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IL BAMBINO IPOACUSICO A SCUOLA: STRATEGIE EDUCATIVE E DIDATTICHE”

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Presentazione sul tema: "IL BAMBINO IPOACUSICO A SCUOLA: STRATEGIE EDUCATIVE E DIDATTICHE”"— Transcript della presentazione:

1 IL BAMBINO IPOACUSICO A SCUOLA: STRATEGIE EDUCATIVE E DIDATTICHE”

2 Anatomia e fisiologia dell’orecchio. Da un punto di vista anatomico l'orecchio viene suddiviso in tre parti: orecchio esterno, orecchio medio e orecchio interno

3 L'orecchio esterno Compito dell'orecchio esterno è quello di captare le onde sonore e convogliarle verso la membrana del timpano

4 L’orecchio medio La membrana del timpano ha il compito di trasmettere lo stimolo sonoro all'orecchio medio ed in particolare alla catena degli ossicini. L'onda sonora pervenuta attraverso il condotto uditivo esterno, viene amplificata

5 Orecchio interno L'onda sonora che arriva all'orecchio interno come stimolo meccanico, arriva nell’organo del Corti. L’ onda sonora viene trasformato da segnale meccanico a segnale bioelettrico, comprensibile al nostro cervello.

6 Ipoacusia di trasmissione ed ipoacusia neurosensoriale Dal punto di vista fisiologico, nella funzione uditiva possiamo quindi distinguere quattro momenti fondamentali rappresentati da: trasmissione dello stimolo sonoro alla coclea ; trasformazione, a livello cocleare, dell’onda sonora in un segnale bioelettrico ; propagazione di questo segnale, attraverso il nervo acustico, al sistema nervoso centrale ; successiva elaborazione del segnale stesso che porta il messaggio sonoro ad essere interpretato a livello cosciente.

7 Riduzione della capacità uditiva nell’orecchio, ovvero ipoacusia. ipoacusia trasmissiva - per problemi a livello del condotto uditivo, del timpano o degli ossicini, o una sordità od ipoacusia neurosensoriale quando la patologia interessa la coclea o le fibre del nervo acustico.

8 Gradi di sordità. lieve La soglia si situa tra 20/40 dB: solo la voce bisbigliata non viene percepita. media La soglia è fra 40/70 dB: la voce emessa a livello di normale conversazione non viene udita perfettamente; ad intensità superiore la persona percepisce i suoni ma ha una certa difficoltà a discriminare le parole.

9 Gradi di sordità. grave Soglia fra 70/90 dB: la persona avente un tale deficit percepisce solo alcuni suoni delle parole anche se pronunciate a intensità elevata. profonda Soglia uguale o superiore a 90 dB: esistono tre livelli di sordità profonda; al terzo livello vengono percepiti solo i suoni più gravi e intensi aventi una notevole componente vibratoria, come il rombo del motore, lo sbattere della porta e pochi altri.

10 Sordità e sistema sensoriale. Ogni sistema sensoriale ha due componenti: una periferica che trasforma gli impulsi fisici e chimici in impulsi nervosi rappresentata dagli organi di senso ; una centrale che trasmette gli impulsi nervosi dall'organo di senso alla corteccia cerebrale

11 I PARAMETRI DELL’ORGANO DI SENSO sono rappresentati dalle caratteristiche del suono (altezza, intensità, timbro, durata). In particolare l'altezza, che dipende dalla frequenza delle vibrazioni, determina tre aree esplorative per cui noi abbiamo : suoni gravi, medi e acuti.

12 I PARAMETRI DELL’ORGANO DI SENSO Le frequenze gravi, nell’ambito comunicazionale ci danno informazioni sull’umore della persona che parla. Le frequenze medie sono relative all'esplorazione dell'esterno. Le frequenze acute è la zona dei segnali di pericolo

13 I parametri operativi della percezione uditiva coordinazione uditivo- motoria: il soggetto si educa ad avere determinati comportamenti motori in rapporto ad uno stimolo sensoriale (questo parametro corrisponde alla fase sensomotoria di Piaget nell'età evolutiva);

14 I parametri operativi della percezione uditiva separazione figura- sfondo: sta alla base del processo di ottimizzazione che implica l'abilità del soggetto di fare determinate scelte (questo parametro corrisponde, in termini cognitivi, al fenomeno della rappresentazione di Piaget);

15 I parametri operativi della percezione uditiva costanza della forma (alla Gestalt): nel caso dell'udito è il timbro, fenomeno per cui abbiamo delle informazioni che prescindono dalle qualità fisiche di chi ha prodotto quel determinato segno. La percezione della forma permette di preparare la simbolizzazione di quanto viene udito; se non viene acquisito questo parametro non è possibile la verbalizzazione;

16 I parametri operativi della percezione uditiva differenziazione silenzio- sonorità: permette di cogliere alcuni aspetti fondamentali, in particolare il ritmo e la durata. E' l'elemento condizionante per un primo patrimonio semantico concreto

17 I parametri operativi della percezione uditiva separazione fra sonorità implusive e continue le sonorità implusive danno informazioni di tipo razionale, quelle continue sono più interessate alle informazioni di tipo emotivo. Esiste una categoria di fonemi, detti esplosivi (le occlusive), che appartengono alla categoria di tipo implusivo (p, b, t, m, d, n, k, g, gn).

