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Franco Frabboni Franca Pinto-Minerva Introduzione alla pedagogia generale.

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1 Franco Frabboni Franca Pinto-Minerva Introduzione alla pedagogia generale

2 Nella Introduzione alla pedagogia generale di Franco Frabboni e Franca Pinto-Minerva viene tracciato un quadro essenziale del sapere sulla formazione, sapere caratterizzato dalla dialettica fra prassi e teoria e attraversato da due istanze: –una istanza critico-riflessiva –una istanza critico-emancipativa (che ha come obiettivo la formazione multidimensionale della persona nel contesto sociale)

3 Il testo utilizza approcci epistemologici non univoci e totalizzanti ma che piuttosto tengono conto della parzialità e della storicità del sapere e sono capaci di ri- problematizzare le classiche dimensioni del sapere pedagogiche, spesso concepite in contrapposizione: natura/cultura; corpo/mente; soggettività/intersoggettività.

4 La prima parte del testo attiene all’ «identità della pedagogia» che gli autori definiscono utilizzando il «problematicismo pedagogico», in cui si riconoscono gli Autori

5 La parte seconda tratta della «pedagogia fra le scienze», mostrando come determinate tematiche cruciali per il discorso pedagogico abbisognino del contributo di approcci scientifici diversi. Tali tematiche sono relative –Alla complessità, che rimanda alla pluralità, alla differenza, all’esercizio del giudizio critico –Al rapporto fra natura e tecnica, che si è andato approfondendo negli ultimi decenni con l’apporto della biologia, della cibernetica, della neurobiologia –Al nesso tra soggetto, cultura e società, che la pedagogia deve guardare dal punto di vista del soggetto ecologicamente interpretato in rapporto alla cultura e alla società

6 Parte prima L’identità della pedagogia

7 Ciò che oggi è il sapere pedagogico è frutto di una lunga storia e «vi è una stretta connessione fra l’attuale riflessione sull’apparato teorico della pedagogia e la più complessiva storia di tale riflessione»

8 La pedagogia fra ricerca di autonomia ed esigenza di interdisciplinarità: la pedagogia appare contraddistinta da una naturale tendenza a lasciarsi “contaminare” da altri saperi ma, allo stesso tempo, impegnata a elaborare propri autonomi punti di vista.

9 Messa in discussione della dipendenza della pedagogia dalla filosofia → adozione di un punto di vista scientifico avviene con l’adesione al pragmatismo di Dewey, che valorizza la dimensione logico- investigativa del pensiero, sollecitando così nell’educazione un atteggiamento scientifico. In Italia, negli anni 60 e 70, il pragmatismo si allarga a modelli ispirati al neopositivismo. Laporta è uno dei teorici più fini e rigorosi.

10 Raffaele Laporta, Avviamento alla pedagogia, 2001 La pedagogia è, per l’educando, apprendimento; sul versante dell’educatore è comunicazione. –L’apprendimento si fonda sulla motivazione a sopravvivere (biologicamente) e consiste – behavioristicamente nel senso di tentativi ed errori – nel ricordare e ripetere in ogni occasione le scelte giuste. –La libertà è stata qualificata come spontaneità, come impulso interiore, motivazioni proprie. Se la libertà esiste, dicono i filosofi, implica una motivazione spontanea alla crescita. Ed in effetti quando diciamo di essere liberi avvertiamo che i nostri pensieri si sviluppano spontaneamente… Raffaele Laporta

11 L’apprendimento è qualcosa di naturale e fa parte della vita di tutti i giorni, neppure ci accorgiamo di imparare…La libertà come motivazione (spontaneità) e scelte (che si fanno via via nella vita) rappresenta una verità biopsichica indipendentemente dagli orientamenti filosofico-religiosi. Non si può educare qualcuno senza tener conto della sua libertà nell’apprendimento. Se lo si forza, il soggetto imparerà a memoria, “ma quella nozione rimarrà fuori dal sistema delle sue conoscenze ‘convinte’ sulle quali si fonda il suo modo di vivere: servirà al massimo a liberarsi di noi o a tenerci buoni, se è obbligato a subirci”. L’apprendimento ha una componente emotiva essenziale, implicita alla natura della motivazione, la quale è sentita dall’organismo, sino al livello limbico, che è l’area più profonda del cervello. L’emotività opera non solo a livello di gratificazione e frustrazione e come “sentirsi” dell’organismo nell’ambiente, ma anche ad un livello che riguarda soltanto la nostra specie e che ha a che fare con la personalità, con ciò che chiamiamo “io”, che è un complesso non del tutto coerente, ma sufficiente per operare e pensare secondo propri criteri.

12 Quanto più procediamo nella vita tanto più la personalità si rafforza e funziona come controllo emotivo per ogni nuova situazione. Ogni nuovo reale apprendimento coinvolge la nostra personalità tutta, non soltanto gli aspetti cognitivi. → Dewey ha espresso una volta questo dicendo che l’apprendimento è effettivo quanto “la conoscenza diventa carattere”, ossia quando diventa una convinzione e orienta le nostre azioni (30).

13 La svolta epistemologia in filosofia si deve ad autori come Popper, Kuhn, Feyerabend. –Per Popper per ogni problema esiste un’infinità di soluzioni possibili. Il discorso scientifico azzarda nuove idee da sottoporre poi a falsificazione; –Feyerabend sottolinea provocatoriamente l’incommensurabilità delle teorie scientifiche, arrivando a una sorta di anarchismo epistemologico. La conoscenza non consiste in una serie di teorie in sé coerenti che convergono verso una concezione ideale, come in un approccio graduale, ma consta di un insieme sempre più vasto di alternative reciprocamente incompatibili (e forse anche incommensurabili): ogni singola teoria – dice Feyerabend in Contro il metodo (1975) – ogni favola, ogni mito costringono le altre teorie a una maggiore articolazione e tutte contribuiscono, attraverso questo processo di competizione, allo sviluppo della nostra coscienza. Popper evidenzierà l’importanza dell’intuizione, della motivazione, dell’immaginazione, della narrazione sul procedere della scienza. È col “salto immaginativo” (Gearld Holton, Maru Hesse) che spesso è possibili intravedere sentieri inediti

14 A livello filosofico, la rilettura di Nietzsche e Heidegger serve a smascherare l’idea di una verità assoluta. In Francia, autori come Foucalt, Derrida, Deleuze, Baudrillard, Lyotard e Lévy propongono una rivalutazione del desiderio quale dimensione costitutiva del soggetto.

15 Nel dibattito filosofico degli anni Settanta si indaga come dar spazio a una nuova ragione a partire dalla crisi del soggetto. –Nel 1979 viene pubblicato un testo in tal senso emblematico: La crisi della ragione, dove la ragione in crisi è quella classica. → Verso una razionalità “più problematica e plurale” (Cambi, La sfida della differenza. Itinerari italiani di pedagogia critico-radicale, Clueb 1987)

16 In controtendenza a questa problematizzazione della ragione e del soggetto, la pedagogia, però, negli anni Settanta si va facendo propugnatrice di una razionalità rigorosa proprio nel momento in cui nel dibattito epistemologico prendeva consistenza una posizione dubbiosa e critica  questo apparente paradosso si può spiegare col ritardo con cui la pedagogia, tradizionalmente legata alla filosofia, era approdata alla scienza per fondare le proprie strutture di sapere autonomo

17 la logica formale delle “scienze forti” viene giudicata insoddisfacente o parziale per il discorso pedagogico. –Un contributo al cambiamento è venuto da quelle correnti che, da diversi punti di vista, ha contribuito a riportare l’attenzione sulla soggettività e sul carattere parziale della conoscenza del mondo (psicoanalisi post-freudiana, neomarxismo, personalismo laico e religioso, fenomenologia, ermeneutica)

18  la centralità della persona viene pienamente riconosciuta, anche se ora su un piano ontologico e metafisico, ora su un piano puramente intersoggettivo e relazionale, ora sul piano storico-concreto della realtà fenomenica.  In tutti i casi, c’è il pieno riconoscimento delle ragioni inalienabili dell’esperienza soggettiva del mondo quale nucleo irrinunciabile per qualsiasi progettazione filosofica (p. 17).

