comprende differenti sotto-processi (percettivi; di decodifica; di elaborazione lessicale, sintattica, seman- tica; di inferenza), il perfetto funzionamento dei quali, unito alla loro perfetta sincronizzazione e coordinamento, permette appunto di cogliere un significato unitario in ciò che si è letto.

37 Le componenti del processo di comprensione
Molto sommariamente si possono distinguere tre categorie di processi: -decifrativi: riguardano la conversione dei grafemi in fonemi e simboli linguistici; -linguistici: riguardano l’analisi lessicale, sintattica e semantica; -cognitivi: riguardano l’attivazione delle conoscenze pre-esistenti, le inferenze e la costruzione di una rappre- sentazione mentale.

38 COSA VUOL DIRE DECIFRATIVO-LESSICALE
COSA VUOL DIRE DECIFRATIVO-LESSICALE? Secnodo un pfrosseore dlel'Unviesrita‘ di Cmabrdige, non imorpta in che oridne apapaino le letetre in una paolra, l'uinca csoa imnorptate e'che la pimra e la ulimta letetra sinao nel ptoso gituso. Il riustlato puo' serbmare mloto cnofsuo noonstatne ttuto si puo' legerge sezna mloti prleobmi. Qesuto si dvee al ftato che la mtene uanma non lgege ongi ltetera una ad una, ma la paolra nel suo isineme. Cuorsio, no?

39 Tornando allo schema di Siegel..
Percettivi (analisi visiva); Fonologici; Ortografici; Sintattici + lessicali elaborazione parole /frasi Di memoria; Semantici.. Siegel (2003). decodifica Rappresentazione del significato

40 Decodifica e comprensione
Questi due aspetti della lettura sono correlati soltanto in parte: è intuitivo infatti che una lettura lenta e scor- retta a livello decifrativo possa portare a qualche frain- tendimento nel significato o che il destinare molte ri- sorse attentive agli aspetti decifrativi limiti la possibili- tà di dedicare residue capacità alla comprensione del significato. Oppure, può accadere che la mancata com- prensione rallenti il ritmo di lettura o conduca a degli errori nella intonazione, nella lettura ad alta voce.

41 con buona comprensione
Relativa indipendenza di decodifica e comprensione Disponendo i lettori lungo una linea continua potremmo trovare: - lettura ad alta voce + comprensione + lettura ad alta voce - comprensione Lettori che stentano con buona comprensione Iperlessici

42 Il coordinamento delle componenti
Il lettore esperto è in grado di operare simultaneamen- te un’analisi del testo a più livelli: lessicale, sintattica, semantica, concettuale e pragmatica, e di elaborare in parallelo molte di queste informazioni per arrivare alla ipotesi più probabile di significato. Questo implica: a) una buona memoria di lavoro; b) l’automatizzazione di alcuni processi.

43 La comprensione è un fenomeno interattivo
Mentre una visione tradizionale della lettura definiva la comprensione come un semplice processo di astra- zione del significato dal testo, il quale veniva conside- rato prioritario rispetto all’attività del lettore, oggi si è maturata la consapevolezza che la comprensione è un processo dinamico di interazione tra le informazioni nuove fornite dal testo e le conoscenze presenti nella mente del lettore. Il processo di comprensione sarà quindi: il risultato dell’influenza delle variabili inerenti al testo e delle variabili del lettore.

44 Le caratteristiche del testo
Sono diverse le caratteristiche del testo che hanno un’influenza sul processo di comprensione: - lo scopo del testo (intrattenere, informare, convincere) o il tipo a cui il testo appartiene (espositivo, letterario, argomen- tativo); -la struttura del testo. All’interno di ciascun tipo di testo, la struttura, ossia il modo in cui l’informazione è organizzata, guida il processo di comprensione. La coerenza e la coesione del testo sono un’espressione della sua struttura; - l’argomento del testo. Il grado in cui esso è familiare influisce sulla difficoltà/facilità di comprensione.

