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Varese, 3 maggio 2010 Roberto Franchini LA RICERCA-AZIONE: metodologia che migliora la qualità degli interventi educativi.

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1 Varese, 3 maggio 2010 Roberto Franchini LA RICERCA-AZIONE: metodologia che migliora la qualità degli interventi educativi

2 Scaletta Scenari della progettazione: riforma delle politiche, sussidiarietà e paradigma di rete Il processo di progettazione: la ricerca-azione Progettazione e valutazione: la ricerca sperimentale Contro il “pedagogese” Dai valori agli obiettivi

3 Rete o comunità? Modello del Welfare State: la singola agenzia è di volta in volta competente ad occuparsi della persona Modello della rete-comunità: integrazione come sistema (qualcosa di più della somma delle parti) Il sistema si origina da un progetto complessivo, all’interno del quale ogni agenzia riceve ruolo La comunità è complessivamente competente ad occuparsi della persona

4 Costruire… la dimensione metodologica Una buona progettazione garantisce continuità tra le diverse agenzie La rete richiede competenze progettuali Il progetto educativo come snodo tra valori, metodi e programmazione degli interventi La nuova didattica come capacità di elaborare progetti

5 Progettazione e sussidiarietà Gli enti locali, nuovi partner dell’utopia pedagogica Istanza formativa come “cornice” dei servizi erogati (tempo libero, assistenza, diritto allo studio, etc.) Da distributori di certificati a promotori dello sviluppo educativo della comunità locale Dalla “società amministrata” alla sussidiarietà progettuale ed operativa L’ente locale come facilitatore di iniziativa Enti sussidiari come portatori di progettualità

6 Il progetto educativo Organizzazione educativa: razionalità limitata e complessità Da organizzazioni meccaniche a organizzazioni che apprendono Esigenza di dare un nome alle cose che si fanno Dare evidenza ai valori e alla missione specifica Far emergere la cultura implicita dell’organizzazione Costruire soluzioni operative coerenti e compatibili

7 La progettazione E’ azione esplicita e verificabile che… Verso l’esterno, costituisce un servizio Verso l’interno, è formazione continua E’ azione condivisa, secondo il metodo della ricerca-azione Negoziazione interna ed esterna Analisi del contesto Autoanalisi

8 La progettazione: modello razionale tecnocratico Massima prestrutturazione Il progettista è solo La fase più importante, quasi esclusiva, è la progettazione Scarsa considerazione della fase di attivazione Il progetto costruisce organizzazioni rigide e definitive Tanto più il contesto è complesso tanto più questo approccio si rivela inadeguato

9 La progettazione: modello ermeneutico La realtà non è scoperta, ma inventata Il processo di interazione tra i protagnisti dura per tutto il processo Ogni attore porta i suoi presupposti e le sue aspettative Il progettista non dà soluzioni, ma promuove negoziazioni La stesura della prima bozza costituisce solo una tappa del percorso Il progetto costruisce organizzazioni temporanee

10 Circolo ermeneutico DECISIONE-PROGETTAZIONE AZIONE VALUTAZIONE Questione imput RIFLESSIONEOSSERVAZIONE

11 La ricerca-azione E’ una forma di ricerca dell’operatore pratico sulle sue stesse pratiche Fa coincidere il ricercatore con l’operatore educativo Ha come protagonista il gruppo (comunità educativa) che pone i problemi e progetta il cambiamento Esige la partecipazione soggettiva di tutti i membri della comunità educativa Il coinvolgimento è il materiale privilegiato dell’analisi Ha come obiettivo il miglioramento dell’esperienza educativa Non si tratta di acquisire una comprensione, quanto un potere di fare È un metodo di elaborazione di decisioni

12 Progetto e setting pedagogico Definizione di setting: insieme delle costanti nel cui ambito si svolge un processo educativo Sovente il setting fa parte della cultura implicita delle organizzazioni, e non è oggetto di riflessione consapevole È nella testa del Ministro È in documenti centrali È nelle dichiarazioni del Dirigente È nell’hidden curriculum dei docenti e del mondo della scuola in generale

13 Elementi del setting Uso dello spazioUso del tempoRegoleRuolo/i Spazio interno: strutturato, destrutturato, vuoto, pieno, arredi, etc. Tempi interni: limitati, rigidi, flessibili, etc. Presenza di regole dichiarate Applicazione di sanzioni Esplicitazione dei ruoli, asimmetria o simmetria, etc. Posizione dell’operatore rispetto agli utenti: vicino, lontano, al centro, etc. Tempi di presenza degli operatori: continuità, regolarità, casualità, programmazione Momenti di negoziazione Funzione connessa al ruolo: es. accudimento, sostegno, ascolto, regolazione, etc.

14 Il “progetto” della scuola 1599: ratio studiorum dei gesuiti Eredita la tradizione universitaria parigina Distinzione in classi Definizione dettagliata dell’orario Modalità di valutazione

15 Oggi Quel tipo di organizzazione si è consolidata, sino a diventare “indiscutibile” I “quattro uno” Un insegnante Una classe Una lezione Una materia Due ordini di contenuto Un sapere fondato sulla ricerca Un sapere civico generale

16 Dall’Occidente alla Cina

17 Valutare i progetti Accountability: un esame ragionato dei risultati e del funzionamento di un sistema (anche una scuola, un istituto, sono un sistema) o di un progetto Per esprimere un giudizio sul suo conto ( è buono, pessimo, discreto, accettabile, tollerabile, efficiente, efficace, ecc.) Che serva per prendere decisioni sul suo sviluppo