19 La categoria dell’utopia La categoria dell’utopia in pedagogia si declina a sua volta nelle categorie dell’istanza critica e della tensione trasformativa, in quanto la pedagogia è impegnata a produrre un’analisi critica del presente, facendone emergere le contraddizioni, da un lato, e è impegnata, dall’altro lato, la prefigura percorsi di trasformazione dell’esistente, proiettandoli idealmente in luoghi e mondi nuovi (p. 18)

20 L’utopia all’interno della pedagogia ha permesso sempre di dialettizzare la «contingenza» verso il «futuro» e il «possibile». –Già sistematizzata da Platone nella Repubblica, durante la stagione dell’Umanesimo europeo l’utopia assume i connotati di un’ “ipotesi di lavoro” e di principio regolativo sul quale misurare i cambiamenti della realtà. Utopia di Thomas Moore; Città del sole di Tommaso Campanella (si veda Cambi, Critica e utopia, “Rassegna di pedagogia”. L’utopia ritorna negli autori della cosiddetta Scuola di Francoforte, in particolare in Marcuse. Riproposizione, negli anni 60 e 70, del pensiero di Nietzsche  Bertin scrisse Nietzsche. L’inattuale idea pedagogica, La Nuova Italia 1977, in cui rileva come in Nietzsche ci sia una forza che spinge gli individui ad essere inattuali rispetto a bisogni conformistici e all’eterodirezione delle loro vite.

21 Esiste una pluralità di approcci pedagogici, fra cui spiccano: –Quello facente capo a visione religiosa (ancorata al personalismo pedagogico – cfr. Cambi, Temi e problemi del personalismo, “Nuove ipotesi”, n. 1-2, 1992) –Quello facente capo a una visione laica. Il personalismo cattolico è più ancorato alla filosofia; la tradizione laica attribuisce più importanza agli apporti della ricerca scientifica. Si tratta di due grandi tradizioni che – grazie anche alla dogmatizzazione operata dalla Chiesa col Concilio Vaticano II – hanno attivato un dialogo costruttivo.

22 Il «problematicismo pedagogico» Il “problematicismo pedagogico – che rappresenta lo sfondo teorico a cui si rifanno gli autori, Franco Frabboni e Franca Pinto Minerva e, al quale si ispira l’impostazione complessiva di questo volume – è legato ai nomi di Antonio Banfi e Giovanni Maria Bertin.

23 Il problematicismo pedagogico rifiuta qualsiasi dogmatismo e utilizza i seguenti metodi per riflettere sulla realtà educativa: –l’approccio trascendentale: capace di recuperare ciascuna delle polarità caratterizzanti le antinomie dell’esperienza educativa (io-mondo; natura-cultura; individualità-socialità ecc.) cogliendone la costitutiva universalità; –l’approccio dialettico, che assicura la natura dinamica e trasformativa della pedagogia opponendosi alle norme a priori; –approccio fenomenologico, che permette alla pedagogia di riconoscere le molteplici dimensioni dell’esperienza educativa.

24 Il problematicismo si muove su due binari: 1.metodologico, superando dialetticamente prospettive unilaterali, tendenti a curvarsi in prospettiva soggettivistica (dove si trova l’enfasi dell’io, dell’esistenziale, dell’individuale) o oggettivistica (dove trovano enfasi i piani della cultura, del sociale). Su questa discutibile polarizzazione, storicamente gli alfabeti si sono aggregati in modelli pedagogici soggettivistici (esistenzialisti, neospiritualisti, fenomenologici) e oggettivistici (pragmatisti, marxisti, strutturalisti). Il problematicismo vuole superare questa unilateralità ritenendo che il progetto educativo debba qualificarsi come processo di superamento e integrazione delle antinomie io-mondo, natura-cultura, individualità socialità.

25 2.il binario epistemologico intende illuminare la vita educativa in senso antidogmatico, rifacendo a due idee gnoseologiche: 1. l’idea «trascendentale» e 2. l’idea del «possibile»  La prima si fa carico della natura antinomica della vita educativa (io-mondo, natura-cultura ecc.) senza compromettersi con la parzialità di prospettive, storicizzandole e assicurando a ciascuna prospettiva la massima vitalità culturale e esistenziale, senza vincolarle a pregiudiziali metafisiche; la dimensione trascendentale permette di inquadrare queste prospettive in una dimensione universale dell’idea e della prassi educativa;  L’idea di possibile è il cuore della pedagogia in quanto elabora un modello educativo; rappresenta la teleologia della pedagogia, che è alimentata dal principio di ragione, inteso come tensione a cogliere l’universalità, la problematicità dell’esperienza; e siccome la ragione rischia di farsi risucchiare sulle spiagge dell’astrattezza, serve una coscienza storica.

26 Il problematicismo è: –una pedagogia “in situazione”, illuminata dai traguardi ideali ma poggiante sulle solide gambe dell’impegno e della scelta; –dotato di forza contestativa, è una pedagogia del “no”: no verso tutto ciò che porta a paralizzare lo sviluppo multidimensionale della personalità. –impegno etico-sociale, “capacità di agire nella storia per realizzare in essa l’esigenza razionale” (Bertin, Educazione alla ragione, p. 41). L’impegno implica un sistema di valori da costruire, secondo la logica della possibilità.

27 L’assetto epistemologico della pedagogia «Alfabeto teorico» «Alfabeto empirico»

28 Alfabeto teorico 1)L’oggetto della pedagogia La pedagogia ha come oggetto la formazione dell’uomo e della donna nella loro contestualizzazione storica, culturale e sociale, i tempi della loro formazione (infanzia, età adulta ecc.), e i luoghi ove questa formazione avviene (famiglia, scuola, tempo libero). Una formazione che si struttura in direzione di: crescita intellettuale, autonomia cognitiva e affettiva, emancipazione e liberazione etico-sociale

29 2) Il linguaggio della pedagogia: la pedagogia si nutre di filosofia e di scienze applicate, di storia e del “senso comune”. La pedagogia riorganizza, in modo originale, questo vasto repertorio di codici in vista dei propri scopi. I linguaggi della pedagogia sono: –analitico-descrittivo –narrativo –retorico-persuasivo –del senso comune –analogico-metaforico La pedagogia si è affrancata dal rapporto molto stretto con la filosofia e ora sta cercando nuove produttive forme di confronto. Il rapporto con le altre scienze è indispensabile, ma anche rischioso perché la pedagogia è alla ricerca di una propria specificità.

30 3)ermeneutica: è un termine che ha assunto una grande importanza nella filosofia del XX secolo e si riferisce al fatto che l’accesso alla realtà o alla «verità» non è mai «oggettivo», ma si nutre sempre di «interpretazioni». Si nutre della dialettica teoria-prassi-teoria (fondazione teorica-verifica empirica-riformulazione teorica) prendendo le distanze sia da modelli puramente teorici, sia da modelli puramente empirici.

31 4) Dispositivo investigativo: la complessità dell’ «oggetto» richiede un vasto ventaglio di metodi di ricerca.

