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La didattica dell’italiano L1 e L2 Percorsi operativi.

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Presentazione sul tema: "La didattica dell’italiano L1 e L2 Percorsi operativi."— Transcript della presentazione:

1 La didattica dell’italiano L1 e L2 Percorsi operativi

2 Le Indicazioni Nazionali (D.M. n. 254 del 16 novembre 2012 in G.U. n. 30 del 5 febbraio2013) Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria L’allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione. Ascolta e comprende testi orali "diretti" o "trasmessi" dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo. Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi. Utilizza abilità funzionali allo studio: individua nei testi scritti informazioni utili per l’apprendimento di un argomento dato e le mette in relazione; le sintetizza, in funzione anche dell’esposizione orale; acquisisce un primo nucleo di terminologia specifica. Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma e formula su di essi giudizi personali. Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli. Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini specifici legati alle discipline di studio. Riflette sui testi propri e altrui per cogliere regolarità morfosintattiche e caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alla varietà di situazioni comunicative. È consapevole che nella comunicazione sono usate varietà diverse di lingua e lingue differenti (plurilinguismo). Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi.

3 Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado L’allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre rispettose delle idee degli altri; con ciò matura la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, ad esempio nella realizzazione di giochi o prodotti, nell’elaborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Ascolta e comprende testi di vario tipo "diretti" e "trasmessi" dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le informazioni e la loro gerarchia, l’intenzione dell’emittente. Espone oralmente all’insegnante e ai compagni argomenti di studio e di ricerca, anche avvalendosi di supporti specifici (schemi, mappe, presentazioni al computer, ecc.). Usa manuali delle discipline o testi divulgativi (continui, non continui e misti) nelle attività di studio personali e collaborative, per ricercare, raccogliere e rielaborare dati, informazioni e concetti; costruisce sulla base di quanto letto testi o presentazioni con l’utilizzo di strumenti tradizionali e informatici. Legge testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, teatrali) e comincia a costruirne un’interpretazione, collaborando con compagni e insegnanti. Scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario. Produce testi multimediali, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. Comprende e usa in modo appropriato le parole del vocabolario di base (fondamentale; di alto uso; di alta disponibilità). Riconosce e usa termini specialistici in base ai campi di discorso. Adatta opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori, realizzando scelte lessicali adeguate. Riconosce il rapporto tra varietà linguistiche/lingue diverse (plurilinguismo) e il loro uso nello spazio geografico, sociale e comunicativo Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative al lessico, alla morfologia, all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice e complessa, ai connettivi testuali; utilizza le conoscenze metalinguistiche per comprendere con maggior precisione i significati dei testi e per correggere i propri scritti.

4 Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado Ascolto e parlato Ascoltare testi prodotti da altri, anche trasmessi dai media, riconoscendone la fonte e individuando scopo, argomento, informazioni principali e punto di vista dell’emittente. Intervenire in una conversazione o in una discussione, di classe o di gruppo, con pertinenza e coerenza, rispettando tempi e turni di parola e fornendo un positivo contributo personale. Utilizzare le proprie conoscenze sui tipi di testo per adottare strategie funzionali a comprendere durante l’ascolto. Ascoltare testi applicando tecniche di supporto alla comprensione: durante l’ascolto (presa di appunti, parole-chiave, brevi frasi riassuntive, segni convenzionali) e dopo l’ascolto (rielaborazione degli appunti, esplicitazione delle parole chiave, ecc.). Riconoscere, all’ascolto, alcuni elementi ritmici e sonori del testo poetico. Narrare esperienze, eventi, trame selezionando informazioni significative in base allo scopo, ordinandole in base a un criterio logico-cronologico, esplicitandole in modo chiaro ed esauriente e usando un registro adeguato all’argomento e alla situazione. Descrivere oggetti, luoghi, persone e personaggi, esporre procedure selezionando le informazioni significative in base allo scopo e usando un lessico adeguato all’argomento e alla situazione. Riferire oralmente su un argomento di studio esplicitando lo scopo e presentandolo in modo chiaro: esporre le informazioni secondo un ordine prestabilito e coerente, usare un registro adeguato all’argomento e alla situazione, controllare il lessico specifico, precisare le fonti e servirsi eventualmente di materiali di supporto (cartine, tabelle, grafici). Argomentare la propria tesi su un tema affrontato nello studio e nel dialogo in classe con dati pertinenti e motivazioni valide.

