Progetto R.I.So.R.S.E. Primo Rapporto Nazionale Elisabetta Davoli Roma.

Presentazione sul tema: "Progetto R.I.So.R.S.E. Primo Rapporto Nazionale Elisabetta Davoli Roma."— Transcript della presentazione:

1 Progetto R.I.So.R.S.E. Primo Rapporto Nazionale Elisabetta Davoli Roma

2 Analisi quantitativa

3 L’analisi quantitativa dei dati desunti dalla ricerca, sebbene secondaria rispetto agli obiettivi prioritari del progetto R.I.So.R.S.E., evidenziano: “… il fermento e la disponibilità all’innovazione, che fanno della scuola primaria un settore sempre in prima linea sul versante della ricerca di metodologie e di strumenti didattici innovativi e nella direzione della centralità dell’alunno nei processi di apprendimento/insegnamento…” la significatività dell’impegno complessivo degli attori coinvolti (Scuole, MIUR, IRRE, INDIRE)

4 Questionario “0” Dato nazionale

5 Questionario “0” Un primo commento La percentuale dei questionari compilati dalle scuole pervenuti all’IRRE è risultata pari al 65% Tale percentuale è significativamente elevata se si pensa al non obbligo della risposta Rappresenta un primo e chiaro segnale della richiesta delle scuole ad essere “accompagnate” nel processo di Riforma È un indice dei processi messi in atto dalle Scuole in previsione dell’avvio della Riforma

6 Questionario “0” - Oggetti della Riforma introdotti dalle scuole Dato nazionale

7 Questionario “0” Un primo commento I dati evidenziano l’impegno complessivo dichiarato dalle Scuole ad attivarsi in previsione dell’avvio della Riforma I dati vanno letti in relazione all’a.s. 2003- 2004 in cui a seguito del DM 61/2003 vi era solo un generico invito a sperimentare oggetti previsti dalla Riforma ad eccezione dell’anticipo alle prime classi dell’alfabetizzazione della lingua inglese e dell’informatica

8 Il “campione” delle scuole Il campione delle scuole, da intendersi in termini non strettamente statistici, i ha compreso 549 scuole che hanno incluso : le scuole della sperimentazione del DM 100/2002 una scelta, su base locale, effettuata da ogni singolo IRRE nell’ambito di criteri fissati a livello nazionale

9 Tipologia delle scuole del campione Dato nazionale

10 Gli oggetti nelle scuole del “campione” Rappresentano la “materia prima” osservata dai team di ricerca e dalla quale sono state ricavate le “pratiche significative” segnalate a livello regionale e nazionale

11 Gli oggetti nelle scuole del “campione”

12 I numeri della ricerca circa 1100 visite presso le scuole 549 Dirigenti scolastici intervistati circa 800 Referenti di progetto “incontrati” circa 9000 docenti contattati nei focus group circa 4000 genitori contattati nei focus group

13 La Documentazione

14 I risultati della ricerca 148 “pratiche significative” segnalate per il database nazionale RISORSE di INDIRE Alfabetizzazione lingua inglese (29 esperienze) Alfabetizzazione informatica (17 esperienze) Attuazione Anticipo (5 esperienze) Funzione tutoriale (10 esperienze) Piani di Studio Personalizzati e Unità di apprendimento (PSP- UDA) (34 esperienze) Portfolio delle competenze personali (41 esperienze) Laboratori (41 esperienze) Nuova organizzazione (10 esperienze) Exempla ovvero la sinergia di più oggetti ( 2 esperienze)

15 La Documentazione delle “pratiche significative”

16 Analisi qualitativa di “sistema” relativa alle scuole del “campione” alcune considerazioni

17 Analisi qualitativa di “sistema” Dall’analisi delle attività di ricerca si possono dedurre alcune considerazioni di carattere generale circa la sperimentazione degli “oggetti” proposti dalla Riforma: Le scuole osservate sono state interessate da tensioni ambivalenti, tipiche di ogni processo di cambiamento, polarizzate tra l’accoglienza ed il rigetto, la propensione al “fare” e la resistenza Nella quasi totalità delle scuole osservate sono stati costituiti gruppi di studio dai quali sono scaturiti scambi di idee, confronti tra operatori scolastici, arricchimenti professionali che hanno innescato comunque discussioni utili e proficue dimostrando ancora una volta la vitalità della scuola primaria

