La rete ASL-IFS: idee, esperienze e prospettive

Presentazione sul tema: "La rete ASL-IFS: idee, esperienze e prospettive"— Transcript della presentazione:

1 La rete ASL-IFS: idee, esperienze e prospettive
Aldo Tropea Busto Arsizio 6 maggio 2014 Aldio Tropea 2014

2 Il problema Il 14 gennaio a Bruxelles, è stato presentato il Rapporto McKinsey (Dall’istruzione all’occupazione: l’ingresso nel lavoro dei giovani europei), condotto su otto Paesi Ue, Germania, Svezia, Gran Bretagna, Francia, Spagna, Portogallo, Italia, Grecia, che insieme rappresentano quasi il 75% della disoccupazione giovanile rilevata nei 28 Stati dell’Unione. La disoccupazione giovanile in Italia è raddoppiata dal 2007, toccando il 41,6% a Novembre 2013, secondo Eurostat). Questa cifra è solo parzialmente dovuta alla crisi economica: Il 47% degli imprenditori italiani riferisce che le loro aziende non trovano lavoratori con competenze adeguate, e questa è la percentuale più alta fra tutti gli 8 Paesi esaminati… Mondo dell’istruzione e imprese comunicano poco e male”. Soltanto il 26% degli studenti italiani di secondo ciclo afferma di ricevere sufficienti informazioni sugli indirizzi di studio postsecondari e solo il 19% sulle opportunità di occupazione collegate agli indirizzi di studio. Di conseguenza, l’Italia ha il numero più basso di studenti che seguono l’istruzione professionale (34%) e solo il 45% degli studenti che ha fatto percorsi liceali afferma, con il senno di poi, che avrebbe seguito lo stesso indirizzo di studi. Aldio Tropea 2014

3 UNA QUESTIONE EUROPEA…
avvicinare la scuola all’impresa superare gli aspetti di addestramento e valorizzare gli aspetti trasversali e polivalenti della professionalità, cioè la sua valenza culturale (capacità critico-metodologiche, imprenditorialità)   sottolineare l’importanza del rapporto diretto e concreto con l’esperienza lavorativa, inteso come conoscenza dell’ambiente e delle relazioni oltre che come conoscenza delle mansioni   UNA QUESTIONE EUROPEA… in Inghilterra, in Francia, in Germania, con modalità diverse, esiste la possibilità di riconoscere segmenti di lavoro come competenze formali

4 RAPPORTO MC. KINSEY: IL DIVARIO TRA COMPETENZE RICHIESTE E QUELLE REPERITE
Competenze Italia Media Europea Conoscenza della lingua locale 13 6.01 Abilità matematiche di base 14 8.08 HARD Conoscenze teoriche 17 9.05 SKILLS Alfabetizzazione informatica 18 10.05 Capacità di comunicazione scritta 15.06 Conoscenza della lingua inglese 23 17.04 Capacità operativa 26 17.09 Leadership 10 Creatività 19 14.05 SOFT Lavoro di gruppo 22 18.03 Comunicazione orale 18.00 Deontologia professionale 24 21.01 Problem solving e capacità di analisi 22.05

5 Le ragioni del divario Il problema di fondo, insomma, sta nel fatto che gli educatori, i giovani (con alle spalle forse i genitori) e i datori di lavoro non comunicano.   I docenti sono convinti di dare una buona formazione dedicando il 62% del loro tempo alla teoria mentre gli imprenditori lamentano carenze profonde. Non solo. Malgrado che il 74%degli enti di formazione si siano dichiarati certi che i loro diplomati fossero preparati per il lavoro, tale fiducia trova conferma solo nel 38% dei giovani e nel 35% dei datori di lavoro. Questa situazione è confermata dal fatto che solo il 50% degli imprenditori dichiara di avere una qualche forma di contatto con il mondo della scuola. Peraltro in Italia la metà di quelli che li hanno avuti li ritiene scarsamente utili

6 La mancanza di stages Solo il 46% degli studenti italiani di istruzione secondaria e terziaria è coinvolto in stage a fronte di una media europea del 58% La durata degli stage supera i tre mesi solo nel 13% dei casi Nel 39% va da uno a tre mesi Nel 48% fa esperienze inferiori a un mese. Aldio Tropea 2014

7 Durata N^ percorsi % Media Ore totali Media ore per annuaità Annuale
Annuale 5.924 51,1% 122,4 Biennale 4.252 36,7% 211,7 105,8 Triennale 1.292 11,1% 294,7 98,2 Qudriennale 132 1,1% 341,5 85,4 Fonte monitoraggio INDIRE 2013