45 La struttura del testo espositivo
La principale fonte di difficoltà nella processazione del testo espositivo è rappresentata dalla mancanza di una struttura “forte” di tipo causale o temporale quale quella che caratterizza il testo narrativo. La sequenza nella presentazione di idee e concetti non ha sempre un carattere vincolante, e questo, unita-mente al fatto che gli argomenti sono di regola poco familiari al lettore, rende difficile l’individuazione di eventuali incoerenze e la costruzione di una rappresentazione corretta del testo. Boscolo (2002)

46 La struttura del testo espositivo
È un prodotto scritto, con elevato livello di formalità - lessico preciso e vario - sintassi complessa ed elaborata - elevata densità informativa - limitato livello di ridondanza Testo manualistico - lessico specialistico (specialistico, - se scientifico, sintassi peculiare livello divulgativo) - scopi comunicativi precisi - esposizione come tipologia prevalente

47 Caratteristiche individuali:allievi con DSA
Lettura/scrittura problemi nella rapidità/fluidità problemi nella correttezza Processi che non si automatizzano e che richiedono sempre un grosso dispendio di energie cognitive.  problemi di accesso alla comprensione del materiale di lettura  problemi di ideazione, pianificazione, revisione testuale. C. Pacifico

48 Caratteristiche individuali:allievi con DSA
Lenti nel processi di elaborazione sovraccarico di memoria difficoltà a gestire l’integrazione di più processi  problemi durante l’ascolto  problemi a operare in compiti complessi C. Pacifico

49 I Problemi che ostacolano la comprensione
Caratteristiche del materiale da apprendere I TESTI Testi lunghi Testi ad alto contenuto informativo: testi espositivi Caratteristiche cognitive dell’allievo I TEMPI attivare i processi inferenziali: muoversi all’interno/fuori del testo fare ipotesi e cercare riscontro nel testo controllare le informazioni C. Pacifico

50 Interveniamo sul materiale di studio
Qualità dell’istruzione: scelte metodologiche Interveniamo sul materiale di studio Alleggeriamo il carico informativo Procediamo alle semplificazioni testuali Introduciamo gli apparati grafici Predisponiamo materiali per il recupero veloce di formule, sequenze, elenchi,….. Strategie e materiali che riducono l’affaticabilità, stimolano il recupero dell’informazione C. Pacifico

51 Problemi di comprensione e produzione testi
I DSA Dislessia Disgrafia Disortografia Disclaculia Abilità di base Lettura Scrittura Calcolo Automatismi Fluidità Accesso ortografico Fatti numerici Memoria BT Memoria LT Attenzione Concentrazione Problemi di comprensione e produzione testi C. Pacifico

52 COMPENSARE - DISPENSARE
Evitare di far leggere a voce alta Utilizzare un lettore esterno (compagno/tutor) Insegnare all’uso di una sintesi vocale Incentivare all’uso di dizionari digitali, registrazioni Ridurre i testi e operare con mediatori didattici Favorire la registrazione delle lezioni predisponendo scalette degli argomenti Privilegiare le verifiche orali e l’uso di mediatori anche durante le verifiche Lettura decifratoria compromessa Problemi di comprensione C. Pacifico

53 Consentire l’uso di tavole, tabelle, formulari, calcolatrice
COMPENSARE - DISPENSARE Dispensare dai compiti scolastici che presuppongono l’attivazione di più processi in automatico: es. prendere appunti, dettatura… Consentire l’uso di tavole, tabelle, formulari, calcolatrice Predisporre materiali per il recupero veloce di formule, sequenze, elenchi ….. Privilegiare verifiche scritte strutturate Processi di automatizzazione compromessi C. Pacifico

54 Ricercare approcci didattici migliorativi
Strategie didattiche attive: brain storming, conversazione guidata Tutte quelle strategie che operano nella relazione insegnamento-apprendimento. Tutte quelle attività che coinvolgono l’alunno in una elaborazione attiva e costruttiva dei contenuti di apprendimento. Mediatori didattici: tabelle, schemi, mappe Facilitatori dell’apprendimento, supporti alla personalizzazione. Sollecitano le generalizzazioni. Aiutano ad appropriarsi di quadri d’insieme. Stimolano la riflessione e attivano i processi inferenziali. Facilitano il ricordo. C. Pacifico