32 5)Principio euristico*: apertura al trascendentale, al possibile, all’utopia  pedagogia come scienza in cammino verso una destinazione mai definitiva e che assume come idee regolative la differenza, il cambiamento, la creatività, il possibile.  L’utopia non come meta, ma come idea regolativa per l’emancipazione e la liberazione del discorso pedagogico. Impegno ad agire in direzione della ragione. * L’euristica è quella parte della ricerca il cui compito è quello di favorire l'accesso a nuovi sviluppi teorici o a scoperte empiriche. Si definisce, infatti, procedimento euristico, un metodo di approccio alla soluzione dei problemi che non segue un chiaro percorso, ma che si affida all'intuito e allo stato temporaneo delle circostanze, al fine di generare nuova conoscenza. È opposto al procedimento algoritmico

33 6)Paradigma di legittimazione: la pedagogia, per la sua riconosciuta poliedricità e per la processualità della sua ricerca in progress, si legittima come sapere complesso e plurale, antinomico e dialettico, generativo e trasformativo, teso a individuare dei percorsi e delle strategie della trasformazione e dell’evoluzione dell’identità esistenziale, culturale, valoriale dell’uomo e della donna di un determinato contesto storico e geografico.

34 Alfabeto empirico Educazione/Istruzione/Formazione

35 Le dieci parole della progettualità pedagogica primo miniglossario: cinque parole chiave

36 1) sviluppo: Piaget: l’intelligenza è strettamente legata alla capacità di adattamento all'ambiente sociale e fisico. Ciò che spinge la persona a formare strutture mentali sempre più complesse e organizzate lungo lo sviluppo cognitivo è la dialettica fra due processi che caratterizzano l’intera vita dell’essere umano: assimilazione e accomodamento. –Con l’assimilazione le novità che derivano dall’esperienza vengono assunte nella mente secondo lo schema mentale o motorio già esistente –Con l’accomodamento, invece, avviene una modifica degli schemi cognitivi per affinarli e adeguarli di più alla realtà. –I due processi si alternano alla costante ricerca di un equilibrio fluttuante (omeostasi). Quando una nuova informazione non risulta immediatamente interpretabile in base agli schemi esistenti il soggetto entra in uno stato di disequilibrio e cerca di trovare un nuovo equilibrio modificando i suoi schemi cognitivi.

37 Piaget definisce degli «stadi di sviluppo» 1)Stadio senso-motorio (0-18/24 mesi): Il bambino utilizza degli schemi motori, passando da un radicale egocentrismo fino alla costanza d’oggetto (che si raggiunge fra i 18 e i 24 mesi) che gli permette di giungere alla rappresentazione d’oggetto (→ tiene a mente l’oggetto anche in sua assenza → Acquisisce la capacità simbolica);

38 2) Stadio pre-operatorio ( anni). In questo stadio il bambino è in grado di usare i simboli. Il ragionamento in questo stadio rimane «preconcettuale» o, come si suol dire, transduttivo: il suo ragionamento va dal particolare al particolare, o dal particolare al generale. Ad esempio dato che il suo babbo è un uomo, afferma che «tutti gli uomini sono babbi». Nonostante dai 6 anni si incrementi l’attività concettuale, l’intelligenza rimane prelogica e ancorata al dato percettivo. Ad esempio, il bambino non riesce a valutare se la stessa quantità di acqua rimanga la stessa se versata in un recipiente più alto. Fonte: R. Canestrari, Psicologia dello sviluppo, vol. II, 1984, p. 537

39 Dal punto di vista sociale e relazione, pur essendo comparso il gioco simbolico e avendo superato l'egocentrismo del periodo sensomotorio, in questo stadio il bambino rimane egocentrico, dal punto di vista intellettuale, in quanto non riesce a comprendere il punto di vista degli altri differenziandolo dal proprio: il bambino cioè si rappresenta le cose solo dal proprio punto di vista. Ad esempio dirà: «L'erba cresce così, quando io cado, non mi faccio male». Quando racconta una storia, ritenendo che l’osservatore abbia il suo punto di vista, lo farà in modo che questi non capirà nulla.

40 3)Intelligenza operatoria (6/7-11 anni): si costituiscono strutture dotate di reversibilità: nasce l’operazione logica a tutti gli effetti, che però riesce a non può prescindere da realtà presenti fisicamente o simbolicamente. Ad esempio il bambino riuscirà a dire, utilizzando la deduzione, che se la linea a > b e b > c, allora a > c, ma non che la frequenza di un pendolo non dipende dal peso che viene applicato, perché ciò richiede di operare solamente con categorie «possibili», che è la caratteristica dell’ultimo stadio dello sviluppo, dagli 11 anni, lo stadio formale del pensiero. A livello di intelligenza sociale, se un adulto gli dice: "Non prendere in giro Mario perché è grasso, cosa diresti se lo facessero a te?" la sua risposta sarebbe "Io non sono grasso e nessuno mi può prendere in giro". Fonte: R. Canestrari, Psicologia dello sviluppo, vol. II, 1984, pp

41 Strutturale incompiutezza della specie umana (rispetto alla dotazione istintiva delle altre specie)  l’essere umano “cresce apprendendo” nel senso che, per sopperire alle proprie carenze biologiche, egli costruisce non tanto le proprie strutture mentali, quanto il modo in cui vive. Di qui il messo inscindibile sviluppo- apprendimento…

42 2) Gioco: –è contemporaneamente libero e regolato, adattivo e trasgressivo, individuale e di gruppo… –implica l’intreccio fra dimensione cognitiva e dimensione affettiva. Per quanto riguarda quest’ultimo aspetto, il gioco consente di «fare finta di» e di compiere esperienze di decentramento affettivo, relazionale, conoscitivo.

43 3) Diversità  ciascun soggetto-persona è unico e irripetibile  Sostenere sin dai primi anni di vita l’esperienza del confronto e del rispetto delle differenze

44 4) Autonomia:  è fra gli obiettivi fondamentali del processo educativo-formativo;  la coincidenza filosofica ed etica del concetto di autonomia con quello di libertà si traduce, sul piano pedagogico, nella costruzione di un progetto formativo che parte dall’infanzia e si esplica – attraverso un complesso intrecciarsi di esperienze di dipendenza e di emancipazione materiale, intellettuale e relazionale – per l’intero corso della vita.

45 Dipendenza  sicurezza di base: è a contatto con una realtà esperienziale ricca che il bambino può imparare a sentirsi “staccato” dagli altri. Autonomia non significa assenza di vincoli, ma essa comporta, pedagogicamente, come un processo di adeguamento, talora severissimo, alle regole dello scambio sociale e della convivenza democratica.  vigile sostegno da parte dell’adulto; atteggiamento non intrusivo e sostitutivo della volontà

46 5) Creatività: pensiero divergente, capacità di vedere al di là dell’esistente, di trasformare e ricostruire permanentemente la realtà attraverso il gioco dinamico di logica e fantasia, ragione e immaginazione. È la capacità di tenere assieme e interconnettere → Esige spazi di “silenzio” in cui il bambino possa trovare i propri tempi e i propri modi per attivare quel dialogo interiore che, solo, permette il dispiegarsi di attività logiche e immaginative autenticamente creative. → Un pensiero organicamente declinato in direzione creativa comporta due piani diversi ma inseparabili: il piano della “formazione intellettuale” e il piano della “formazione estetica”

47 secondo miniglossario: le molteplici dimensioni

48 6) Formazione intellettuale –Pluralità di forma differenti (H. Gardner: intelligenze multiple), ciascuna delle quali con i propri periodi critici, stasi e recupero; –Intelligenza «a 360°»: collegata all’ambiente e alle motivazioni, capace di riflettere sul dato e di articolarlo tramite il linguaggio-

49 7) Formazione estetica La formazione estetica rappresenta un intervento formativo trasversale in quanto investe la sfera razionale, sensoriale, immaginativa e il rapporto con l’ambiente; Permette la trasfigurazione immaginativa del reale; ridefinizione del mondo contro i rischi dell’alienazione e della standardizzazione  essere esteticamente creativi vuol dire vivere in modo autenticamente personale

50 8) Formazione del corpo e del movimento unità sistemica di corpo e psiche; il corpo come linguaggio, capace di intuizione pre-categoriale, di percezione attiva, il corpo come luogo di liberazione delle potenzialità sensuali, immaginative e comunicative. → Da Rousseau a Montessori, da Piaget a Merleau- Ponty a Wallon a Gardner, la costruzione dell’identità personale e i primi livelli di concettualizzazione avvengono sulla base del movimento e del coordinamento spazio-temporale realizzati tramite l’esperienza della propria corporeità.

