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CORSO ABILITANTE SOSTEGNO MACERATA 2014 “ Progettazione del PDF e del PEI- Progetto di vita e modelli di qualità della vita: dalla programmazione alla.

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1 CORSO ABILITANTE SOSTEGNO MACERATA 2014 “ Progettazione del PDF e del PEI- Progetto di vita e modelli di qualità della vita: dalla programmazione alla valutazione”- Scuola dell’infanzia – Scuola primaria Dott.ssa Angela Fiorillo Docente a contratto Università di Macerata, Insegnante scuola primaria, Pedagogista, Dottore di ricerca in Theory and History of education Angela Fiorillo

2 SOMMARIO APPROFONDIMENTI SUL DSM-V IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO: FONTI NORMATIVE, CARATTERISTICHE DEL PDP, MODELLI DIDATTICA INCLUSIVA ESEMPI: DIDATTICA METACOGNITIVA ESERCITAZIONE

3 APPROFONDIMENTI SUL DSM-V SEZIONE SUI DISTURBI GENERALMENTE DIAGNOSTICATI PER LA PRIMA VOLTA NELL’INFANZIA,FANCIULLEZZA E ADOLESCENZA Questa sezione separata per i disturbi che di solito sono diagnosticati nell’infanzia, nella fanciullezza e nell’adolescenza è stata riconfermata nel DSM V, come anche nel DSM-IV. I gruppi di lavoro sui disordini della fanciullezza e dell’adolescenza,dei disturbi del comportamento e dei disturbi dello sviluppo neurologico si sono occupati della revisione di questa sezione del DSM. Gli studiosi hanno proposto l’inclusione di nuovi disturbi non presenti nell’attuale edizione del manuale, l’eliminazione di alcuni e la riclassificazione di altri.

4 APPROFONDIMENTI SUL DSM-V I DETTAGLI DELLA REVISIONE  Nuovi disturbi non presenti attualmente nel DSM IV e inseriti nel DSM V: – Disturbo da stress post-traumatico in età prescolare; – Disturbo di disregolazione dell’umore con disforia; – Disturbo specifico di condotta con significativi tratti di insensibilità e indifferenza; – Difficoltà di apprendimento; – Autolesionismo non suicidario; – Autolesionismo non suicidario non altrimenti specificato.

5 APPROFONDIMENTI SUL DSM-V  Disturbi riclassificati in altre categorie diagnostiche: – Pica; – Disturbo di ruminazione; – Disturbo d’ansia da separazione; – Disturbi della nutrizione e dell’alimentazione dell’infanzia e della prima fanciullezza.  Disturbi eliminati dal DSM V: – Disturbo di Rett. – Disturbi attualmente presenti nel DSM IV e divisi in nuovi disturbi del DSM V: – Disturbo reattivo dell’attaccamento dell’infanzia e della prima fanciullezza.

6 APPROFONDIMENTI SUL DSM-V  Disturbi che saranno inclusi in altre diagnosi: – Disturbo dell’espressione scritta; – Disturbo dell’apprendimento non altrimenti specificato; – Disturbo disintegrativo dell’infanzia; – Disturbo di Asperger; – Disturbo pervasivo dello sviluppo non altrimenti specificato. I restanti disturbi non hanno subito rilevanti modifiche rispetto al DSM IV.

7 IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO FONTI NORMATIVE CARATTERISTICHE DEL PDP

8 FONTI NORMATIVE PEI: previsto dalla L 104/92 per gli alunni con disabilità (alunni in possesso del Verbale di accertamento dell’handicap secondo il DPC M 85 del 2006) consente di predisporre una programmazione curricolare che si differenzia da quella prevista dalla classe. PDP: C.M. n del 05/10/2044, C.M del 10/05/2007, C.M. 28/05/2009 consente di diversificare le metodologie, i tempi e gli ausili didattici per l’attuazione della programmazione curricolare prevista per la classe di appartenenza.

9 P.D.P. FONTI NORMATIVE Circolare M.I.UR. N. 8 del 6 marzo 2013 Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei team dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni. Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare, secondo un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata, le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.

10 P.D.P. FONTI NORMATIVE In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.

11 P.D.P. FONTI NORMATIVE La Direttiva chiarisce come la presa in carico dei BES debba essere al centro dell’attenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia. È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe, ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti, dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia. Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia.

12 P.D.P. FONTI NORMATIVE Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso.

13 P.D.P. FONTI NORMATIVE Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA rilasciata da una struttura privata, si raccomanda, nelle more del rilascio della certificazione da parte di strutture sanitarie pubbliche o accreditate, di adottare preventivamente le misure previste dalla Legge 170/2010, qualora il Consiglio di classe o il team dei docenti della scuola primaria ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni psicopedagogiche e didattiche, carenze fondatamente riconducibili al disturbo.

14 P.D.P. FONTI NORMATIVE Si evidenzia pertanto la necessità di superare e risolvere le difficoltà legate ai tempi di rilascio delle certificazioni (in molti casi superiori ai sei mesi) adottando comunque un piano didattico individualizzato e personalizzato nonché tutte le misure che le esigenze educative riscontrate richiedono. Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni dovranno essere presentate entro il termine del 31 marzo, come previsto all’art.1 dell’Accordo sancito in Conferenza Stato-Regioni sulle certificazioni per i DSA (R.A. n. 140 del 25 luglio 2012).