8 un’altra idea di formazione
Aldio Tropea 2014 8

9 L’ alternanza scuola-lavoro (art. 4, comma 1 L
L’ alternanza scuola-lavoro (art. 4, comma 1 L.53/03 e Dlgs 77/2005) è uno degli strumenti – oggi forse il principale - per attuare una didattica “laboratoriale” che risponde a due fondamentali esigenze: l’ evoluzione del modo di intendere il rapporto tra formazione e lavoro una forte criticità nel rapporto tra le nuove generazioni di studenti e l’astrattezza disciplinare Il lavoro esige comprensione di processi e non solo esecuzione di mansioni E’sempre più “terziarizzato”, nel senso che esige gestione e controllo E’ sempre meno gerarchizzato e richiede responsabilità non solo ai livelli più alti

10 Partendo dall’alternanza,
ciò consente di Organizzare per “attività” tutto il curricolo Integrare i periodi di alternanza con quelli di aula Individuare quali competenze possono meglio essere acquisite con periodi di permanenza in azienda e costituiscono il perno del patto formativo Mettere in evidenza, di converso, quali attività d’aula nelle loro diverse forme sono comunque indispensabili per rendere proficui i periodi di permanenza in azienda Due indirizzi utili: ;

11 La storia e i dati nella nostra regione
Iniziata in Lombardia nell’a.s con l’avvio in 10 scuole di esperienze pilota, ha coinvolto nell’a.s istituti su 351 , pari al 70%, articolati in 381 indirizzi di studio su 676 esistenti (più 137 serali o annessi a convitti o carceri) pari al 56% Indirizzi di studio coinvolti N. Totale indirizzi esistenti % sul totale % sulle esperienze di alternanza lombarde IeFP 62 225 78,7 16,3% Istruzione professionale quinquennale 115 30,2% (67,1% naz.le) Istruzione tecnica 129 211 61,1 33,8% (22% naz.le) Licei 75 245 30,6 19,7% ( 7,8% naz.le)

12 Tre condizioni fondamentali
il percorso in alternanza deve situarsi con chiarezza all’interno di un curricolo strutturato per l’acquisizione di competenze, così come è disegnato nelle linee guida per l’istruzione tecnica e professionale ed esige perciò la ripresa del lavoro di progettazione della scuola come comunità che apprende deve fondarsi su un rapporto costante con le esigenze e i problemi del territorio, mettendo in comune le esperienze, i problemi e i risultati Questa analisi, del resto, dovrebbe costituire l’asse dell’intero curricolo, insieme alla capacità di vedere i valori e l’innovazione come elementi fondamentali di competitività deve sviluppare forme di riconoscimento e di certificazione condivisa delle competenze tra scuola e impresa

13 Stare in rete Per lavorare allo sviluppo di queste tre condizioni è indispensabile collocarsi all’interno di una rete di scuole e tra le scuole e le imprese ( intendendo per “imprese” anche gli Enti e le istituzioni) non solo come convenienza, ma anche come cultura per affrontare da più lati le questioni cruciali dell’orientamento e della motivazione dei giovani: la collaborazione tra diversi è l’unica maniera efficace i problemi posti dalla complessità della società contemporanea

14 La rete ASL-IFS - Le origini
La rete è nata nell’a.s per iniziativa dell’Ufficio Scolastico Regionale come: A) strumento di gestione amministrativa del finanziamento MIUR di tutte le scuole della Lombardia i cui progetti ASL e IFS fossero stati approvati dalle Commissioni provinciali B) Finanziamento e Coordinamento organizzativo dei Simucenter dell’impresa formativa simulata C) Ideazione a attuazione di iniziative di Formazione ASL e IFS A tal fine veniva dedicata una parte del finanziamento ex lege 440/1997 e tutte le scuole finanziate entravano a far parte della Rete

15 La rete ASL-IFS - Gli sviluppi
L’adesione alla rete non è più automatico, poiché i fondi ex lege 440/1997 vanno direttamente alle scuole Fanno parte della Rete pertanto le scuole che volontariamente aderiscono contribuendo con una quota del 2% alle sue attività di formazione-informazione Le scuole aderenti con questa modalità sono al momento 101 ( su 247 finanziate ) Ma il Direttore ha anche dato mandato alla Rete di organizzare, in collaborazione con gli Uffici Scolastici Territoriali, la nuova formazione per tutti Inoltre, sono stati dati dal MIUR fondi a reti di scopo per momenti di formazione specifica: una risorsa e un problema