51 9) Formazione affettiva e relazionale Non c’è comportamento – per quanto razionale – che non venga influenzato dall’affettività. L’esigenza di legame anima il bambino sin dalla nascita. Le manifestazione di simpatia e contatto sono fonte di piacere; quelle di indifferenza e ostilità, fonte di dolore. Bowlby, Winnicott, Spitz. Il bambino vive nella permanente paura del buio e dell’abbandono  importanza di un ambiente affettivamente accogliente  un clima di serena accettazione della problematicità delle proprie esperienze affettive favorisce l’attivazione di atteggiamenti positivi verso la vita e verso il futuro, contrassegnati da sentimenti di fiducia, di disponibilità, di rispetto e di condivisione di progetti diversi dai propri.

52 10) Formazione etica e sociale La socialità si costruisce attraverso complesse dinamiche interpersonali, conflitti cognitivi e affettivi, dove, da un lato, la socialità è co- essenziale all’individualità e, dall’altro, ciascun individuo deve rispettare i principi della convivenza democratica attraverso l’interiorizzazione delle norme e della cultura.

53 Parte seconda La pedagogia fra le scienze

54 Il novecento si caratterizza per tre grandi rivoluzioni scientifiche – legate ai nomi di Darwin, Freud e Tylor – che fanno perdere centralità all’idea dell’uomo bianco, razionale, occupante un posto speciale fra gli esseri viventi Si affermano i concetti di pluralità e differenza e il passaggio da un approccio scientifico meccanicistico ad uno probabilistico e reticolare → paradigma della complessità: dagli oggetti alle relazioni; le reti; superamento delle dualità come: generale e particolare, necessario e contingente, ripetibile e irripetibile, schemi e strutture, processi e forme, ordine e disordine.

55 Von Bertalanffy e la “teoria generale dei sistemi”: struttura come configurazione di relazioni fra le parti di tipo probabilistico: essa si realizza nel tempo, all’incrocio imprevedibile e irreversibile (quindi non ripristinabile in altri tempi e in altri spazi) di una molteplicità incalcolabile di variabili contingenti.

56 Maturana  auto poiesi.  Ciascun sistema vivente conserva la propria “unità identitaria”  tale concezione muta la visione dell’influenza che l’ambiente esercita sul sistema. Essa non è un’influenza che opera in termini di input istruttivi del tipo stimolo-risposta, ma in termini di “perturbazioni”, che coinvolgono tanto il sistema quanto l’ambiente in complessi processi di co-evoluzione.

57  Ogni sistema ha un suo dominio cognitivo definito dalla propria “chiusura organizzazionale” in base al quale seleziona gli stimoli ambientali scegliendo quelli significativi in base al proprio “funzionamento”. Non è possibile giudicare il sistema in base a una norma esterna e assoluta. I processi conosciti sono frutto unico e personale del particolare modo in cui, in un dato tempo e in un dato spazio, il sistema cognitivo utilizza gli stimoli ambientali.  Analogamente, non si possono giudicare teoria o concezioni scientifiche in relazione a un punto di vista assoluto  le molteplici visioni del mondo sono da vedere come irriducibili, non gerarchizzabili. Ciò fa cadere l’ideale della scienza classica di un unico punto di vista omogeneo e assoluto.

58 Per Morin ciascuna visione del mondo è decisiva, in quanto espressione di una precisa istanza di conoscenza, ma insufficiente, in quanto frutto di un punto di vista limitato  Capacità dialogica, o «dialogica» (Morin)

59 Cives, uno dei primi studiosi della complessità, evidenzia che il venir meno di una scienza monolitica non mette in discussione la scienza; casomai ribadisce l’irriducibile originalità della singolarità e della particolarità. Solo un supplemento di illuminismo può combattere le devastazioni prodotte dall’illuminismo. Non mi ha mai interessato una critica totale della ragione che finisca col confondere la ragione stessa: nemo contra Deum nisi Deus ipse. Questo non significa che io voglia divinizzare la ragione. Al contrario, ma voglio dire che soltanto con l’aiuto della ragione possiamo fare chiarezza suoi suoi limiti (Habermas, Dopo l’utopia, 1991, tr. it. 1992, pp )

60 Educare alla complessità implica un educare alla singolarità, al rispetto delle differenze  Impegno: l’uomo impegnato sceglie in direzione dell’integralità della persona  piena realizzazione dell’individualità che contrassegna la singolarità della persona, nel suo irripetibile potenziale di creatività  il principio di singolarità sembra essere l’ultimo baluardo di difesa per l’uomo nell’epoca della globalizzazione  il soggetto-persona

61 Per capire la singolarità occorre essere sia «seri» che «lievi» –La serietà è importante perché riconosce la «serietà» del percorso, inevitabilmente singolare, di ciascun uomo: ciò richiede coraggio, uno sguardo disincantato capace di stanare falsità, ma anche volontà di lottare contro il disimpegno e il conformismo –«L’irrinunciabile repertorio esistenziale che il serio offre alla «singolarità» (la solitudine, la distanza, la rinuncia, il rischio propri dello spirito libero) potrebbe assumere una curvatura iperindividualistica» se non ci fosse una nota «lieve», espressione dello spirito dionisiaco. Il lieve riesce a svincolarsi dalla «pesantezza» del presente e dalla solitudine per guardare altrove, per includere nella progettazione esistenziale il riso, la danza, il gioco.

62 Per garantire la realizzazione della singolarità occorre guardare tanto all’educazione scientifica e filosofica, che valorizza lo spirito critico e investigativo, tanto a quella artistica, capace di aprire alle prospettive della fantasia e dell’immaginazione

63 Istanza della singolarità – contro i rischi dell’alienazione e della frammentazione, dell’uniformizzazione e della conformizzazione (insiti in una società esposta alle pressioni standardizzanti e omologanti degli attuali processi di globalizzazione) – e, parallelamente, istanza di un permanente atteggiamento antidogmatico – di una continua tensione trasformativa – comportano una razionalità pedagogica critica e autocritica, aperta e problematica, creativa e sensibile alle sollecitazioni offerte dalla storia e dalla società. Una razionalità pedagogica che riconosca la formazione – una formazione per tutta la vita – come condizione indispensabile per rispondere creativamente alla «sfida della complessità» (pp )

64 Oltre la logica della scissione: dalla ragione gerarchica alla ragione plurale La messa a fuoco della struttura autoritaria della ragione gerarchica fa sì che la pedagogia debba sviluppare una ragione plurale, flessibile, multiculturale, oppositiva nei confronti di modelli culturali autocentrati e statici, rigidi e dogmatici La pedagogia intende recuperare le antinomie che il dibattito sulla complessità ha fatto emergere (natura/cultura; logos/eros; culture proprie/culture altre; individuo/società) svincolandole da epistemologie onnicomprensive in direzione di epistemologie pluralistiche.

65 Gli esiti e gli sviluppi del dibattito scientifico e filosofico sula complessità ci hanno permesso di cogliere interessanti collegamenti con i temi e i problemi posti da una pedagogia che voglia definirsi nei termini di una «pedagogia della ragione». Una pedagogia che si radica nella storia ed è capace di fare i conti con l’instabilità, la probabilità, l’incertezza, la provvisorietà, la relatività, la differenza. […] Ugualmente importanti sono le ricadute del discorso sulla complessità nel campo di una progettualità pedagogica concretamente costruita a partire dalla problematicità dell’esperienza. Una progettualità impegnata a smontare la ragione gerarchica e la personalità autoritaria, attraverso l’esperienza della differenza, la pratica dell’autocritica e del confronto con i molteplici modi con cui i sistemi viventi, gli uomini e le culture affrontano e risolvono gli infiniti e imprevedibili problemi che li collegano al cosmo, al mondo, alla natura, alla comunità sociale (p. 87).