18 Analisi qualitativa di “sistema” In “corso d’opera” si è constatato il conseguimento indiretto da parte dei “team di ricerca” di un importante obiettivo: aver contribuito al processo di consapevolezza dei risultati raggiunti e delle potenzialità espresse da ogni singola scuola osservata incrementando il tasso di fiducia del sistema di reggere alle richieste del cambiamento

19 Analisi qualitativa relativa agli “oggetti” osservati nelle scuole del “campione” alcune osservazioni

20 Anticipazione dell’alfabetizzazione della lingua inglese Generalmente è stato utilizzato un approccio comunicativo, con attività laboratoriali diversificate e divertenti improntate sull’aspetto ludico dell’apprendimento Ha contribuito ad aumentare l’interesse, la motivazione ed a rafforzare il processo di apprendimento dei bambini E’ prassi ormai consolidata che non ha creato difficoltà di natura cognitiva e/o affettiva

21 Anticipazione dell’alfabetizzazione della lingua inglese Alcuni dei punti di forza dedotti dalla ricerca: L’enfasi sulle abilità orali consente lo sviluppo nel bambino di componenti comunicative immediatamente spendibili incentivando la motivazione ad apprendere La lingua inglese non è più vista come materia isolata dal contesto … Alcuni dei punti di criticità dedotti dalla ricerca A livello organizzativo permangono difficoltà a gestire classi troppo numerose impedendo un lavoro centrato sul bambino e sul suo coinvolgimento attivo Sono necessari materiali didattici specifici per bambini piccoli rispetto ai quali la Scuola ha bisogno di tempo …

22 Alfabetizzazione informatica La ricerca, tra l’altro, ha evidenziato: L’utilizzo di un approccio metodologico basato sugli aspetti ludici delle attività, su una interazione cooperativa tra pari, sulla realizzazione di “ambienti di apprendimento” basati sulle tecnologie; il generale favore mostrato dai docenti e dai genitori all’introduzione dell’informatica sin dalle prime classi; il grande entusiasmo mostrato dagli alunni; il coinvolgimento, con la multimedialità, di diversi stili cognitivi;

23 Alfabetizzazione informatica Ed ancora che: occorre fornire più possibilità in termini di risorse alle scuole per realizzare tutte le potenzialità offerte dalle “Nuove Tecnologie”; occorre promuovere una più approfondita e diffusa cultura tecnologica-educativa nei docenti che permetta loro di riconsiderare in termini corretti il ruolo delle “nuove tecnologie” ai fini della formazione della persona.

24 La gestione dell’anticipo La ricerca ha evidenziato, tra l’altro, che: in presenza di un numero significativo di presenze di alunni anticipatari si è operata una trasformazione organizzativa (in qualche caso si è rilevata una concentrazione solo in alcune sezioni e/o una ristrutturazione dell’aula in termini di spazi,materiali e risorse). Nei casi numericamente non rilevanti non si sono avute consistenti trasformazioni se non di carattere provvisorio; in quasi tutti i casi si è indotto un diverso rapporto con la scuola dell’infanzia con un potenziamento del flusso comunicativo tra docenti; la presenza di alunni anticipatari ha favorito le attività laboratoriali e l’introduzione /sviluppo di metodologie cooperative

25 La gestione dell’anticipo La ricerca ha anche evidenziato che: i genitori hanno individuato, in via generale, nell’anticipo un valor aggiunto pur non nascondendosi che l’ingresso differenziato possa produrre: una eccessiva eterogeneità dei tempi e dei ritmi del gruppo classe; una sovraesposizione degli alunni anticipatari ad eccessive sollecitazioni cognitive; una loro impreparazione a giudicare il grado di maturità dei propri figli a a poter frequentare la prima classe

26 La gestione dell’anticipo i docenti hanno manifestato in modo generalizzato interesse culturale e pedagogico per l’anticipo, prevalentemente interpretato come risorsa di flessibilità per risposte formative il più possibile personalizzate pur ritenendo che sia prioritario: acquisire strumenti idonei alla conoscenza reale degli alunni per valutare al meglio i livelli di maturità cognitiva, relazionale ed emotiva; potenziare il rapporto con le famiglie incentivare ancor più il raccordo comunicativo con la scuola dell’infanzia

27 La funzione tutoriale e di coordinamento La ricerca ha evidenziato come la funzione tutoriale sia stata variamente interpretata dalle scuole. Essa viene enunciata ma raramente declinata nelle sue dimensioni, connotazioni e responsabilità previste dalla Riforma spesso viene messa in rilievo unicamente la dimensione della “prevalenza” ; spesso la funzione è polarizzata o sugli aspetti puramente tutoriali centrati sul versante dell’attenzione agli alunni e della formalizzazione dei percorsi o, viceversa, sugli aspetti di coordinamento per la promozione di interazioni e sinergie