55 Per la comprensione del testo
Sollecitare le conoscenze precedenti: lessicale, inerenti l’argomento, generali riguardanti la conoscenza del mondo. Attivare: schemi (oggetti, persone, azioni), scripts (strutture di azione) Creare aspettative rispetto all’argomento Fare attenzione alla leggibilità (caratteristiche morfosintattiche, lessicali) e alla comprensività (organizzazione delle informazioni) del testo che favoriscono i processi inferenziali e di previsione Operare semplificazioni testuali: alleggerire il carico informativo Insegnare all’utilizzo dei dispositivi extratestuali: titolo, sommari, immagini Insegnare a focalizzazione parti e a operare inferenze (colori diversi) Monitorare i processi metacognitivi (che cosa devo fare/cosa sto facendo/come lo sto facendo/come potrei farlo meglio?) C. Pacifico

56 Strategie facilitazione
Fase di avvicinamento alla lettura detta “prelettura”, discutere il tema/argomento e tutte le informazioni/ conoscenze che gli alunni hanno già acquisito; collegare il tema/argomento a esperienze personali; selezionare le parole chiave necessarie per comprendere il testo; assicurare la comprensione delle parole chiave, utilizzando immagini, parafrasi, definizioni; C. Pacifico

57 Strategie di facilitazione
Durante la lettura: utilizzare i mediatori: immagini, fotografie, disegni, cartine, schemi, grafici, ecc., creare una relazione con il testo; focalizzare l’attenzione sulle parole chiave; evidenziare le informazioni principali del testo; segnalare le relazioni e i nessi tra le diverse parti; Inserire domande nel testo per: stimolare ipotesi, creare aspettative C. Pacifico

58 LA SEMPLIFICAZIONE Ordinare le unità informative in senso logico e cronologico; Distinguere le informazioni principali da quelle secondarie; Testi brevi; non superano in media le parole; Frasi brevi (indicativamente di parole, ma dipende anche dal livello di scolarità); Nei periodi evitare gli incisi; Attenzione all’uso del lessico C. Pacifico

59 LA SEMPLIFICAZIONE Ripetere il nome o altre parole chiave evitando l’uso di sinonimi e facendo ricorso in modo limitato ai pronomi; Evitare espressioni idiomatiche e forme figurate; Usano frasi principali e coordinate, tra le subordinate si usano frasi temporali, causali, finali; Evitare la doppia negazione; C. Pacifico

60 La negazione di frase è una risorsa che segnala che la situazione descritta in una frase non sussiste: in altri termini, essa inverte il valore di verità di una frase dichiarativa. In italiano, dove essa è espressa soprattutto dall’avverbio non, si ha dunque non piove (quindi «è falso che piova») rispetto alla sua controparte positiva piove (quindi «è vero che piove»). La negazione di una frase dichiarativa serve a: (a) rifiutare o correggere affermazioni di altri parlanti; (b) affermare che non sussistono situazioni ritenute vere in base alle conoscenze (sia condivise dagli interlocutori sia comunemente attese in un certo contesto). C. Pacifico

61 A questa funzione della negazione si riallaccia la funzione proibitiva, che si riscontra in frasi imperative come non sederti! rispetto a siediti! Diversamente dalla negazione dichiarativa, con cui si afferma la non- verità di una certa situazione, la negazione proibitiva è volta a interdire il realizzarsi di una certa situazione (come nell’esempio precedente) o a interromperne lo svolgimento, come nel caso di non piangere!, detto, ad es., dalla mamma al bambino che sta piangendo. C. Pacifico

62 Dal punto di vista grafico
Strutturare il testo in brevi paragrafi segnalando “l’accapo” con un rientro di riga e sottotitoli; Evidenziare i termini specifici e le parole chiave del testo; inserire immagini o disegni o grafici per facilitare la comprensione. C. Pacifico