66 Frabboni e Pinto Minerva individuano sei modelli che hanno storicamente rappresentato una cultura monocentrica –Antropocentrismo: l’uomo come signore unico e assoluto, come avente diritto di dominare la natura piuttosto che esserne parte; –Glottocentrismo: l’idea che il linguaggio orale, a scapito di quello corporeo, sia l’unica modalità di espressione e comunicazione umana; –Logocentrismo: eros e non solo logos; –Etnocentrismo è andato a scapito della capacità di comprendere l’alterità, con l’originalità che è loro propria; –Adultocentrismo / Scuolacentrismo: l’educazione deve rispettare le diverse fasi della vita e la pluralità dei luoghi della formazione.

67 La naturale incompiutezza biologica dell’uomo  visione integrata di natura e cultura La tecnica è l’essenza dell’uomo, non solo perché, a motivo della sua insufficiente dotazione istintuale, l’uomo, senza la tecnica, non sarebbe sopravvissuto, ma anche perché, sfruttando quella plasticità di adattamento che gli deriva dalla genericità e non rigidità dei suoi istinti, ha potuto, attraverso le procedure tecniche di selezione e stabilizzazione, raggiungere «culturalmente» quella selettività e stabilità che l’animale possiede «per natura» (Galimberti, 1999, pp )

68 Nella naturale incompletezza biologica dell’uomo trova il suo radicamento la straordinaria creatività umana

69 Analogia mente/computer: ha consentito di avviare, dagli anni Cinquanta, una serie di approfondimenti sul modo di funzionare della mente umana. Il rischio è quello di assimilare rigidamente il funzionamento della mente a quello di un computer. E la creatività?

70 Rischio di una sopraffazione della «natura» da parte della «tecnica»? La problematicità di tale rapporto investe la pedagogia su un duplice versante: 1)quello della conoscenza del soggetto in formazione, del rapporto fra natura e cultura, fra patrimonio genetico e ambiente, di come avvengono i processi di apprendimento, di educazione/istruzione; 2)Quello che riguarda la «progettualità» pedagogica, ossia la qualità e la varietà dei contesti di apprendimento. ↓ Formazione di una sensibilità e di un pensiero autenticamente ecologici, capaci di ricomporre la frattura natura/cultura recuperandone la sostanziale «continuità»

71 Dal neo-darwinismo al post-darwinismo: le nuove formulazioni post-darwiniane oppongono al gradualismo una visione sistemica: non c’è stata evoluzione graduale, ma evoluzione improvvisa e imprevedibile. Molto dipende dalla coevoluzione con l’ambiente. Nessuna nuova specie presenta forme di gemmazione graduale, ma una stabilità interna che si mantiene inalterata sino all’intervento di nuove ramificazioni. Anche i “salti evolutivi” non sono spesso interpretabili alla luce della nozione classica di “adattamento”.

72 Paleontologi come Stephen J. Gould e Elisabeth Vrba hanno coniato la nozione di “ex-attamento” (exaptation) per indicare come un organo perfettamente adattato a svolgere una certa funzione potesse poi arrivare a svolgerne di completamente diversi nelle specie discendenti. Vi è quindi un riadattamento delle funzioni dell’organo, dove la forma precede la funzione. –Ad esempio, l’aumento del volume del cervello potrebbe dipendere dal fatto che gli ominidi hanno adottato la posizione eretta magari per difendersi meglio dal caldo.

73 Se il darwinismo classico aveva considerato la selezione genetica a livello di popolazioni, per il paleontologo Eldredge occorre considerare che i comportamenti dei sistemi su larga scala (ad esempio l’evoluzione delle specie) non rispecchiano i processi che hanno luogo nelle parti che li compongono (ad esempio le popolazioni), ma a livello di ecologia complessa  che coinvolge organismi e ambienti sulla base di una complessa interazione e coevoluzione  ciò che accade a livello di geni non può spiegare ciò che accade a livello superiore (ad esempio di specie).

74 Il sistema-uomo e il sistema-ambiente, concorrono alla produzione reciproca di vincoli e possibilità all’interno dei quali coevolvere e determinarsi reciprocamente. → In tale ottica, non ha senso mantenere le tradizionali scissioni fra corpo e mente, istinto e ragione, sentimento e intelletto

75 Ora comincia a delinearsi una serie di trasformazioni concettuali concernenti le nostre concezioni teoriche ed epistemologiche. Ormai l'idea di vincolo, trasforma le idee di ordine e di necessità. Ormai i giochi dell'ordine e del disordine consentono di intendere il sorgere e gli innumerevoli sviluppi delle organizzazioni fisiche, biologiche e umane nel senso di una storia di coproduzioni reciproche di vincoli e di possibilità. Gli sviluppi degli esseri auto-eco-organizzatori ci consentono di comprendere ciò che è stato inconcepibile per la scienza: l'autonomia dei sistemi fisici, dei sistemi biologici, dei sistemi cognitivi. L'autonomia non si emancipa dai vincoli. Si costituisce al contrario all'interno della dipendenza ecologica e, per noi stessi umani, della dipendenza sociale e culturale. La libertà umana è la possibilità interna di operare delle scelte, e ciò presuppone vincoli interni del nostro cervello, della nostra mente e della nostra cultura. Perché questa possibilità interna possa esprimersi occorre la conoscenza dei vincoli esterni, cioè dei determinismi da utilizzare e da evitare, e occorre anche la conoscenza delle possibilità esterne, cioè delle zone di indeterminazione e di incertezza fra i vincoli. Dobbiamo anche comprendere i giochi complessi e sottili dei vincoli e delle possibilità che sono nello stesso tempo interni ed esterni a noi. Mauro Ceruti ci invita ad esplorare questi giochi a tutti i livelli. Egli ci incita a rinnovare le nostre concezioni e ci spinge nello stesso tempo ad arricchire e a rendere complessa la nostra visione della razionalità. Mauro Ceruti (nato nel 1953), professore ordinario di Filosofia della Scienza e Senatore della Repubblica, ha il merito di aver introdotto in Italia la tematica della epistemologia della complessità con il celebre testo del 1985 La sfida della complessità. È stato membro del Comitato Nazionale per la Bioetica e Presidente della commissione del Ministero della Pubblica Istruzione per l'elaborazione delle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo di istruzione. Il testo Il vincolo e la possibilità è del in esso si sostiene che la scienza classica poteva riconoscere la razionalità soltanto nella necessità (l'ordine determinista) e poteva considerare il caso (il disordine) soltanto irrazionale.

76 L’apprendimento, come suggerisce Laporta, può essere inteso come “strategia di sopravvivenza biologica”: la vita ha bisogno, a qualsiasi livello, di “imparare a vivere”: ogni essere vivente, in quanto sistema aperto, sopravvive non solo perché scambia energia e materia, ma anche conoscenze e informazioni con l’ambiente.

77 La funzione che segna l’emergere della specie umana è il linguaggio: questo permette di rappresentare la realtà in assenza del dato completo, di formulare anticipazioni e ipotesi… L’uomo è immerso in un «mare linguistico» popolato da «simboli». La cultura rappresenta una forma di memoria extracerebrale, che nasce «fuori»

78 Viene meno l’opposizione qualitativa natura/cultura: quest’ultima può essere vista come “l’ultima parte della natura”: la cultura è la natura stessa divenuta capace di “pensarsi”

79 L’uomo è nella natura, è la natura stessa che pensa, che produce in lui i suoi frutti di pensiero, frutti secondo le stagioni anch’essi, come quelli degli alberi, effimeri forse un po’ meno, ma effimeri per forza. La natura non può concludere, essendo eterna; la natura nella sua eternità, non conclude mai. E dunque, neppur l’uomo! Pirandello (novella: Leviamoci questo pensiero, 1910)

80 L’irruzione delle neuroscienze –Quale rapporto fra mente e cervello? Sherrigton il fondatore della moderna neurofisiologia, e il suo grande allievo Eccles, sono dei convinti dualisti: il livello biologico (legato alla fisicità del cervello) e il livello sovrabiologico (legato alla immaterialità del pensiero) sono considerati fra loro radicalmente incomunicabili.