15 IL PDP E’ Una progettazione, un insieme di strategie per rendere efficienti ed efficaci le azioni del docente nei confronti di un alunno con BES. E’ un documento nel quale declinare i punti di forza, le potenzialità dell’alunno. E’ l’occasione per stabilire un piano/patto con la famiglia. E’ un’opportunità per rinnovarsi e mettere in atto nuove metodologie didattiche.

16 IL PDP Non è Un elenco delle cose che l’alunno non sa fare La sintesi della valutazione diagnostica Una griglia di valutazione Fisso ed immutabile.

17 IL PDP Quando trattiamo del PDP possiamo parlare sia di personalizzazione che di individualizzazione dell'apprendimento, in quanto metodologie, tempi e strumenti devono essere diversificati ma NON gli obiettivi (a differenza di quanto avviene nel PEI per studenti con disabilità).

18 IL PDP La predisposizione del PDP avviene quando la famiglia presenta alla scuola la certificazione. Art. 3 della Legge 170/2010 : “La scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte dal disturbo … (…)”

19 IL PDP CONTIENE dati anagrafici dell’alunno; tipologia di disturbo; attività didattiche individualizzate; attività didattiche personalizzate; strumenti compensativi utilizzati; misure dispensative adottate; forme di verifica e valutazione personalizzate. Vedi modelli

20 DIDATTICA INCLUSIVA NEL POF OCCORRE DEFINIRE  un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie;

21 DIDATTICA INCLUSIVA  criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse professionali presenti, privilegiando, rispetto a una logica meramente quantitativa di distribuzione degli organici, una logica “qualitativa”, sulla base di un progetto di inclusione condiviso con famiglie e servizi sociosanitari che recuperi l’aspetto “pedagogico” del percorso di apprendimento e l’ambito specifico di competenza della scuola;  l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale.

22 DIDATTICA INCLUSIVA PERSONALIZZAZIONE E INDIVIDUALIZZAZIONE: dimensioni inclusive dell’organizzazione didattica Implicano decisioni che fanno riferimento alla necessità di differenziare e caratterizzare l’insegnamento-apprendimento sulla base della molteplicità e pluralità delle diversità presenti nella classe e nella scuola. INDIVIDUALIZZAZIONE: insieme di strategie didattiche, mediate dall’azione dell’insegnante, finalizzate al raggiungimento di obiettivi di apprendimento alla portata di ciascuno, tenendo conto delle individuali situazioni di partenza. PERSONALIZZAZIONE: fa riferimento alle diverse modalità di apprendimento riferibili a stili cognitivi e ritmi di apprendimento, alle motivazioni e agli interessi peculiari, ai contesti di provenienza socioculturale e alla pluralità delle intelligenze.

23 ESEMPI: DIDATTICA METACOGNITIVA Definizione di metacognizione: Insieme delle attività psichiche che presiedono al funzionamento cognitivo, in sincronia con ulteriori livelli di autocognitività che attengono al linguaggio, alla memoria e all’autoregolazione. La conoscenza di come funziona la propria mente e la conoscenza dei processi di controllo del lavoro della mente sono i due poli fondamentali della competenza metacognitiva.

24 DIDATTICA METACOGNITIVA Metacognizione e didattica Nel lavoro di concettualizzazione e di riflessione metacognitiva orientato al cambiamento dei concetti posseduti, si sollecitano una serie di azioni cognitive: – L’esplicitazione di preconoscenze e misconoscenze – La messa in relazione di concetti – La costruzione autonoma e creativa di concetti, costrutti o teorie – L’interazione tra conoscenze pregresse e nuove informazioni – L’interazione tra le teorie e le scoperte proprie, il pensare e il fare – La sottolineatura delle dissonanze concettuali

25 DIDATTICA METACOGNITIVA LEZIONE METACOGNITIVA E’un assetto della lezione tenuta da uno o più docenti ad un gruppo di allievi, alla luce dei principi e delle modalità che si inscrivono entro il fenomeno della metacognizione e della relativa teorizzazione. Persegue lo scopo di potenziare i processi cognitivi negli allievi e di rendere, quindi, più efficaci sia l’apprendimento che i successivi processi di elaborazione dell’apprendimento in cui consiste la conoscenza o apprendimento significativo. Agisce su due versanti: conoscenza delle proprie caratteristiche psichiche (cognitive, intellettive, affettive, relazionali) controllo del lavoro da svolgere, quindi la conoscenza del cosa e del come sarà svolto, la scelta del materiale, dei modi di lavoro, delle fonti

26 DIDATTICA METACOGNITIVA INDICATORI DEFINIZIONE DEL CAMPO DI LAVORO INDICAZIONE DEI FINI E DELLE COMPETENZE ATTESE STIMA DELLE DIFFICOLTA’ DEL COMPITO STILE ESPOSITIVO INDICAZIONE DELLE FONTI TEORICHE CONNESSIONI AL PREGRESSO RINFORZO SUI CONCETTI-CHIAVE MAPPE CONCETTUALI AUTOVALUTAZIONE


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