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1 L’EDUCAZIONE INCLUSIVA Gli aspetti didattici. 2 CITTADINANZA ATTIVA E DISABILITA’ Riflessioni su un’ipotesi di Riflessioni su un’ipotesi di percorso.

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1 1 L’EDUCAZIONE INCLUSIVA Gli aspetti didattici

2 2 CITTADINANZA ATTIVA E DISABILITA’ Riflessioni su un’ipotesi di Riflessioni su un’ipotesi di percorso formativo nel biennio di percorso formativo nel biennio di istruzione secondaria superiore

3 3  L’apprendimento è un diritto di tutti gli alunni e di ciascuno  Ognuno dovrà apprendere il suo “massimo” individualmente possibile  In una scuola che sia una comunità inclusiva (accoglienza, riconoscimento, valorizzazzione)  E che promuove contesti educativi di apprendimento

4 4 NEL BIENNIO: GLI ALUNNI ASSOLVONO ALL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE, AI SENSI DEL DPR N°139 DEL 22 AGOSTO 2007 (di cui alla L296/2006)

5 5 Il regolamento sul nuovo obbligo di istruzione contiene le indicazioni nazionali sulle competenze e sui saperi che tutti i giovani devono possedere a sedici anni, indipendentemente dalla scuola che frequentano le indicazioni nazionali sulle competenze e sui saperi che tutti i giovani devono possedere a sedici anni, indipendentemente dalla scuola che frequentano

6 6 L’obbligo di istruzione E’ uno strumento aggiuntivo per un maggiore impegno ad educare i giovani (non tanto ad istruire, o non solo!) E’ uno strumento aggiuntivo per un maggiore impegno ad educare i giovani (non tanto ad istruire, o non solo!) E’ rappresentato dalle competenze e dai saperi indispensabili, contenuti nel decreto stesso E’ rappresentato dalle competenze e dai saperi indispensabili, contenuti nel decreto stesso Definisce le otto competenze-chiave di cittadinanza che tutti gli alunni devono acquisire a16 anni Definisce le otto competenze-chiave di cittadinanza che tutti gli alunni devono acquisire a16 anni

7 7 Cosa cambia per la scuola? Non cambiano gli ordinamenti scolastici Non cambiano gli ordinamenti scolastici Impegna i docenti all’utilizzo di nuovi modelli nella didattica e nella metodologia Impegna i docenti all’utilizzo di nuovi modelli nella didattica e nella metodologia Li impegna in una maggiore collegialità Li impegna in una maggiore collegialità Dà loro la possibilità di sperimentare Dà loro la possibilità di sperimentare

8 8 Competenze chiave di cittadinanza. Rappresentano tutto ciò che i giovani devono saper acquisire e sapere oggi per entrare come protagonisti nella vita di domani

9 9 Le otto competenze-chiave: 1. Imparare ad imparare 2. Progettare 3. Comunicare 4. Collaborare e partecipare 5. Agire in modo autonomo e responsabile 6. Risolvere problemi 7. Individuare collegamenti e relazioni 8. Acquisire ed interpretare l’informazione

10 10 I giovani possono acquisire le competenze chiave di cittadinanza attraverso le conoscenze e le abilità riferite a competenze di base che sono riconducibili a quattro ASSI CULTURALI: le competenze chiave di cittadinanza attraverso le conoscenze e le abilità riferite a competenze di base che sono riconducibili a quattro ASSI CULTURALI:  Asse dei Linguaggi  Asse Matematico  Asse scientifico-tecnologico  Asse storico-sociale

11 11 Ciò significa che Gli insegnamenti nei bienni, aggregabili attorno ai 4 assi culturali, costituiscono l’essenza contenutistica pluridisciplinare e metodologica per lo sviluppo di Gli insegnamenti nei bienni, aggregabili attorno ai 4 assi culturali, costituiscono l’essenza contenutistica pluridisciplinare e metodologica per lo sviluppo di COMPETENZE TRASVERSALI