18 I parametri operativi della percezione uditiva opposizione suono- rumore importante è la divisione tra suono e rumore (entità acustica regolare ed irregolare) perché sta alla base dei tratti distintivi per opposizione nel nostro sistema fonetico tra vocali e consonanti: le prime sono suono, le seconde rumore; quindi la loro funzione è diversa.

19 I parametri operativi della percezione uditiva dinamica della melodia: abilità di individuare intervalli fra suoni diversi. Il linguaggio verbale fa ampio uso di informazioni riportate in sequenze melodiche (ad esempio la punteggiatura)

20 I parametri operativi della percezione uditiva dinamiche di intensità: prevede i giudizi sulle sequenze e quindi sui rapporti fra un'intensità che precede ed una che segue. Nel linguaggio verbale sono gli accenti e le sottolineature

21 I parametri operativi della percezione uditiva sonorità continue e sonorità continue regolarmente interrotte: è forse una categoria percettiva secondaria. L'opposizione è frequente in musica strumentale e, nelle opposizioni fonematiche, è alla base di distinzione tra L e R

22 Trattamento delle ipoacusie. Impianto cocleare Questo tipo di intervento viene eseguito in tutti quei casi in cui i soggetti audiolesi non traggono alcun beneficio con le protesi tradizionali

23 Trattamento delle ipoacusie. Quando il grado di sordità è grave si preferisce ricorrere all’applicazione di protesi acustiche, alimentate a batteria, e composte da : microfono, amplificatore, ricevitore. Endoauricolari ( miniaturizzate) si applicano nel condotto uditivo esterno ma solo quando la perdita uditiva è moderata

24 Trattamento delle ipoacusie Retroauricolari, le più diffuse, si applicano in caso di sordità grave; Protesi ad occhiali si usano di solito nei bambini con problemi visivi, i componenti sono applicati all’interno e all’esterno della stanghetta.

25 Origine e causa della sordità. Nelle ipoacusie trasmissive la sordità può essere dovuta all’ostruzione del condotto uditivo esterno, alla rottura traumatica della membrana timpanica, a infiammazioni acute e croniche della cavità timpanica, ad otosclerosi su base ereditaria, a insufficienza respiratoria nasale da adenoidi, a tumori rinofaringei, alla deviazione del setto nasale o a malformazioni.

26 Origine e causa della sordità. Mentre la sordità neurosensoriale può insorgere prima della nascita, prenatale (origine ereditaria, virale, tossica,ecc.); alla nascita, perinatale (asfissia, ittero, ecc.); nei primi mesi di vita, neonatale (meningite,encefalite, malattie infettive virali, ecc.) nel corso degli anni (trauma cranico,intossicazioni, forme virali, presbiacusia,ecc.).

27 Il bambino sordo dalla nascita non è in grado di sviluppare il linguaggio in modo normale senza una adeguata terapia protesico/riabilitativa.

28 Il bambino diventato sordo verso i 3/4 anni perde quasi completamente il linguaggio se non viene tempestivamente protesizzato. La persona diventata sorda dopo la completa acquisizione della parola conserva pressoché inalterato il proprio patrimonio linguistico; ciò che viene compromessa, se non vengono presi opportuni provvedimenti, è la comunicazione verbale,

29 PROBLEMI PSICOLOGICI ASSOCIATI ALLA SORDITÀ La sordità causa una sensazione di isolamento che porta inevitabilmente oltre che all’emarginazione ad un deficit nello sviluppo globale della personalità del bambino L’isolamento sensoriale diviene isolamento comunicativo con gravi conseguenze sul comportamento quali : irrequietezza, disagio, instabilità, ansia, paura, incomunicabilità.

30 PROBLEMI PSICOLOGICI ASSOCIATI ALLA SORDITÀ L’espressione del pensiero dipende molto dalle parole ; la costruzione dell’ io trova più difficoltà ad emergere e ad organizzarsi. l’incapacità di relazionarsi con i normo-udenti, la difficoltà di capire gli altri, il disorientamento spazio-temporale possono facilitare l’insorgenza, in soggetti particolarmente fragili, di turbe del carattere che possono degenerare in forme di nevrosi e di psicosi.

31 Interventi. aspetto importante da considerare è quello relativo all’autonomia. Nel soggetto affetto da sordità il percorso dall’indipendenza all’autonomia tende ad essere più lungo a causa della scarsa fiducia che gli adulti gli concedono. Il bambino non è stupido ed assume ben presto atteggiamenti di delega per comodo.