5 Lettura Leggere ad alta voce in modo espressivo testi noti raggruppando le parole legate dal significato e usando pause e intonazioni per seguire lo sviluppo del testo e permettere a chi ascolta di capire. Leggere in modalità silenziosa testi di varia natura e provenienza applicando tecniche di supporto alla comprensione (sottolineature, note a margine, appunti) e mettendo in atto strategie differenziate (lettura selettiva, orientativa, analitica). Utilizzare testi funzionali di vario tipo per affrontare situazioni della vita quotidiana. Ricavare informazioni esplicite e implicite da testi espositivi, per documentarsi su un argomento specifico o per realizzare scopi pratici. Ricavare informazioni sfruttando le varie parti di un manuale di studio: indice, capitoli, titoli, sommari, testi, riquadri, immagini, didascalie, apparati grafici. Confrontare, su uno stesso argomento, informazioni ricavabili da più fonti, selezionando quelle ritenute più significative ed affidabili. Riformulare in modo sintetico le informazioni selezionate e riorganizzarle in modo personale (liste di argomenti, riassunti schematici, mappe, tabelle). Comprendere testi descrittivi, individuando gli elementi della descrizione, la loro collocazione nello spazio e il punto di vista dell’osservatore. Leggere semplici testi argomentativi e individuare tesi centrale e argomenti a sostegno, valutandone la pertinenza e la validità. Leggere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie, commedie) individuando tema principale e intenzioni comunicative dell’autore; personaggi, loro caratteristiche, ruoli, relazioni e motivazione delle loro azioni; ambientazione spaziale e temporale; genere di appartenenza. Formulare in collaborazione con i compagni ipotesi interpretative fondate sul testo.

6 Scrittura Conoscere e applicare le procedure di ideazione, pianificazione, stesura e revisione del testo a partire dall’analisi del compito di scrittura: servirsi di strumenti per l’organizzazione delle idee (ad es. mappe, scalette); utilizzare strumenti per la revisione del testo in vista della stesura definitiva; rispettare le convenzioni grafiche. Scrivere testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) corretti dal punto di vista morfosintattico, lessicale, ortografico, coerenti e coesi, adeguati allo scopo e al destinatario. Scrivere testi di forma diversa (ad es. istruzioni per l’uso, lettere private e pubbliche, diari personali e di bordo, dialoghi, articoli di cronaca, recensioni, commenti, argomentazioni) sulla base di modelli sperimentati, adeguandoli a situazione, argomento, scopo, destinatario, e selezionando il registro più adeguato. Utilizzare nei propri testi, sotto forma di citazione esplicita e/o di parafrasi, parti di testi prodotti da altri e tratti da fonti diverse. Scrivere sintesi, anche sotto forma di schemi, di testi ascoltati o letti in vista di scopi specifici. Utilizzare la videoscrittura per i propri testi, curandone l’impaginazione; scrivere testi digitali (ad es. , post di blog, presentazioni), anche come supporto all’esposizione orale. Realizzare forme diverse di scrittura creativa, in prosa e in versi (ad es. giochi linguistici, riscritture di testi narrativi con cambiamento del punto di vista); scrivere o inventare testi teatrali, per un’eventuale messa in scena.

7 Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo Ampliare, sulla base delle esperienze scolastiche ed extrascolastiche, delle letture e di attività specifiche, il proprio patrimonio lessicale, così da comprendere e usare le parole dell’intero vocabolario di base, anche in accezioni diverse. Comprendere e usare parole in senso figurato. Comprendere e usare in modo appropriato i termini specialistici di base afferenti alle diverse discipline e anche ad ambiti di interesse personale. Realizzare scelte lessicali adeguate in base alla situazione comunicativa, agli interlocutori e al tipo di testo. Utilizzare la propria conoscenza delle relazioni di significato fra le parole e dei meccanismi di formazione delle parole per comprendere parole non note all’interno di un testo. Utilizzare dizionari di vario tipo; rintracciare all’interno di una voce di dizionario le informazioni utili per risolvere problemi o dubbi linguistici.

8 Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua Riconoscere ed esemplificare casi di variabilità della lingua. Stabilire relazioni tra situazioni di comunicazione, interlocutori e registri linguistici; tra campi di discorso, forme di testo, lessico specialistico. Riconoscere le caratteristiche e le strutture dei principali tipi testuali (narrativi, descrittivi, regolativi, espositivi, argomentativi). Riconoscere le principali relazioni fra significati delle parole (sinonimia, opposizione, inclusione); conoscere l’organizzazione del lessico in campi semantici e famiglie lessicali. Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole: derivazione, composizione. Riconoscere l’organizzazione logico-sintattica della frase semplice. Riconoscere la struttura e la gerarchia logico-sintattica della frase complessa almeno a un primo grado di subordinazione. Riconoscere in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali, e i loro tratti grammaticali. Riconoscere i connettivi sintattici e testuali, i segni interpuntivi e la loro funzione specifica. Riflettere sui propri errori tipici, segnalati dall’insegnante, allo scopo di imparare ad autocorreggerli nella produzione scritta.