16 Il Coordinamento regionale di rete
Tutte le scuole che aderiscono all’accordo di rete, convocate all’inizio di ciascun anno scolastico dall’Ufficio Scolastico Territoriale, costituiscono su base provinciale un’articolazione territoriale per l’alternanza che adotta le iniziative necessarie al supporto delle attività e nomina un Coordinatore che entra a far parte del Coordinamento Regionale. Il Coordinatore provinciale segnala le necessità del territorio e si raccorda con l’Ufficio Scolastico Territoriale. Il Coordinamento Regionale approva il piano annuale delle attività e la rendicontazione delle spese sostenute. Esso è così costituito: un dirigente scolastico nominato dalle Assemblee provinciali delle scuole aderenti il referente territoriale per l’alternanza di ciascun UST; i dirigenti scolastici delle scuole Simucenter; il dirigente scolastico della scuola capofila , l’ITE “Tosi” di Busto Arsizio il Coordinatore della rete il Dirigente Responsabile dell’Ufficio IV USR i docenti distaccati presso l’Ufficio IV

17 La rete ASL/IFS nella nuova organizzazione dell’USR
Quest’anno sono state riservate alle scuole delle rete iniziative riguardanti alcuni temi specifici: - L’alternanza “pesante” - Le esperienze di internazionalizzazione - La sicurezza - Il placement - L’istruzione terziaria Si è poi collaborato con gli Ambiti Territoriali per l’organizzazione della formazione di base Si è stipulata una convenzione con la CONFAO per il rilancio della piattaforma IFS E’ tuttavia evidente che occorre un salto i qualità per condividere buone pratiche e problemi, coinvolgendo tutte le scuole che sviluppano attività di alternanza

18 Gli obiettivi della Rete
Supportare le scuole nella progettazione di esperienze di alternanza scuola lavoro funzionali all’acquisizione delle competenze del profilo in uscita Curare che le competenze utilizzate dagli studenti in alternanza siano effettivamente dimostrate, misurate e valutate Fare in modo che le scuole utilizzino la valutazione delle competenze sviluppate nell’alternanza per la valutazione e la certificazione delle competenze in uscita Fare in modo che le attività in alternanza si inseriscano nel curricolo come esperienza formativa qualificante Aiutare le scuole a pianificare l’alternanza in modo da garantire l’effettiva realizzazione dei progetti Aiutare le scuole a gestire le operazioni necessarie a garantire il successo dell’alternanza

19 Alcuni bisogni emergenti
Concordare con l’USR un monitoraggio continuo e non limitato agli aspetti più evidenti di corrispondenza tra finanziamenti assegnati e percorsi effettuati Allargare la pratica delle “visite di apprendimento” dei docenti in azienda Provare ancora a chiedere omogeneità di comportamento delle ASL sulla sicurezza Aprire maggiormente all’internazionalizzazione

20 Ma il primo compito è affrontare il nodo della valutazione dei progetti e degli apprendimenti
La valutazione dei progetti è affidata quasi sempre a forme di “customer satisfaction”. Non disponiamo invece ancora di dati tabulati su quanto dichiarato nel format di presentazione del progetto di alternanza. Per esempio: Sulla ricaduta dei percorsi di alternanza sull’organizzazione del lavoro scolastico sulle sul livello di co-progettazione e co-certificazione delle competenze con le aziende sulle modalità realmente realizzate di coinvolgimento del Consiglio di classe sulle quantità effettiva dei docenti coinvolti e di carichi di lavoro aggiuntivo richiesti sugli esiti a distanza in termini di occupabilità ………. Aldio Tropea 2014 20

21 Come si valutano gli apprendimenti?
E’ una domanda cruciale presente nel format di valutazione del progetto, e su questo tema sono stati focalizzati i seminari di Stresa. E’ ormai largamente diffusa la pratica di valutare gli apprendimenti acquisiti attraverso una pluralità di strumenti ( prove, griglie di osservazione concordate con il tutor aziendale…) secondo le modalità della “progettazione a ritroso” Non c’è però ancora una prassi comune relativa alla ricaduta del percorso sulle discipline e quindi del “peso” dei percorsi nella valutazione di fine anno del singolo studente. Aldio Tropea 2014 21

22 Si possono davvero valutare le competenze acquisite nel percorso di alternanza ?
Progettare per competenze è impossibile all’interno della singola disciplina che fornisce le abilità e le conoscenze necessarie: è fondamentale perciò recuperare la capacità di lavorare insieme – fidandosi reciprocamente, nelle sedi cruciali dei Dipartimenti ( di asse nel biennio, di asse e di indirizzo nel triennio) e del Consiglio di classe. Il Dipartimento raccorda le competenze con le abilità e le conoscenze individuando le zone di intersezione possibili tra le diverse discipline Come diceva Piero Romei, il CdC da un lato fissa le regole del setting, il patto formativo che sostanzia l’ambiente di apprendimento; dall’altro utilizza al meglio le risorse professionali presenti permettendo la realizzazione delle flessibilità consentite

23 Come si selezionano le competenze ?
Alcuni suggerimenti Limitare il numero di competenze da acquisire in alternanza Non escludere le competenze di base Partire sempre dalle attività realmente esercitate in azienda, ricostruendo le abilità/prestazioni implicate e risalendo quindi alla competenza di cui rappresentano uno specifico ambito di esercizio Predisporre modalità/prove oggettive di accertamento identificandone criteri di misurazione (indicatori) Ricordare che la “certificazione” riguarda appunto le abilità connesse alla prestazione, ed è a doppia firma.