81 La difficoltà a procedere integrazione nello studio della mente del livello psicologico, attinente ai processi mentali, e di quello biologico, attinente alla struttura fisica del cervello, può contare oggi su due novità: 1)Novità epistemologica: l’irruzione della complessità → la vita mentale come proprietà globale individuo-ambiente; 2)Novità metodologica: l’utilizzo di applicazioni informatiche di tipo simulativo.

82 G. Edelman (darwinismo neurale) e J.-P. Changeux (“epigenesi per stabilizzazione selettiva) muovono da una critica dell’interpretazione dei processi mentali come totalmente dipendenti dalle stimolazioni ambientali  il cervello non è una tabula rasa, ma già predeterminato e in grado di selezionare le influenze ambientali; l’ambiente funziona da «specializzatore» e allo stesso tempo da «riduttore» delle competenze innate dei soggetti  Ad es. Changeux fa l’esempio della comparsa dei suoni articolati e della conseguente nascita delle parole da parte del bambino: il bambino dispone di un repertorio molto vasto di possibilità foniche e sonore. Progressivamente tenderà a ad adeguarsi a ciò che gli propone l’ambiente di appartenenza.

83 Per Edelman occorre uscire da un modello computazionale del cervello a un modello che vede il cervello come sistema dinamico che emerge dall’interazione selettiva col mondo […] il cervello non è un calcolatore e il mondo non è un segmento di nastro, che definisca senza ambiguità una procedura efficace per costruire «informazione simbolica». Un sistema selettivo come il cervello è incomparabilmente più plastico e più sollecito nelle risposte, rispetto a un sistema codificato; in esso l’homunculus cessa di esistere e il suo ruolo è demandato a un sistema biologico necessariamente complesso, in grado di autoorganizzarsi. (Edelman, 1998)

84 sia sulla base anatomica e funzionale presente sin dalla nascita in ogni singolo organismo. In tale prospettiva, lo sviluppo del cervello, soprattutto per quanto riguarda la categorizzazione percettiva e la memoria, non avviene in termini di istruzioni preesistenti, che indichino quale tipo di struttura e di organizzazione debba essere costruito, ma a posteriori, tramite meccanismi di Selezione esperienziale e di «rientro», che permette di mettere in connessione le diverse mappe neuronali. Il DNA non stabilisce in ciò nessuno schema preciso ma soltanto dei vincoli strutturali. Viceversa l’approccio di tipo «istruttivo» che rimanda all'esistenza di un Homunculus interno che supervisiona e ordina. Ma come supervisionare la supervisione? «Chi» è che guarda, quando guardiamo qualcosa? Secondo Edelman la complessità del nostro cervello è riconducibile alla selezione naturale di Darwin. Egli parla pertanto di «darwinismo neurale», che a suo parere riesce a spiegare la mente e la coscienza come un prodotto a posteriori di processi neurofisiologici. Le funzioni cerebrali superiori sarebbero il risultato di una selezione che si attua sia nel corso dello sviluppo filogenetico di una data specie,

85 L’incompletezza biologica del cervello dell’uomo alla nascita è la condizione della sua enorme creatività Il cervello è affamato di conoscenze e la deprivazione riduce drasticamente la ricchezza del patrimonio neurologico e segna lo sviluppo fisico e mentale dell’individuo  è quindi importante conoscere, dice H. Gardner, i “periodi critici” in cui certe abilità di fissano, in modo da rendere tempestivo l’intervento formativo. –Vygotskij aveva parlato con grande lungimiranza di “area di sviluppo prossimale” (pp ).

86 La fondamentale varietà neurobiologica e mentale e la conseguente molteplicità di stili, di propensioni intellettive, di percorsi apprenditivi che contraddistinguono l’irriducibile differenza di ciascun soggetto rispetto agli altri comporta l’impegno alla individuazione e alla valorizzazione di tali differenze. Gli interventi pedagogici Devono fondarsi su una conoscenza di queste propensioni intellettuali e dei loro punti di massima flessibilità e adattabilità […] Ciò implica la necessità di indentificare il profilo intellettivo di un individuo (o le sue propensioni) già in età molto precoce e poi attingere a questa conoscenza per migliorare le opportunità o le scelte pedagogiche di questa persona. Si potrebbero in questo modo avviare gli individui dotati di talenti insoliti a programmi speciali così come si potrebbero escogitare ipotesi e speciali programmi di arricchimento per individui che presentassero un profilo di competenze intellettuali atipico e disfunzionale (Gardner, 1983, tr. it 1987, p. 335)

87 → L’intento pedagogico è quello di sollecitare l’uomo a interpretarsi come soggetto interno e vitalmente collegato alla natura. → Pensiero ecologico: l’uomo in connessione con l’ambiente

88 Neotenia: “mantenimento dei caratteri giovanili”  la specie umana dedica un tempo alla crescita di gran lunga superiore a quello delle altre specie. L’uomo viene al mondo con una carenza biologica.  L’uomo utilizza la cultura come strumento di adattamento  la possibilità che la specie umana ha di realizzare il proprio adattamento la costruzione di strumenti in grado di compensare i propri costitutivi limiti biologici passa attraverso l’agire tecnico che inaugura una «radicale transazionalità per cui l’esperienza dell’uomo si organizza e si esplica attorno a un agire ‘che trasforma’ e da cui, consequenzialmente, l’uomo viene a sua volta trasformato» (p. 113)

89 Il sogno di una “macchina pensante”: il pensiero computazionale. John Von Neumann e Norbet Wiener → sistemi in grado di autoregolarsi: gli automi Nell’IA, l’intelligenza viene identificata col pensiero deduttivo, accreditando la vecchia concezione del dualismo mente/cervello  Ulric Neisser, il padre del cognitivismo, dirà che questo approccio non rende ragione della complessità dei processi mentali umani, ma rendono la mente priva di emozioni  il ragionamento formale rappresenta una piccola parte del pensiero umano.

90 Dalla metafora delle mente = computer alla metafora della mente = cervello Secondo la prima metafora, a partire dagli anni Cinquanta si studiano le connessioni fra basi neuronali e fenomeni cognitivi. –La funzione primaria del cervello, come già avevano riconosciuto Henry Head e Kurt Goldstein, è quella di produrre astrazioni, generalizzazioni, cioè produrre «pensieri»

91 Il dibattito sui limiti dell’ipotesi rigidamente razionalistica dell’IA “forte” fa sì che nel 1979 nasca, in occasione di una conferenza tenutasi a La Jolla, in California, la Scienza Cognitiva, che utilizza un approccio interdisciplinare – avvalendosi di linguistica, filosofia, psicologia, antropologia… - di comprendere l’architettura interna della mente come un qualcosa avente caratteristiche sue proprie.

92 Il connessionismo e la nuova cibernetica sostengono che solo osservando la genesi dei processi mentali si può comprenderne la natura: si indaga il funzionamento neuronale, sub simbolico, puramente quantitativo: la mente come un insieme di tanti «micro-computer» che funzionano contemporaneamente.

93 Frabboni e Pinto-Minerva parlano di una tensione all’apprendimento e evidenziano l’inadeguatezza di una concezione statica del sistema cognitivo, inteso come un sistema che trasforma gli input ambientali in output, mantenendosi «impermeabile» agli influssi esterni  l’idea di un’evolutività incessante è un punto di collegamento importante fra cibernetica e pedagogia.