63 Schemi (oggetti, persone, azioni)
Schemi, script e frame sono organizzazioni particolari della nostra conoscenza nella memoria. Guidano la comprensione e la produzione dei testi. Attribuiscono un senso alle nuove conoscenze. “Mattoni di costruzione dell’attività conoscitiva”. Schemi come copioni: es. una cassa al supermercato Schemi come teorie: es. l’auto Schemi come procedure:es. faccia e (sottoschemi) occhi ….. C. Pacifico

64 Gli schemi nella comprensione del testo
L’attivazione degli schemi relativi ad oggetti, persone, eventi aiutano la costruzione del significato, creano aspettative e previsioni. L’attivazione di schemi testuali predispone alla comprensione. C. Pacifico

65 I mediatori didattici Mappe mentali, mappe cognitive.
Riguardano la rappresentazione soggettiva delle conoscenze. Mappe concettuali Rappresentazione di conoscenze organizzate. C. Pacifico

66 Mediatori didattici Tabelle, schemi, mappe
Aiutano nell’apprendimento Sollecitano le generalizzazioni Aiutano ad appropriarsi di quadri d’insieme Sollecitano i processi di pensiero, la riflessione Sono strumenti di apprendimento ma anche di presentazione degli argomenti nelle interrogazioni programmate C. Pacifico

67 C. Pacifico

68 C. Pacifico

69 Effetti della struttura del testo sulla comprensione
Un testo può guidare o facilitare la comprensione attraverso vari mezzi: - l’anticipazione dei contenuti (organizzatori anticipati): la loro funzione è fornire al lettore una breve sintesi del contenuto di un brano, per attivare le strutture cognitive adeguate; -la segnalazione dell’informazione rilevante (sintesi finali, mettere in evidenza il punto di vista dell’autore, la anticipazione delle informazioni più rilevanti, etc.) -le domande (inserite nel testo), stimolano il lettore ad attivare conoscenze, stabilire connessioni, organizzare ciò che sa).

70 Gli organizzatori anticipati
Il concetto di organizzatore anticipato è stato introdotto da Ausubel all’inizio degli anni ‘60. Il principio è il se- guente: poiché la comprensione di un brano ha luogo mediante l’attivazione di strutture di conoscenza adeguate e l’integrazione della nuova informazione con la vecchia, allora la funzione degli organizzatori anticipati è quella di attivare queste strutture, che forniscono una impalca- tura a cui si ancorano le idee espresse successivamente nel brano. Gli organizzatori anticipati dovrebbero fornire al lettore una sintesi del materiale, ma soprattutto delle idee più generali utili ad inquadrare il materiale stesso.

71 Gli organizzatori anticipati
Gli organizzatori anticipati sono uno strumento Organizzativo specifico per la didattica, che si è dimostrato efficace per tutti gli alunni, con e senza disabilità. Mostrare visivamente le idee chiave può aiutare gli studenti che hanno difficoltà a organizzare le informazioni ed è per questo che vengono comunemente utilizzati in diverse discipline.

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73 Tre principi guida

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79 Le segnalazioni Questo concetto è invece introdotto da B.F Meyer
negli anni ‘70. Alcune parti di un testo possono essere messe in evidenza ed assumere una funzione di segna- lazione. Queste segnalazioni hanno un effetto sulla rievo- cazione del testo. Meyer individua diversi tipi di segna- lazione possibile: -la sintesi finale (riprende alcuni contenuti); -l’uso di espressioni che mettono in evidenza il punto di vista dell’autore (“purtroppo”, “fortunatamente”, etc.), - l’anticipazione dell’informazione rilevante di un brano (“un problema fondamentale..”, “due punti su cui ci sof- fermeremo sono..”).