12 12 LA SCUOLA TRADIZIONALE TRADIZIONALE Si ferma alle conoscenze, le trasmette e le valuta in senso positivo o negativo Si ferma alle conoscenze, le trasmette e le valuta in senso positivo o negativo MODERNA/INCLUSIVA MODERNA/INCLUSIVA Attiva conoscenze e promuove competenze che accerta e certifica Attiva conoscenze e promuove competenze che accerta e certifica

13 13 Le Competenze Trasversali Sono la trama su cui si individuano e si Sono la trama su cui si individuano e si definiscono le competenze – chiave per la definiscono le competenze – chiave per la cittadinanza attiva da raggiungere al cittadinanza attiva da raggiungere al termine dell’obbligo scolastico termine dell’obbligo scolastico

14 14 Termine del biennio: L’obbligo è assolto L’obbligo è assolto Certificazione delle competenze acquisite Certificazione delle competenze acquisite

15 15 CITTADINANZA ATTIVA SI REALIZZA NELL’ESERCIZIO DELLE RESPONSABILITA’ RICHIESTE DALL’AGIRE NEI CONTESTI SOCIALI SI REALIZZA NELL’ESERCIZIO DELLE RESPONSABILITA’ RICHIESTE DALL’AGIRE NEI CONTESTI SOCIALI E ANCHE PROFESSIONALI (ESERCIZIO DELLE PROFESSIONI) E ANCHE PROFESSIONALI (ESERCIZIO DELLE PROFESSIONI)

16 16 Le competenze di cittadinanza Hanno la loro matrice nelle conoscenze disciplinari, Hanno la loro matrice nelle conoscenze disciplinari, di cui ne esaltano le interazioni interdisciplinari. di cui ne esaltano le interazioni interdisciplinari. Vanno oltre gli obiettivi posti dagli insegnamenti e Vanno oltre gli obiettivi posti dagli insegnamenti e

17 17 Investono: Aree di identità personale – costruzione del sè Aree di identità personale – costruzione del sè Aree di responsabilità sociale – relazione con gli altri Aree di responsabilità sociale – relazione con gli altri Aree di operatività - rapporto con la realtà naturale e sociale Aree di operatività - rapporto con la realtà naturale e sociale

18 18 Le competenze in relazione alle aree individuate:  COSTRUZIONE DEL SE’: imparare a imparare, progettare, agire in modo autonomo e responsabile imparare a imparare, progettare, agire in modo autonomo e responsabile  RAPPORTO CON LA REALTA’ NATURALE E SOCIALE: risolvere i problemi, individuare collegamenti e relazioni  RELAZIONE CON GLI ALTRI: comunicare, collaborare e partecipare

19 19 Costruzione del se’: imparare a imparare Organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo e utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione, anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro. (= acquisire un proprio metodo di studio e di lavoro) Organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo e utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione, anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro. (= acquisire un proprio metodo di studio e di lavoro) Oggi molti adolescenti si disperdono perché non riescono ad acquisire un proprio metodo di studio e di lavoro Oggi molti adolescenti si disperdono perché non riescono ad acquisire un proprio metodo di studio e di lavoro

20 20 Costruzione del se’: agire in modo autonomo e responsabile Sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità. Sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità. (Ogni giovane deve saper riconoscere il valore delle regole e dalla responsabilità personale) Oggi spesso gli adolescenti agiscono in gruppo per non rispettare le regole e per non assumersi responsabilità

21 21 Costruzione del se’: progettare Elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie abilità di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti. Elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie abilità di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti. Spesso gli adolescenti vivono senza la consapevolezza della realtà e delle proprie potenzialità Spesso gli adolescenti vivono senza la consapevolezza della realtà e delle proprie potenzialità