32 Definizione dell’handicap L’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha pubblicato la nuova “Classificazione Internazionale delle Menomazioni, delle Attività personali (ex-Disabilità) e della Partecipazione sociale (ex handicap o svantaggio)” nella quale vengono ridefiniti due dei tre concetti che caratterizzano un processo morboso: la sua esteriorizzazione : menomazione l’oggettivazione : non più disabilità ma attività personali le conseguenze sociali : non più handicap o svantaggio ma diversa partecipazione sociale.

33 Con attività personali si considerano le limitazioni di natura, durata e qualità che una persona subisce nelle proprie attività, a qualsiasi livello di complessità, a causa di una menomazione strutturale o funzionale. Sulla base di questa definizione ogni persona è diversamente abile.

34 Con partecipazione sociale si considerano le restrizioni di natura, durata e qualità che una persona subisce in tutte le aree o gli aspetti della propria vita (sfere) a causa dell’interazione fra le menomazioni, le attività ed i fattori contestuali. Nella nuova classificazione dell’OMS, il termine handicap viene definitivamente accantonato.

35 Il “Decalogo” dell’insegnante di sostegno il profilo ideale e professionale dell’insegnante di sostegno secondo le quattro direttive metodologiche del : “sapere, saper essere, saper fare, sapere di poter fare”. Queste direttive sono :

36 Il “Decalogo” dell’insegnante di sostegno Conoscere cosa comporta la condizione di disabilità legata allo specifico deficit per affrontare con consapevolezza il caso, senza essere vittima di pregiudizi e stereotipi. Diversità come differenza e non diversità come inferiorità deficit diverso da handicap

37 Il “Decalogo” dell’insegnante di sostegno Conoscere (raccolta di informazioni, osservazioni, ascolto) il singolo soggetto (la sua storia, le sue capacità, i suoi problemi, i suoi tempi, le sue preferenze…) per accoglierlo e costruire il suo progetto educativo. Individuo e non categoria identità riconosciuta e non identità assegnata diversità accettata e non normalizzazione programmazione e non programma

38 Il “Decalogo” dell’insegnante di sostegno.Sapersi decentrare dai propri schemi e avere uno “sguardo” curioso per riconoscere le modalità diverse e fare proposte adeguate. Osservare per conoscere e non osservare per giudicare diversità come risorsa e non diversità come devianza dubbi e domande e non certezze aprioristiche imparare dall’esperienza e non applicare modelli astratti focus su positività/potenzialità e non focus sulle mancanze

39 Il “Decalogo” dell’insegnante di sostegno Essere pedagogicamente ottimista e avere aspettative positive e realistiche, cioè aver fiducia nelle capacità proprie e dell’allievo senza attese miracolistiche e sapendo tollerare qualche frustrazione. Sapere di poter fare e non senso di onnipotenza o impotenza adattamento realistico e non sovra-valutazione del deficit lavorare per il successo e non deresponsabilizzazione e pietismo progettare il futuro e non gestire il “qui e ora”

40 Il “Decalogo” dell’insegnante di sostegno Essere ricercatore e sperimentatore attivo, consapevole che il successo si costruisce insieme, attraverso tentativi monitorati e aggiustamenti. Mettersi in gioco e osservarsi nella relazione e non tenersi fuori e decontestualizzare l’oggetto da osservare porsi domande per costruire risposte e non dare soluzioni sperimentare con realismo e fantasia e non applicare protocolli imparare dagli errori e non pessimismo e sfiducia

41 Il “Decalogo” dell’insegnante di sostegno Essere mediatore e non sostituto nelle esperienze mirando all’obiettivo “autonomia” attraverso l’apprendimento di competenze scolastiche e sociali. protezione mediazione separazione scoprire potenzialità  aiutare a fare  fare richieste

42 Il “Decalogo” dell’insegnante di sostegno Proporre attività che diano risultati e gratificazioni all’allievo e lo facciano apprezzare dagli altri. Raggiungimento motivazione di risultati a impegnarsi stima autostima degli altri immagine positiva

43 Perseguire sempre un insegnamento intenzionale e esplicito, flessibile e duttile nel metodo, nei tempi e nell’uso di sussidi e degli spazi, con la maggior aderenza possibile al programma della classe, e valutare i risultati. Apprendimento e non addestramento individualizzazione e non separatezza compiti reali e non “passatempi” valutazione adeguata e non generica approvazione

44 Il “Decalogo” dell’insegnante di sostegno Condividere e pretendere che sia condivisa la presa in carico del soggetto disabile da parte di tutti (insegnanti e compagni) per creare un buon clima di classe. Allievo della classe e non ospite tollerato integrazione e non assistenza/inserimento collegialità e non delega figura di sistema e non angelo custode

45 Il “Decalogo” dell’insegnante di sostegno Tenere un diario. Annotare cosa avviene, cosa ci colpisce, in quali circostanze senza voler subito capire e interpretare. E’ un materiale prezioso che serve per “vedere” le interazioni, le situazioni che si ripetono, le condizioni che favoriscono o bloccano la relazione e l’apprendimento, a registrare i piccoli successi o insuccessi che potrebbero sfuggire e sono invece importanti per scegliere e aggiustare la rotta e per rileggere il cammino fatto


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