80 Gli effetti delle domande
Le domande sono state a lungo utilizzate con funzione di verifica nella comprensione del testo (alla fine dei brani). Ma un’altra loro importante funzione nel processo di comprensione è quella di stimolare il lettore ad attivare conoscenze (“Cosa c’è alla base del comportamento irrequieto degli adolescenti?”), stabilire connes-sioni ( “Quale relazione esiste tra lo sviluppo della corteccia prefrontale in adolescenza e il comportamento irrequieto e irra-zionale dei teenagers?”),organizzare ciò che si sa (“Perché la regione X può essere considerata un deserto?”). Le domande che richiedono di effettuare inferenze sulle informazioni del brano o di organizzare le informazioni in un concetto superordinato hanno effetti positivi sulla rievocazione delle idee più importanti del brano.

81 Coesione e coerenza Per coesione si intende l’uso di legami linguistici che segnalano la continuità o discontinuità di senso tra le diverse frasi del testo (subordinazione, anafora, congiunzioni, etc.); Per coerenza si intende l’esistenza di legami semantici e concettuali tra le parti del testo. Essa dipende dal grado in cui sono rese esplicite o sono inferibili le connessioni concettuali tra le unità di significato del testo (le frasi, i paragrafi, i concetti). Dover rileggere per creare legami, o dover produrre un eccessivo numero di inferenze per stabilire le connessioni tra le parti del testo, porta ad uno spreco di energie cogni- tive e rende difficile l’elaborazione del testo.

82 Tornando all’esempio iniziale..
1.C’era una volta un ragazzo chiamato Jimmy; 2. Voleva comprare una bicicletta; 3. Voleva trovare del denaro; 4. Si rivolse ad un negozio di biciclette; 5. Mise il suo salvadanaio sullo scaffale più alto del suo armadio; 6. Contò il denaro che aveva; 7. Chiese a sua madre; 8. Ma sua madre rispose “no, devi guadagnartelo da te” 9. Jimmy chiamò un’agenzia di giornali 10. Il direttore gli fissò un colloquio [..] van den Broek (1990)

83

84 A volte l'alunno...

85 Le caratteristiche del lettore
Le caratteristiche del testo hanno “forza” in relazione alle caratteristiche del lettore: a) le conoscenze pre-esistenti (da quelle lessicali a quelle inerenti lo specifico argomento trattato); b) l’atteggiamento più o meno passivo del lettore: dovrebbe essere in grado di variare il ritmo della lettura a seconda degli scopi per cui legge, focalizzare l’attenzione in base all’importanza attribuita alle diverse parti del brano, produrre inferenze; c) il corretto funzionamento del sistema di elaborazione (dalla trasduzione sensoriale, alla memoria a breve ter- mine, alla memoria a lungo termine); d) le abilità metacognitive: la consapevolezza che il lettore possiede delle proprie conoscenze sulla lettura e delle proprie strategie.

86 Conoscenza dichiarativa e conoscenza procedurale
Trattando dell’influenza delle conoscenze lessicali e con- cettuali, e delle strategie e dei meccanismi di lettura sul processo di comprensione si è indirettamente parla- to del ruolo delle: -conoscenze dichiarative. “Sapere che” Ossia le conoscenze pregresse del lettore sull’argomento, sul compito, e sul testo (tipo di testo, struttura, etc.); -conoscenze procedurali. “Sapere come” La conoscenza delle strategie di lettura (lettura rapida, selezione dell’informazione nel testo, etc.) o delle modalità di inferenza.

87 Conoscenza condizionale Sapere quando
L’acquisizione di conoscenze dichiarative e procedu- rali, da sola, non garantisce l’esecuzione di una lettura strategica. Una corretta e matura esecuzione del compito di lettura richiede che il lettore sia consapevole di quando e perché adottare determinate strategie. Occorre quindi valutare anche un terzo tipo di conoscenza: la conoscenza condizionale (Paris, Lipson & Wixon ,1983). Le conoscenze condizionali consentono di indicare in quali condizioni l’apprendimento viene facilitato, quando va usata una certa strategia, e in quali casi si rivela efficace.