28 La funzione tutoriale e di coordinamento La ricerca ha evidenziato la necessità, avanzata da tutte le componenti scolastiche (dirigenti, docenti genitori),: di approfondimenti pedagogici sulla figura di chiarezza organizzativa di formazione

29 Introduzione del Portfolio delle Competenze La ricerca ha evidenziato un uso del portfolio che non sembra comportare particolari complessità e problematicità. Le scuole hanno mostrato, sia pure in una dimensione di tentativi ed errori, grande disponibilità e creatività nella predisposizione e gestione dello strumento

30 Introduzione del Portfolio delle Competenze Particolare attenzione nella realizzazione e gestione del portfolio, in generale, è stata attribuita alla: qualità del rapporto con le famiglie; taratura e l’equilibrio tra i momenti di valutazione e di autovalutazione dell’alunno; semplicità di gestione e alla necessità che lo strumento rappresenti con “snellezza” la storia formativa scolastica ed exstrascolastica dell’alunno

31 Introduzione delle UA e del PSP Dalla ricerca sono emerse modalità e approcci diversi nell’affrontare e nel programmare attività legate ai temi delle UA e del PSP si evidenziano le difficoltà a trasferire gli obiettivi specifici di apprendimento in obiettivi formativi da inserire nei PSP vi sono situazioni in cui le UA nascono dall’analisi del bilancio delle competenze e dalle esperienze degli alunni, dalle dissonanze di ciascuno, in direzione degli obiettivi formativi e degli obiettivi specifici di apprendimento in altre situazioni si è ricorso al metodo sperimentale di dedurre gli obiettivi formativi dal PECUP con conseguente formulazione delle UA non tutte le scuole hanno inteso correttamente l’assetto sistemico correlativo dei PSP e delle UA preferendo far convergere l’attenzione tendenzialmente solo su quest’ultime

32 Introduzione delle UA e del PSP Alcuni dei punti di forza dedotti dalla ricerca: Il PSP e le UA offrono la possibilità di individuare le difficoltà di apprendimento di ogni alunno; consentono una gestione più flessibile dei percorsi; comportano riflessioni continue sull’alunno; richiedono maggior consapevolezza da parte dei genitori e facilitano la comunicazione con le famiglie … Alcuni dei punti di criticità dedotti dalla ricerca Il PSP e le UA implicano una notevole mole di lavoro per i docenti. Risulta difficoltoso ed impraticabile predisporre tanti piani personalizzati. Risulta inadeguata la formazione dei docenti sulla tematica …

33 Laboratori e didattica laboratoriale La ricerca ha evidenziato che le scuole: danno importanza al Laboratorio considerato come “luogo” educativo e didattico in cui si creano per eccellenza situazioni di apprendimento individuali e sociali con caratteristiche utili a favorire la partecipazione diretta e personale degli alunni nella realizzazione di percorsi formativi; ribadiscono, tuttavia, che non può sostituire completamente il grande gruppo (gruppo classe ed interclasse); ritengono necessari un solido sostegno al loro uso e più opportunità di formazione legate alla ricerca ed alla sperimentazione

34 Laboratori e didattica laboratoriale Le attività laboratoriali sono state svolte sia a gruppi, in orario obbligatorio e non, con modelli: di organizzazione laboratoriale a livello scuola e a livello classe valorizzando l’ambiente di apprendimento mediante la strutturazione dell’ambiente-aula in una pluralità di spazi di suddivisione del gruppo classe in piccoli gruppi che hanno seguito contestualmente attività diverse La formazione dei gruppi presenta una grande varietà di soluzioni: per gruppi di livello, di compito e di interesse, omogenei ed eterogenei La quasi totalità delle scuole ha dichiarato di aver istituito la figura del responsabile del laboratorio con funzione di organizzazione e gestione degli spazi

35 Le conclusioni … ma non tutte

36 Conclusioni Atteggiamento complessivamente positivo degli operatori scolastici verso i team di ricerca Buona qualità di molte delle esperienze effettuate (“pratiche significative”) Forte richiesta di accompagnamento degli sforzi di avvio verso l’attuazione della Riforma Bisogno generalizzato di formazione e di condivisione delle esperienze realizzate anche dalle altre scuole Bisogno di chiarezza normativa su alcuni aspetti organizzativi …