94 Marshall McLuhan affermava che come l’aratro è un prolungamento del sistema muscolare, così i mezzi elettronici dell’uomo contemporaneo sono un prolungamento del suo sistema nervoso

95 Olson (1979) evidenziava le differenze fra lingua orale e lingua scritta: –la lingua orale è la lingua del colloquio e della comunicazione retorica, è fortemente calata nella contingenza e sensibile al contesto, richiama il senso comune e sollecita la comprensione per compartecipazione; –la lingua scritta privilegia la logica formale, il significato diventa meno dipendente dal contesto extralinguistico perché dipende soprattutto dalla corretta applicazione delle regole interne di composizione; la sua realtà di riferimento è legata al vero/falso, come nella scienza.

96 Nella scrittura predomina il senso della vista. D’altra parte da più parti è stato osservato un collegamento tra i meccanismi astrattivi e la modalità di “visione”. La razionalità occidentale, in tal senso, appare legata alla scrittura e alla stampa. Viceversa i meccanismi “immersivi” sono legati all’ascolto.

97 …ma la scuola appare ancora legata alla lingua scritta. Le tecnologie informatiche aprono alla convergenza di due paradigmi – lingua scritta/lingua parlata – sinora concepiti in maniera oppositiva. –Dice Maragliano che è qui che registriamo il più grosso elemento di frattura fra noi adulti e i bambini: l’adulto fa prevalere l’astrazione all’immersione; il bambino l’immersione all’astrazione. “la tv è dannosa perché non fa ragionare, appiattisce le menti, non consente di fissare le conoscenze; non produce astrazione. Questo emerge dall’antropologia adulta. La tv fa star bene, è viaggio, è piacere, compagnia. Questo è quanto emerge dall’antropologia bambina” (Maragliano, Nuovo manuale di didattica multimediale, Laterza 2002, pp )

98 La pedagogia tra soggetto, società, cultura La psicologia (e la psicoanalisi) consente alla pedagogia di riflettere sulla complessità multidimensionale di ciascun individuo fra logos ed eros  messa in discussione della scissione fra mente e corpo;  individuazione delle tappe che portano il bambino dalla dipendenza totale nei confronti degli adulti di riferimento a forme di relativa indipendenza e alla conquista dell’autonomia intellettuale e affettiva;  non solo differenze di stili cognitivi e ritmi conoscitivi, ma anche di modalità di vivere emozioni, sentimenti e vissuti

99 → ogni individuo ha una propria storia biologica, storia cognitiva, storia affettiva e «si incammina su un sentiero che, da un lato, lo accomuna al resto dell’umanità e, dall’altro, lo riporta alla unicità e alla irrepetibilità della sua mente e del suo cuore» (p. 130)

100 L’antropologia ricorda alla pedagogia l’uguale valore delle diversità culturali

101 La sociologia invita la pedagogia a ragionare sui sistemi di socializzazione, approfondendo un’ulteriore antinomia pedagogica: l’antinomia fra autorità/libertà, tra vincoli di natura istituzionale e l’autonomia del soggetto

102 1. soggetto Gli itinerari del logos –Piaget ( ) supera le teorie «preformiste» (che sostengono la presenza nella mente di idee innate) e quelle «ambientaliste» proponendo un costruttivismo che vede l’interazione fra fattori strutturali (strutture cognitive a priori) e fattori ambientali

103 –Vygotskij: nell’uomo compare l’attività simbolica che lo stacca dall’immediatezza stimolo-risposta e lo apre a nuove forme di esperienza: quella storica (delle generazioni precedenti), quella sociale (l’accesso alle altrui esperienze), quella duplicata (le rappresentazioni mentali). –Il linguaggio è interiorizzazione di quanto precedentemente realizzato nell’ambito degli “scambi sociali”; se inizialmente il bambino usa il linguaggio per rispondere a uno stimolo di un’altra persona, in seguito il linguaggio diventa interiore. –Dall’inter-psichico si passa all’intra-psichico  Vygotskij ribalta il modello piagetiano, dove il sociale si trova alla fine dello sviluppo”, laddove per Vygotskij è il sociale che dà l’avvio allo sviluppo: “la natura dello sviluppo cambia: da biologia a socio-storica”.

104 Se nella prima fase i cognitivisti usano la metafora del computer, pur essendo il cognitivismo una corrente estremamente composita, in una seconda fase adottano un approccio ecologico: Jerome Bruner, David Olson, Howard Gardner

105 J. Bruner (1915) si richiama esplicitamente a Vygotskij per quanto riguarda la priorirà dell’interpsichico. A partire dagli anni ’80 Bruner distingue pensiero logico-scientifico e pensiero narrativo, ognuno dei due con i propri modi di costruire la realtà: il primo tenta di spiegare la realtà; il secondo la interpreta a partire dal soggetto Il concetto basilare della psicologia umana è la ricerca di significato Il significato è il concetto centrale della psicologia, non la relazione stimolo-risposta, non il comportamento osservabile, non le pulsioni biologiche e la loro trasformazione (Bruner, 1990, tr. it. 1992)

106 Tale distinzione è importante per la pedagogia. I due pensieri (narrativo e logico-scientifico) sono complementari e irriducibili. Il mondo è “costruito” e interpretato a partire da significati che condizionano la versione del mondo che adottiamo. Per Bruner l’intera attività mentale è resa possibile dalla partecipazione a una cultura; Bruner afferma che l’intelligenza non è “qualcosa che si trova semplicemente ‘nella testa’, ma è ‘distribuito’ nel mondo della persona, che comprende l’attrezzatura costituita dagli strumenti di calcolo, dall’euristica e dagli amici a cui la persona può ricorrere  questa predisposizione all’intersoggettività suggerisce di superare il modello di insegnamento tradizionale in cui l’insegnante “trasmette” contenuti

107 David Olson mette in luce come le attività i manipolazione e concettualizzazione attraverso cui il bambino costruisce le proprie conoscenze e le proprie strutture cognitive sono profondamente determinate dagli «strumenti» che la cultura di appartenenza gli fornisce e che mediano il suo rapporto con la realtà. → egli parla di «skills in a medium»

108 Freud e il riscatto dell’eros  la psicoanalisi offre alla pedagogia lo spazio simbolico per pensare la scissione fra istanze della ragione e istanze del desiderio

109 Il senso del Sé si evolve nell’intima connessione tra conoscenza e affettività (Gardner) –tutte le attività di costruzione della conoscenza appaiono a Bruner permeate di affettività.

110 Gregory Bateson ( ): modello ecologico della mente: mente come «sistema» il cui equilibrio interno dipende dall’interazione con altri sistemi (biologico, psicologico, sociale)

111 –Bateson formula la teoria del «doppio legame»: si ha un doppio legame quando, in una relazione emotivamente rilevante, vi è un «non-detto» in contraddizione con il «detto», ulteriormente dissimulato da un livello metacomunicativo (il «non verbale»): la persona destinataria di tali comunicazioni contraddittorie non sa decidersi quale dei due livelli, che si contraddicono, accettare come valido, e nemmeno di far notare a livello esplicito l'incongruenza. Bateson riporta l'episodio della madre che, dopo un lungo periodo, rivede il figlio, ricoverato per disturbi mentali. Il figlio, in un gesto d'affetto, tenta di abbracciare la madre, la quale si irrigidisce; il figlio a questo punto si ritrae, al che la madre gli dice: "Non devi aver paura ad esprimere i tuoi sentimenti". ipotizza come possibile causa della schizofrenia l'esposizione cronica a situazioni di doppio legame in ambito familiare, in particolare nei rapporti con la madre.