88 La metaconoscenza Nel trattare di conoscenza condizionale abbiamo assun- to implicitamente che il lettore sia consapevole delle proprie strategie, e ne sappia controllare l’uso. Il concetto di metaconoscenza comprende proprio que- sti due aspetti: “[..] la conoscenza da parte del soggetto delle proprie attività cognitive ed il controllo che è in grado di eserci- tare su di esse.” De Beni & Pazzaglia (1995)

89 Le abilità di metacomprensione
Una buona abilità metacognitiva in compiti di comprensione richiede: a) sensibilità al testo: intesa come abilità di valutare la difficoltà del testo, individuare l’informazione rilevante, distinguere tra informazione centrale e marginale; b) conoscenze specifiche sul compito: la lettura è un’attività che varia in funzione delle consegne e degli scopi. In compiti diversi è possibile fare riferimento a diversi criteri di comprensione; c) scelta della strategia: consapevolezza delle proprie strategie e della loro diversa funzione (scorsa rapida, lettura analitica, lettura selettiva, rilettura, etc.) d) consapevolezza delle proprie caratteristiche individuali: consapevolezza del funzionamento della propria memoria, o della necessità di attivare conoscenze precedenti per migliorare la comprensione.

90 Le difficoltà di comprensione
In questa categoria di disturbi rientrano tutti i “cattivi lettori”, i quali non possono essere né definiti dislessi- ci, né presentano difficoltà sul piano cognitivo. Vengono date due spiegazioni complementari di questa difficoltà: - una carenza nei processi di livello inferiore: dalla de- codifica semantica delle parole alla integrazione delle proposizioni in un significato unitario; -un deficit nei processi superiori, che riguarda l’attiva- zione delle conoscenze precedenti, l’applicazione di schemi appropriati ed il controllo del processo di com- prensione.

91 Rappresentazione mentale
I poli della comprensione ? Rappresentazione mentale del significato Lettore Testo

92 Il ruolo dell’insegnante..
________________________ ….

93 L’intervento dell’insegnante nella comprensione del testo
Tradizionalmente l’insegnante è stato investito dell’in- carico di trasmettere conoscenze dichiarative, e di questo tipo di conoscenza ci si è perlopiù occupati sino agli anni ‘90.Da circa un ventennio almeno negli Stati Uniti sono stati avviati programmi di intervento sul piano educativo focalizzati su conoscenze procedurali e conoscenze condizionali. Questa consapevolezza è maturata in primo luogo dalla constatazione che il processo di comprensione (e perciò l’apprendimento che da esso deriva) poggia non solo sulle conoscenze pregresse del lettore, ma anche sull’uso consapevole delle strategie di lettura.

94 La mediazione testo-lettore
I testi sono strumenti culturali che i giovani lettori devono apprendere ad utilizzare in modo economico ed efficace. L’insegnante è un lettore esperto, con funzione di mediazione. La sua funzione è semplificare, tradurre e ri-strutturare le informazioni date dal testo, preparare la mente dei lettori ad assimilare queste informazioni, ed a selezionare quelle rilevanti per costruire una rappresentazione coerente e duratura del significato dei testi letti.

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96 Le conoscenze dichiarative: il testo e gli argomenti
L’intervento che si focalizza sulle conoscenze dichiarati- ve ha per oggetto principale: a) la verifica e l’attivazione delle conoscenze pregresse del lettore: il lettore possiede schemi ben formati in cui integrare le nuove conoscenze? Questi schemi sono stati attivati? Possiede le conoscenze linguistiche necessarie alla comprensione? b) la verifica delle conoscenze riferite al testo: il lettore sa dove individuare l’informazione centrale? Sa quali indici sottolineano l’informazione rilevante? Sa quale struttura ha l’informazione in quel tipo di testo? Sa valutare il testo?

97 Le conoscenze procedurali
L’intervento relativo alle conoscenze procedurali può comprendere: a) analisi del proprio processo di comprensione: ciò che si ricorda non è mai una rappresentazione fedele del testo, e questo ha una sua importante funzione; b) analisi delle diverse strategie di lettura (rapida, seletti- va e analitica): la lettura deve essere flessibile. c) analisi delle strategie di riparazione: la memoria pone limiti fisiologici alla comprensione. In caso di caduta della comprensione alcune strategie possono ovviare ai problemi di memoria: tener presente il punto cruciale, rileggere, consultare altre fonti, sospendere la rappresentazione, etc..