22 22 Rapporto con la realtà naturale e sociale: acquisire ed interpretare le informazioni Acquisire ed interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo tra fatti e opinioni Acquisire ed interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo tra fatti e opinioni Oggi gli adolescenti sono destinatari passivi di una massa enorme di messaggi e sono spesso sprovvisti di strumenti per valutarli Oggi gli adolescenti sono destinatari passivi di una massa enorme di messaggi e sono spesso sprovvisti di strumenti per valutarli

23 23 Rapporto con la realtà naturale e sociale: individuare collegamenti e relazioni Individuare e rappresentare, elaborando argomenti coerenti, collegamenti e relazione tra i fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica Individuare e rappresentare, elaborando argomenti coerenti, collegamenti e relazione tra i fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica Oggi molti adolescenti non possiedono gli strumenti che permettano loro di affrontare la complessità del vivere nella società del nostro tempo Oggi molti adolescenti non possiedono gli strumenti che permettano loro di affrontare la complessità del vivere nella società del nostro tempo

24 24 Rapporto con la realtà naturale e sociale: risolvere problemi Affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni, utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline Affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni, utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline Spesso gli adolescenti tendono ad accantonare e rinviare i problemi per la situazione di malessere esistenziale (anche inconscia) che vivono nell’incertezza del futuro e perché non sanno affrontare situazioni problematiche e saper contribuire a risolverle Spesso gli adolescenti tendono ad accantonare e rinviare i problemi per la situazione di malessere esistenziale (anche inconscia) che vivono nell’incertezza del futuro e perché non sanno affrontare situazioni problematiche e saper contribuire a risolverle

25 25 Relazione con gli altri: comunicare Comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico,..) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali) Comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico,..) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali)

26 26 Relazione con gli altri: comunicare Rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc.. Utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico,..) e diverse conoscenze disciplinari mediante diversi supporti (cartacei, informatici, multimediali..) Rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc.. Utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico,..) e diverse conoscenze disciplinari mediante diversi supporti (cartacei, informatici, multimediali..) Gli adolescenti hanno molte difficoltà a leggere, comprendere, scrivere anche testi semplici in lingua italiana Gli adolescenti hanno molte difficoltà a leggere, comprendere, scrivere anche testi semplici in lingua italiana

27 27 Relazione con gli altri: collaborare e partecipare Interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri Interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri Assumono troppo spesso atteggiamenti conflittuali e individualistici, perché non riconoscono il valore della diversità e dell’operare insieme agli altri Assumono troppo spesso atteggiamenti conflittuali e individualistici, perché non riconoscono il valore della diversità e dell’operare insieme agli altri

28 28 Cittadinanza attiva: “essere” cittadino attraverso l’educazione CONOSCERE (assimilare informazioni attraverso l’apprendimento, le conoscenze disciplinari teoriche e/o pratiche) CONOSCERE (assimilare informazioni attraverso l’apprendimento, le conoscenze disciplinari teoriche e/o pratiche) OPERARE (avere la capacità di applicare le conoscenze, abilità cognitive e pratiche) OPERARE (avere la capacità di applicare le conoscenze, abilità cognitive e pratiche) ESSERE PER INTERAGIRE (indicano la capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali/sociali in situazioni di studio/lavoro. Rappresentano le competenze i cui descrittori sono responsabilità e autonomia ESSERE PER INTERAGIRE (indicano la capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali/sociali in situazioni di studio/lavoro. Rappresentano le competenze i cui descrittori sono responsabilità e autonomia

29 29 Area della responsabilità sociale: le corrette e significative relazioni con gli altri Gli obiettivi che vanno posti rispetto a questo ambito riguardano anche: il senso di responsabilità verso se stessi e gli altri, il superamento dei pregiudizi Gli obiettivi che vanno posti rispetto a questo ambito riguardano anche: il senso di responsabilità verso se stessi e gli altri, il superamento dei pregiudizi al fine di favorire: una predisposizione all’accoglienza e all’integrazione di persone, idee, culture