112 La scuola di Palo Alto (Paul Watzlawick, Janet Helmick Beavin, Don D. Jackson) approfondiscono la dimensione relazionale del funzionamento mentale con un'attenzione sui processi del "qui ed ora" e ai paradossi logici di autosostentamento dei disturbi psicologici.

113 Ricadute pedagogiche: dimensione ecologica dell’apprendimento e dello sviluppo Le interrelazioni che legano la psicologia alla pedagogia sono evidenti e incontrovertibili Reciprocità delle influenze fra vincoli genetici e vincoli ambientali Piaget: ruolo attivo dell’intelligenza Vygotskij: costruzione delle strutture mentali come frutto dell’interiorizzazione dei «modi sociali» → la scuola ha il compito di permettere la costruzione «di categorizzazioni formali»; area di sviluppo potenziale → chiedersi non solo ciò che il può fare

114 Importanza delle conoscenze «spontanee» del bambino e della sua «protostoria» cognitiva, in quanto le conoscenze scientifiche si radicano più profondamente nella misura in cui si agganciano a tali pre-competenze Promuovere l’individualizzazione previa osservazione del bambino Organizzare il lavoro in contesti di interazione sociale in quanto il bambino, come sostiene Vygotskij, diventa per sé «attraverso gli altri» → importanza del confronto e della compartecipazione accanto all’apprendimento solitario

115 L’apprendimento è quasi sempre un’attività comunitaria: è il processo per il quale si perviene a condividere la cultura. Non si tratta solo di far sì che il bambino si appropri davvero delle sue conoscenze, ma che se appropri in una comunità di persone che condividono il suo senso di appartenenza ad una cultura Bruner (La mente a più dimensioni, 1986, tr. it. 1993, pp )

116 Approccio interattivo-costruttivista (Willelm Doise, Gabriel Mugny, Nelly Perret-Clermont): il graduale coordinamento degli schemi cognitivi elementari in strutture più complesse non è solo di natura individuale ma si realizza nell’interazione sociale  in particolare, osserva Doise, è il conflitto socio-cognitivo che impegna il bambino a un confronto attivo dei propri punti di vista e delle proprie risposte con i punti di vista dei propri compagni che gli consente una maturazione cognitiva e, in una spirale virtuosa, la possibilità di partecipare a interazioni sociali più sofisticate.

117 Ricomposizione «logos-eros» e formazione multidimensionale Affetti/cognizioni Logos/Eros; Principio di realtà/principio di piacere; Ambienti accoglienti/ambienti stimolanti; Pensiero paradigmatico (delle scienze) / pensiero narrativo (dell’arte).

118 La vita affettiva e quella conoscitiva sono dunque inseparabili benché distinte […]. Non sarebbe infatti possibile ragionare, persino in matematica pura, senza provare certi sentimenti ed inversamente non esiste affetto che sia privo di un minimo di comprensione e discernimento. Piaget (Psicologia dell’intelligenza, 1946, tr. it. 1962, pp )

119 Dietro al pensiero vi è una tendenza affettiva e volitiva. Soltanto essa può dare una risposta all’ultimo «perché» nell’analisi del pensiero. Poiché abbiamo già parlato il pensiero a una nube incombente che riversa una pioggia di parole, allora dovremmo, per seguire questo confronto immaginario, identificare la motivazione del pensiero con il vento che fa muovere le nuvole. Vygotskij

120 Cultura Bruner ricorda come non si può parlare di una «mente naturale» o «nuda» prima che la cultura entri in essa. La mente umana è fatta in modo tale che la cultura è ad essa costitutiva!

121 Con «inculturazione» si intende il processo di apprendimento culturale all’interno di una comunità; con quello di «acculturazione» si intende invece i processi di scambio «fra» culture ↓ Di qui il tema dell’alterità culturale: –Edward Tylor: l’unità psichica di tutti i popoli –Lévy-Bruhl distingue la mentalità primitiva (pre-logica) da quella civile (logica) che derivano da certe organizzazioni sociali e non sono gerarchizzabili –Boas-Malinowki: osservazione partecipante: le differenze fra le culture non dipendono da differenti strutture del pensiero, ma da differenti condizioni sociali –Ipotesi di Sapir-Worth: relativismo culturale basato sui sistemi linguistici

122 –Claude Levy-Strauss: non è vero che i primitivi hanno un pensiero infantile: anch’essi hanno un modo di vivere e pensare sistematico. –Levy-Bruhl identifica nelle strutture mitologiche il punto di avvio per risalire allo studio generale delle “regole” che governano la cognizione umana: la ricchezza dei processi mentali può essere ricondotta a specifiche “costanti universali” → Il “pensiero selvaggio” è dotato di una logica coerente che si basa però su immagini concrete piuttosto che su di “astrazioni”, è il pensiero che contiene l’insieme delle possibilità espressive e comunicative, cognitive e immaginative, estetiche e affettive con cui l’umanità ha costruito e continua a costruire la propria storia.

123 Geertz: il pensiero umano è pubblico, abita le piazze, tutti i luoghi che permettono traffico; l’uomo è l’animale più “disperatamente dipendente” dai meccanismi extragenetici di controllo dei simboli, cioè dalla cultura.

124 Ricadute pedagogiche: educazione alla differenza e al pensiero migrante L’antropologia si pone come luogo di tematizzazione della complessa dialettica uguaglianza-differenza Il difficile problema della contemporaneità di tenere assieme universalità e particolarità, globalità e località, identità e alterità

125 Costruzione di un pensiero in grado di de- centrarsi → la scuola anche come luogo di de- costruzione di modi di sentire, di pensare e di vivere, strutturatisi in una lunga tradizione di etnocentrismo

126 l’identità è frutto dell’autocostruzione in un’incessante interazione con l’alterità

127 Società socializzazione primaria (famiglia) e socializzazione secondaria (scuola ecc.) Si assiste oggi a una inedita interscambiabilità di ruoli fra madre e padre e la presenza di diversificati agenti di cura

128 Famiglia e scuola sono istituti che favoriscono o ostacolano il percorso verso la libertà dell’individuo? –Scuola di Francoforte: la personalità autoritaria –Dewey: educazione e socializzazione coincidono; a scuola, il bambino che ha modo di apprendere «con» gli altri fa costanti esercizi di democrazia

129 La famiglia, pur continuando a svolgere un ruolo essenziale e di sostegno, ha bisogno oggi essa stessa di sostegno. In tal senso nascono nuove tipologie di bisogni alle famiglie

130 Per P. Donati, alla famiglia come capace di tramandare un ethos si sta sostituendo oggi la «famiglia relazionale» che desidera fungere da «guida relazionale» dei figli

131 La scuola dell’uguaglianza e della differenziazione formativa: il dibattito degli ultimi anni, superate le istanze de-scolarizzatrici degli anni Settanta, mette a fuoco una nuova logica di intendere la scuola: non sono gli alunni a doversi adattare all’istituzione scolastica, ma è la scuola a doversi curvare alle esigenze di ogni alunno riconosciuto soggetto attivo e partecipe ↓ Personalizzazione formativa e individualizzazione dei percorsi di istruzione

132 La socializzazione diffusa nella città multimediale ↓ La città post-moderna è il luogo della comunicazione generalizzata – che si presenta come orizzontale, poco formalizzata, diffusa – di un’ «esplosione comunicativa» che muta profondamente la natura stessa della società e del sapere comportando altri pericoli di frammentazione e di smarrimento all’interno di un sistema di simboli labirintico e problematico

133 → «cultura a mosaico», dove l’immediatezza dell’informazione non esclude che essa obbedisca a una forte codificazione (a seconda delle regole e delle «forze» a cui i diversi linguaggi vogliono/devono obbedire) ↓ rischio della dispersione in labirinti di informazioni e saperi frammentati e contraddittori → pedagogicamente diventa centrale la possibilità che il soggetto abbia all’interno del «villaggio globale» un’autentica educazione alla scelta


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