98 Cosa fare.. ______________________________ …..

99 L’intervento metacognitivo
Può comportare: a) partire dalle domande: mediante l’uso di domande si favoriscono le ipotesi di comprensione; b) riflessione metacognitiva sul processo di lettura e sui propri limiti di elaborazione (percettivi, mnemonici, di conoscenza) ed esercizio delle strategie di lettura in funzione dello scopo; c) sensibilizzazione alla struttura del testo: sapere utiliz- zare la struttura del testo ed i suoi indici.

100 Metodo di studio Chiedersi cosa si conosce già dell’argomento.
Trascrivere o verbalizzare concetti letti/ascoltato. Collegare oralmente i concetti. Riformulare verbalmente i concetti, anche come forme linguistiche di eterocronie, come ad esempio partire dalla fine e ricostruire. Esercitare il resoconto orale (storico, descrittivo, argomentativo) mediante due o tre ripetizioni successive, da un livello più generale/inclusivo ad uno o due via via più dettagliati (metodo a spirale). Chiedersi se e quanto si è capito. Connettere il titolo dei capitoli o paragrafi al testo.

101 Stili didattici alternare forme didattiche plurali (argomentazione, descrizione, narrazione, accesso a fonti, consultazioni, forme dialogiche, preventive domande, predizioni, antefatti, ecc.), corredare le comunicazioni didattiche (spiegazioni, narrazioni, ricerche, ecc.) con richiami delle conoscenze pregresse, anticipazioni del tema, riflessione sui titoli, marcatura del lessico specifico, brevi sunti/didascalie, definizioni concettuali brevi, ecc.,

102 Stili didattici utilizzare mediatori didattici iconici (forme comunicative supportate da illustrazioni, mappe, diagrammi, schemi, tabelle, linee del tempo, ecc.), utilizzare mediatori sintetici (schemini, parole-chiave, didascalie, mappe concettuali, ecc.), condurre comunicazioni orali brevi, intercalate da pause tecniche di recupero cognitivo o rinforzo, non interrompere i compiti durante la esecuzione ma correggere a scadenze (al completamento del tutto o di una parte).

103 Strumenti compensativi:
aiuti nelle anticipazioni sul testo da leggere- Favoriscono l’attività di predizione, quindi la lettura fluida e predittiva.; informazioni di contesto, sul testo che lo include, sull’autore, sugli scopi, ecc. - Favoriscono l’attività di predizione, quindi la lettura fluida e predittiva, oltre che la motivazione; indicatori grafici sul foglio e sui testi, icone, parole-chiave, didascalie, schemi, rinforzatori grafici sul testo, segni altri - Favoriscono l’orientamento sul testo, la comprensione e la memorizzazione; disponibilità di sussidi iconici: illustrazioni, mappe, tabelle, diagrammi - Elementi di “tecnologia del testo” che favoriscano la memorizzazione al colpo d’occhio.

104 Misure dispensative: scrittura veloce sotto dettatura sequenze lunghe di scrittura copiatura alla lavagna di sequenze lunghe lettura di testi troppo lunghi compiti a casa superiori al minimo necessario l’effettuazione di più prove valutative in tempi ravvicinati

105 tipologia di presentazione consigliata per le prove scritte (prove equipollenti): prove diverse rispetto ai tempi: oltre all'assegnazione di un tempo maggiore a disposizione si può variare anche la frequenza delle verifiche o interrogazioni e definire la loro programmazione; prove diverse rispetto alla quantità: numero di esercizi, di domande ecc. Se non è possibile aumentare i tempi o se la resistenza fisica del soggetto non consente la somministrazione di un’intera prova, si possono selezionare e proporre solo le parti più significative; prove diverse rispetto ai contenuti, che rimangono però idonei a valutare globalmente il raggiungimento degli obiettivi.