30 30 EDUCAZIONE ALLE DIFFERENZE SIGNIFICA: riconoscimento delle differenze riconoscimento delle differenze valorizzazione delle differenze valorizzazione delle differenze L’HANDICAP IN CLASSE RAPPRESENTA UN TIPO DI DIFFERENZA INTERPERSONALE L’HANDICAP IN CLASSE RAPPRESENTA UN TIPO DI DIFFERENZA INTERPERSONALE

31 31 Dall’incontro-confronto con la diversità della disabilità si possono potenziare nei giovani le competenze di cittadinanza attiva Dall’incontro-confronto con la diversità della disabilità si possono potenziare nei giovani le competenze di cittadinanza attiva Occorre costruire un ponte culturale e operativo che “traduca” la disabilità nella DIVERSA ABILITA’ Occorre costruire un ponte culturale e operativo che “traduca” la disabilità nella DIVERSA ABILITA’

32 32 LA DIVERSA ABILITA’ E’:  UN LIMITE  UNA CARATTERISTICA PERSONALE (NON UNICA)  UNA RISORSA, ovvero opportunità di ricerca di risposte creative

33 33 Il disabile in classe: “esercita” il proprio diritto alla diversità, che è, anche “esercita” il proprio diritto alla diversità, che è, anche Diritto sociale di cittadinanza Diritto sociale di cittadinanza

34 34 OCCORRE: OFFRIRE AL DISABILE UN AMBITO E UN CONTESTO DI APPRENDIMENTO “IN DIMENSIONE SOCIALE”, INDISPENSABILE A GARANTIRE ANCHE A LUI POSSIBILITA’ DI CRESCITA IN: OFFRIRE AL DISABILE UN AMBITO E UN CONTESTO DI APPRENDIMENTO “IN DIMENSIONE SOCIALE”, INDISPENSABILE A GARANTIRE ANCHE A LUI POSSIBILITA’ DI CRESCITA IN:  identità personale  operatività  responsabilità sociale

35 35 GLI ASSI CULTURALI  Asse dei linguaggi  Asse matematico  Asse scientifico-tecnologico  Asse storico sociale

36 36 ASSE DEI LINGUAGGI Prevede, come primo obiettivo, la padronanza della lingua italiana, come gestire la comunicazione orale, di leggere comprendere e interpretare testi di vario tipo e produrre lavori scritti con molteplici finalità. Riguarda inoltre la conoscenza di una lingua straniera; la capacità di fruire del patrimonio artistico e letterario; l’utilizzo delle tecnologie della comunicazione e dell’informazione. Prevede, come primo obiettivo, la padronanza della lingua italiana, come gestire la comunicazione orale, di leggere comprendere e interpretare testi di vario tipo e produrre lavori scritti con molteplici finalità. Riguarda inoltre la conoscenza di una lingua straniera; la capacità di fruire del patrimonio artistico e letterario; l’utilizzo delle tecnologie della comunicazione e dell’informazione.

37 37 ASSE MATEMATICO Riguarda la capacità di utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico e algebrico, di confrontare e analizzare figure geometriche, di individuare e risolvere problemi e di analizzare dati ed interpretarli, sviluppando deduzioni e ragionamenti. Riguarda la capacità di utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico e algebrico, di confrontare e analizzare figure geometriche, di individuare e risolvere problemi e di analizzare dati ed interpretarli, sviluppando deduzioni e ragionamenti.

38 38 ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO Riguarda metodi, concetti e atteggiamenti indispensabili per porsi domande, osservare e comprendere il mondo naturale e quello delle attività umane e contribuire al loro sviluppo nel rispetto dell’ambiente e della persona. In questo campo assumono particolare rilievo l’apprendimento incentrato sull’esperienza e l’attività di laboratorio. Riguarda metodi, concetti e atteggiamenti indispensabili per porsi domande, osservare e comprendere il mondo naturale e quello delle attività umane e contribuire al loro sviluppo nel rispetto dell’ambiente e della persona. In questo campo assumono particolare rilievo l’apprendimento incentrato sull’esperienza e l’attività di laboratorio.