18 Valutare i progetti Chi la svolge? (il soggetto della valutazione) Gli studenti I docenti Gli organismi internazionali (OECD) Le agenzie private di certificazione Le autorità scolastiche Cosa si valuta? (l’oggetto della valutazione) Gli studenti ( il profitto, le competenze) Le classi, le scuole (le prestazioni, i risultati) I docenti ( il rendimento) Il contesto scolastico; l’amministrazione della scuola Il sistema scolastico nel suo complesso L’efficacia di alcuni determinati progetto

19 Fattori iniziali La valutazione: una procedura d’esame razionale dei risultati e del funzionamento di un sistema scolastico per prendere una decisione La qualità: uno stato del sistema per rapporto ad una soglia convenzionale Gli indicatori: sono uno strumento di lavoro

20 Valutazione senza indicatori Storicamente la valutazione ha anticipato il ricorso agli indicatori La valutazione olistica e normativa L’idea di scuola che proviene dalle deliberazioni L’idea di scuola che è nella testa dell’ispettore Il rischio del “pedagogese” Virtù della ricerca sperimentale La ricerca azione non esclude, anzi postula, la ricerca sperimentale

21 Costruzione ed uso di un indicatore La spia dell’olio, il motore, la marca (N.Bottani) Il punto critico: il livello a partire dal quale la spia si accende La determinazione del punto di rischio o di rottura La responsabilità tecnica e quella politica

22 Un esame ragionato dei risultati Una valutazione diversa da quella del buon senso Una valutazione basata su prove affidabili, certe Un giudizio fondato con argomenti che si possono comprovare e/o confutare

23 05/04/ Un esempio di valore/ideologia L’integrazione a tutti i costi Peeters critica l’Italia e l’abolizione delle scuole speciali Non integrazione come ideologia, ma ambiente meno limitante possibile Integrazione: criteri vaghi e irraggiungibili Negli ambienti cosiddetti integrati i problemi comportamenti diventano il punto focale dell’intervento Dai moralismi ad un approccio “scientifico”

24 05/04/ I rischi dell’ideologia Ideologia della segregazione Ideologia dell’integrazione In nome dell’idea danneggio gli interessi del singolo L’idea copre l’inadeguatezza organizzativa La realtà è ben diversa dall’idea

25 05/04/ Qui riesco a lavorare; qui lavoro da solo; qui capisco da solo cosa fare e come

26 05/04/ La speciale normalità (cfr. Ianes, 2006) Compresenza dialettica di due principi Il principio della “normalizzazione” Il principio della “specialità” dei bisogni e degli interventi Attivare le risorse e gli interventi necessari privilegiando quelli più vicini alla normalità Includere nella normalità, trasformandola, quei principi attivi, tecnici e speciali che la rendono più efficace.

27 05/04/ La speciale normalità E’ possibile che all’inizio del percorso si debbano privilegiare obiettivi reali, anche a costo del valore dell’integrazione Mantenere l’integrazione come sfondo unificante Interventi via via meno “speciali” possibile

28 Prendere decisioni La ricerca in sé e per sé non è sufficiente. Non si ricerca per ricercare, ma per sapere se c’è qualcosa da cambiare Per correggere si deve sapere quel che si vuole conseguire; avere un’idea in testa: cosa fare? Per correggere, occorre anche avere voglia di cambiare

29 La regolazione attraverso i risultati Può avvenire a due livelli: a)A livello di sistema scolastico, considerato nel suo insieme e/o nelle sue articolazioni territoriali b)A livello delle singole scuole Nel primo caso vengono monitorati i livelli d’istruzione e d’apprendimento degli studenti nel quadro di una serie di variabili ritenute rilevanti – indicatori - con lo scopo di prendere decisioni sulle azioni da intraprendere e/o di verificare gli esiti delle riforme dell’istruzione e delle politiche della formazione messe in atto. Nel secondo caso sono i risultati delle singole scuole ad esser oggetto di monitoraggio sistematico a scopo di rendicontazione (accountability) nei confronti dei “portatori d’interesse” (amministratori, utenti, società in generale).

30 Un esempio: le indagini internazionali Il fenomeno PISA 2006 (OECD) Uscire dal fenomeno “horse-race” ed entrare nel territorio delle domande autentiche La disuguaglianza è “under the skin” o i sistemi di istruzione vi contribuiscono? Come promuovere il successo e prevenire la dispersione? Esempi: Meglio una didattica age_oriented o i gruppi di livello? Qual è la dimensione ideale di una classe? ?????

31 E noi (singole scuole)? Un formato di progettazione comune e condiviso, che consenta Trasparenza su obiettivi e indicatori Trasferibilità e continuità dei progetti

32 Valutare i progetti E’ sempre cosa saggia cominciare l’esame di un particolare intervento o di un intero programma educativo con una rassegna dei suoi obiettivi. E sarà tanto di guadagnato se si riusciranno a formulare tali obiettivi in modo preciso, concreto e senza retorica. Così, una formulazione come “educare i bambini ad una migliore consapevolezza di sè” o a “essere autonomi nella vita quotidiana” non è di alcun aiuto; molto più efficace, nella sua formulazione, è l’obiettivo di aiutarli ad imparare a stare seduti per il tempo necessario ad un’attività di gruppo, oppure ad individuare il proprio posto a tavola, oppure ancora a condividere un gioco durante il tempo non strutturato. Per questa ultima tipologia di obiettivi è possibile progettare criteri e modalità per valutare il successo (o i gradi di successo e insuccesso), mentre per la prima, più astratta, non si ha alcun metro di valutazione H.Gardner, Formae Mentis


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