24 La scuola come comunità di apprendimento ma
L’ottimo è nemico del bene: Gli insegnanti non debbono essere oberati da troppi impegni: non tutto quello che è possibile deve essere fatto Va curata una distribuzione equa e sostenibile dei carichi di lavoro, ridimensionando le tendenze alla proceduralizzazione dei processi, come alcune volte succede nelle certificazioni della qualità. Non tutti gli spazi ed i tempi vanno riempiti, perché occorre anche lasciare aperte le porte ad eventi inattesi ed idee non scritte nei progetti e nei documenti programmatici. Vanno scelti accuratamente i progetti cui la struttura partecipa, dando la priorità a quelli che consentono di innovare la didattica ordinaria ovvero concorrono in modo concreto e riscontrabile al maggiore successo formativo degli studenti ed alla soddisfazione degli insegnanti.

25 Di cosa consiste il lavoro dei docenti?
Dell’orario di lezione; dell’orario di “preparazione delle lezioni” e di verifica degli apprendimenti ( non quantificato ma attribuito alla “funzione”) dell’orario dedicato alla programmazione collegiale. Ma la questione è: la progettazione delle attività didattiche rientra nella terza parte o nella seconda? Fino ad ora, nella coscienza generale, è rientrata nella nella terza, con conseguenze letali per lo sviluppo di una nuova professionalità docente

26 Se la progettazione delle attività didattiche viene assunta solo nella “programmazione collegiale”
viene vissuta (dagli operatori ma anche dal Ministero e dalla pubblica opinione) come “aggiuntiva” rispetto al “vero” lavoro del docente, che rimane quello della preparazione e dello svolgimento delle lezioni in una logica disciplinare e individuale impegna sempre tutto il team che lavora con lo stesso gruppo di studenti (ai diversi livelli Consiglio di Classe; Gruppo di materia; Collegio Docenti) dilatando da un lato in maniera inaccettabile i carichi temporali di lavoro e dall’altro facendo intendere che sia davvero possibile svolgere nelle riunioni collegiali tutta la progettazione, senza alcun lavoro a monte e a valle Costringe perciò a incontri in presenza interminabili e inconcludenti e a dispute sindacali senza fine

27 Ma l’innovazione reale ci dice che le cose non stanno proprio così
La riunione formale, giuridicamente “collegiale”, di un organo è necessaria per assumere decisioni, ma non può e non deve avere compiti di progettazione Essa deve quindi essere preceduta e seguita dal lavoro lavoro di preparazione, ossia di analisi delle competenze richieste, degli esiti attesi, di documentazione, di preparazione delle prove, di validazione e verifica del progetto Questo lavoro non si fa “tutti insieme”, ma individualmente o nell’ambito dei piccoli gruppi che insistono sullo stesso compito formativo “Preparare le lezioni” oggi significa questo e non esige necessariamente la presenza fisica: gran parte già oggi si svolge “on line” In altri termini, il profilo del docente è quello di un professionista critico riflessivo che non trasmette conoscenze e ma utilizza la sua preparazione di base e quella dei colleghi per mettere gli studenti in condizioni di operare

28 “Non si può fare” versus “L’abbiamo sempre fatto”!
In buona misura è vero che i buoni insegnanti hanno sempre puntato a sviluppare competenze e non solo conoscenze ed abilità disciplinari e proprio questo è ciò che rende possibile l’innovazione Tuttavia tra l’implicito e l’esplicito c’è sempre una bella differenza, come diciamo sempre ai nostri allievi L’esplicito consente di conservare e correggere L’esplicito consente di confrontarsi e fornire a tutti un servizio non troppo diversificato L’esplicito ha il valore educativo di dare educativo messaggio forte e condiviso (perché condiviso) La “carta” è un peso, ma solo se è altro rispetto alla quotidianità Ogni professione “forte” documenta il proprio lavoro

29 Non necessariamente lavoro “in più”, ma certamente lavoro “diverso”
Che ha però necessariamente bisogno di un’altra formazione e di figure di coordinamento forti e riconosciute Verso l’esterno: nel nostro caso, essenziale il tutor Verso l’interno: il coordinatore dei CdC e di Dipartimento, inteso come stimolo, memoria e raccordo tra i diversi team che operano sui gruppi-classe Sul piano del controllo, lo svolgimento del lavoro viene garantito non dalla firma di partecipazione a una riunione, ma dall’effettiva realizzazione del compito

30 Buon viaggio !