39 39 ASSE STORICO-SOCIALE Riguarda la capacità di percepire gli eventi storici a livello locale, nazionale, europeo e mondiale, cogliendone le connessioni con i fenomeni sociali ed economici; l’esercizio della partecipazione responsabile alla vita sociale nel rispetto dei valori dell’inclusione e dell’integrazione Riguarda la capacità di percepire gli eventi storici a livello locale, nazionale, europeo e mondiale, cogliendone le connessioni con i fenomeni sociali ed economici; l’esercizio della partecipazione responsabile alla vita sociale nel rispetto dei valori dell’inclusione e dell’integrazione

40 40 Regolamento relativo all’obbligo di istruzione Articolo 3 Interventi a sostegno dell’adempimento dell’Obbligo di istruzione Interventi a sostegno dell’adempimento dell’Obbligo di istruzione “Ai fini dell’adempimento dell’obbligo di istruzione da parte degli alunni diversamente abili, si fa riferimento al PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO nella progettazione delle attività didattiche educative” “Ai fini dell’adempimento dell’obbligo di istruzione da parte degli alunni diversamente abili, si fa riferimento al PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO nella progettazione delle attività didattiche educative”

41 41 APPRENDERE “COSA” COMPETENZE La competenza ha carattere di “prestazione”, La competenza ha carattere di “prestazione”, È una prestazione osservabile in un contesto È una prestazione osservabile in un contesto

42 42 Alcune definizioni di competenza: Dal latino COMPETENTIA, CUM PETERE= DIRIGERSI A Si intende la piena capacità di orientarsi in determinati campi. Si intende la piena capacità di orientarsi in determinati campi. Evoca il verbo italiano competere, ossia far fronte ad una situazione “sfidante “ Evoca il verbo italiano competere, ossia far fronte ad una situazione “sfidante “

43 43 La competenza è uno “skill in a La competenza è uno “skill in a medium”, cioè “un’abilità in un medium”, cioè “un’abilità in un contesto” contesto” (David Olson -1979)

44 44 IL CONTESTO rappresenta “l’universo” in cui si generano le intenzionalità “l’universo” in cui si generano le intenzionalità Contestualizzare” una competenza significa che la sua esplicitazione deve definire: il contesto di azione, gli strumenti, i contenuti e il compito assegnato e quindi contenere in sé anche la strategia di verifica Contestualizzare” una competenza significa che la sua esplicitazione deve definire: il contesto di azione, gli strumenti, i contenuti e il compito assegnato e quindi contenere in sé anche la strategia di verifica

45 45 IL CURRICULO RAPPRESENTA Per il discente: Per il discente: il percorso organizzato di modificazione delle proprie competenze Per il docente: Per il docente: il percorso strutturato di proposte formative intenzionali finalizzate a facilitare l’acquisizione di competenze nei destinatari di questa azione

46 46 Il curriculo, tipologie: DISCIPLINARE DISCIPLINARE DI CICLO e/o DI INDIRIZZO DI CICLO e/o DI INDIRIZZO OBBLIGATORIO (monte-ore complessivo definito a livello nazionale) OBBLIGATORIO (monte-ore complessivo definito a livello nazionale)

47 47 Il Curriculo: rappresenta il percorso formativo compiuto da ciascun studente entro i vincoli e le opzioni previsti sia a livello nazionale sia di singola istituzione scolastica autonoma, e ne riflette le scelte e le attitudini oltre che i livelli conseguiti nella preparazione

48 48 La costruzione di un curriculo comporta attenzione a: Contenuti dei saperi Contenuti dei saperi Metodi Metodi Modalità relazionali Modalità relazionali Strumenti e ambienti di apprendimento Strumenti e ambienti di apprendimento Possibilità di scelta Possibilità di scelta

49 49 LE DISCIPLINE: DEVONO ACQUISIRE UN SENSO PERSONALE PER CHI APPRENDE E DEVONO ACQUISIRE UN SENSO PERSONALE PER CHI APPRENDE E TRADURSI IN COMPETENZE VERIFICABILI E SPENDIBILI COMPETENZE VERIFICABILI E SPENDIBILI ciò comporta: individuare i nuclei fondanti della disciplina (in senso didattico hanno valenza formativa) individuare i nuclei fondanti della disciplina (in senso didattico hanno valenza formativa) la significatività dell’apprendimento da parte dell’allievo la significatività dell’apprendimento da parte dell’allievo

50 50 Caratteristica di un curriculo articolato sulle competenze Verticalità (gradualità degli apprendimenti; gradualità dell’acquisizione delle competenze) Verticalità (gradualità degli apprendimenti; gradualità dell’acquisizione delle competenze) Coerenza interna (concorso equilibrato di tutte le discipline) Coerenza interna (concorso equilibrato di tutte le discipline) Attenzione alla trasversalità (Comp. Trasversali) Attenzione alla trasversalità (Comp. Trasversali) Flessibilità Flessibilità Essenzialità (selezione dei contenuti) Essenzialità (selezione dei contenuti) Orientatività Orientatività Verificabilità e certificabilità Verificabilità e certificabilità

51 51 Programmare per competenze: Le competenze sono espresse da verbi all’infinito; si incentra l’attenzione sull’azione da fare acquisire, che rimane costante mentre di volta in volta saranno individuati i contesti, gli strumenti, i compiti da portare a termine Le competenze sono espresse da verbi all’infinito; si incentra l’attenzione sull’azione da fare acquisire, che rimane costante mentre di volta in volta saranno individuati i contesti, gli strumenti, i compiti da portare a termine

52 52 UN ESEMPIO: Indicare gli STANDARD DI LIVELLO Indicare gli STANDARD DI LIVELLO “sa utilizzare la moneta da 1 euro per acquisti senza resto” “sa utilizzare la moneta da 1 euro per acquisti senza resto” Indicare le COMPETENZE DI BASE Indicare le COMPETENZE DI BASE Deve riconoscere la moneta Deve riconoscere la moneta Deve comprendere la corrispondenza di valore tra moneta e oggetto dell’acquisto Deve comprendere la corrispondenza di valore tra moneta e oggetto dell’acquisto DECLINARE GLI OBIETTIVI DECLINARE GLI OBIETTIVI riesca a/è in grado di acquistare la pizza a scuola riesca a/è in grado di acquistare la pizza a scuola

53 53 Struttura di un Modulo di apprendimento Titolo del modulo Titolo del modulo Breve descizione Breve descizione Pre-requisiti Pre-requisiti Obiettivi Obiettivi Indicazione aspetti organizzativi Indicazione aspetti organizzativi (i destinatari, le discipline coinvolte, la collocazione nel curriculo, rapporti con altri moduli, le condizioni di fattibilità) (i destinatari, le discipline coinvolte, la collocazione nel curriculo, rapporti con altri moduli, le condizioni di fattibilità) Indicazione degli aspetti interni Indicazione degli aspetti interni (tematiche portanti, ambiti, competenze generali e specifiche ed il loro grado, la durata e le fasi, le attività, strumenti e metodologia, livello di competenze atteso, modalità e strumenti di verifica) (tematiche portanti, ambiti, competenze generali e specifiche ed il loro grado, la durata e le fasi, le attività, strumenti e metodologia, livello di competenze atteso, modalità e strumenti di verifica)

54 54 Si possono progettare moduli: Per temi Per temi Per problemi Per problemi Per tipologie Per tipologie Filoni Filoni ……….. ………..

55 55 Il curriculo come una rete di moduli Apprendimento come costruzione di reti di competenze, basi di conoscenze Apprendimento come costruzione di reti di competenze, basi di conoscenze Percorso di apprendimento DINAMICO E SOGGETTIVO Percorso di apprendimento DINAMICO E SOGGETTIVO PRODUCE COMPETENZE

56 56 TIPOLOGIE DI COMPETENZE Competenze chiave Competenze chiave Competenze di base = saperi fondamentali nelle diverse aree Competenze di base = saperi fondamentali nelle diverse aree Competenze trasversali= competenze comuni a più discipline Competenze trasversali= competenze comuni a più discipline

57 57 GLI OBIETTIVI SONO INDICATORI DI COMPETENZE Essi consentono di verificare, attraverso Essi consentono di verificare, attraverso determinate prove, il grado di padronanza determinate prove, il grado di padronanza di una certa competenza di una certa competenza

58 58 L’obiettivo, nell’ambito dell’insegnamento: È sempre stato sinonimo di risultato da raggiungere, di “bersaglio” È sempre stato sinonimo di risultato da raggiungere, di “bersaglio” Ha avuto sempre la connotazione di elemento osservabile e oggettivamente misurabile Ha avuto sempre la connotazione di elemento osservabile e oggettivamente misurabile Deve essere esplicitato in termini di misurabilità e non generici (No migliorare, incrementare) Deve essere esplicitato in termini di misurabilità e non generici (No migliorare, incrementare)

59 59 OBIETTIVI GENERALI/ GENERALI/EDUCATIVI Risultato che si intende far conseguire agli alunni al termine del processo di apprendimento (annuale o pluriennale) Risultato che si intende far conseguire agli alunni al termine del processo di apprendimento (annuale o pluriennale) SPECIFICI/ SPECIFICI/COMPORTAMENTALI Descrizione di quei comportamenti osservabili che vengono ritenuti indicativi dell’avvenuto apprendimento Descrizione di quei comportamenti osservabili che vengono ritenuti indicativi dell’avvenuto apprendimento

60 60 ABBIAMO 3 POSSIBILITA’ Formulare obiettivi formativi per l’intero gruppo-classe Formulare obiettivi formativi per l’intero gruppo-classe Formulare obiettivi formativi riferiti all’intero gruppo-classe e raggiungibili a livelli diversi dai singoli alunni Formulare obiettivi formativi riferiti all’intero gruppo-classe e raggiungibili a livelli diversi dai singoli alunni Formulare obiettivi specifici solo per uno o più alunni in situazioni particolari Formulare obiettivi specifici solo per uno o più alunni in situazioni particolari

61 61 DAL POF AL PEI  POF: contiene le finalità educative e formative  Scelte formativi e culturali: sono quelle indicati dal curriculo dell’indirizzo/tipologia del corso di studi dove (sono indicate come competenze)  La programmazione di classe: deve contenere l’indicazione delle competenze trasversali, pluridisciplinari (declinate in obiettivi di classe)  Programmazioni disciplinari  PEI: contiene competenze/obiettivi individualizzati

62 62 Regolamento relativo all’obbligo di istruzione Articolo 3 Interventi a sostegno dell’adempimento dell’Obbligo di istruzione Interventi a sostegno dell’adempimento dell’Obbligo di istruzione “Ai fini dell’adempimento dell’obbligo di istruzione da parte degli alunni diversamente abili, si fa riferimento al PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO nella progettazione delle attività didattiche educative” “Ai fini dell’adempimento dell’obbligo di istruzione da parte degli alunni diversamente abili, si fa riferimento al PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO nella progettazione delle attività didattiche educative”

63 63 IL PEI RAPPRESENTA IL CURRICULO STESSO IN RAPPRESENTA IL CURRICULO STESSO IN CASO DI DIVERSA ABILITA’ CHE NECESSITA DI UN’ALTA INDIVIDUALIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO DELL’APPRENDIMENTO

64 64 IL CURRICULO RAPPRESENTA Per il discente: Per il discente: il percorso organizzato di apprendimento - modificazione delle proprie competenze Per il docente: Per il docente: il percorso strutturato di proposte formative intenzionali finalizzate a facilitare l’acquisizione di competenze nei destinatari di questa azione


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