9 Sillabo delle conoscenze per i futuri insegnanti della scuola secondaria di primo grado secondo l’Associazione degli Storici della Lingua Italiana 1 Conoscenza delle strutture della lingua sul piano fonologico, morfosintattico, lessicale, testuale e pragmatico, con riferimento sia all’italiano d’oggi sia alla sua evoluzione diacronica. 2 Conoscenza delle principali dimensioni di variazione dell’italiano scritto, trasmesso e parlato, con piena padronanza del concetto di errore tra norma e uso; possesso di nozioni di base relative alle varietà regionali della lingua parlata, ai dialetti italiani e alle aree alloglotte. 3 Conoscenza dei processi sottesi alla lettura e scrittura dei testi e dei problemi legati alla loro comprensibilità nella didattica dell’italiano L1 e L2. 4 Conoscenza dei vari modelli e tipi di grammatica come strumenti per una riflessione sulla lingua coerente e funzionale allo sviluppo cognitivo degli apprendenti e alle specifiche indicazioni per la scuola secondaria di primo grado. 5 Conoscenza degli strumenti cartacei ed elettronici per la descrizione della lingua italiana (dizionari, grammatiche, portali e siti specifici sulla lingua italiana). 6 Conoscenza delle fasi dell’acquisizione dell’italiano L2 in un quadro multilinguistico in contesti naturali e guidati con particolare riferimento ai processi e alle fasi acquisizionali dell’italiano, all’interlingua e al trattamento dell’errore. 7 Conoscenza degli strumenti dedicati all’insegnamento a studenti dislessici o con altri disturbi dell’apprendimento della lingua.

10 Insegnamento della lingua italiana L2 per i neo-arrivati: alcune proposte operative Testare il livello di partenza anche in base alle esperienze pregresse: per i parlanti lingue che usano caratteri grafici e presentano un ordine della catena grafica diversi da quelli latini: alfabeto e esercizi di grafia; uso di abecedari multilingue; necessità di partire dagli oggetti di uso comune per favorire l’associazione oggetto/fonema/grafema parlanti lingue che usano caratteri latini: abecedari multilingue; uso del metodo traduttorio (da lingua d’origine a quella di partenza e viceversa)

11 Alunni con cittadinanza non italiana già italofoni Saggiare i livelli di competenza sulla base dei parametri del QCRE Programmare moduli didattici funzionali ai diversi livelli di competenza da raggiungere, cercando di organizzare un percorso unitario rispetto agli alunni italofoni. Esempi: lavoro sul testo: scegliere la medesima tipologia, approntando testi semplificati per gli alunni L2. Lavoro di grammatica: procedere in parallelo sugli stessi argomenti Utilizzo del peer learning e tutoraggio tra pari

12 1.4 Valorizzazione del plurilinguismo: l’abc delle azioni (Plurilingusimo. Sfida e risorsa educativa, a cura di S. Cantù e A. Cuciniello, Fondazione Ismu, 2012) La valorizzazione del plurilinguismo passa attraverso una pluralità di azioni interconnesse e si configura quindi come una scelta intenzionale che dovrebbe collocarsi all’interno di un processo ampiamente condiviso dal Collegio Docenti. Il primo passo è quello di ri-conoscere il multilinguismo presente sul territorio e nella scuola, per restituire una diversa visibilità, fino ad ora spesso frammentaria e frammentata: una visibilità a tutto campo che si agisce negli spazi, nelle relazioni e nella didattica. Il passo ulteriore è quello della messa a sistema delle azioni pedagogico-didattiche sperimentate, valutate e documentate, con una particolare attenzione agli aspetti processuali e alle ricadute sui ragazzi, sulle famiglie e sugli insegnanti. Qui di seguito si propone un’ipotesi non esaustiva di valorizzazione del pluralismo linguistico- culturale.

13 Conoscere e riconoscere il patrimonio linguistico dei ragazzi autoctoni e di origine straniera (Italiano L1, Italiano L2, LM, LS), cogliendone gli elementi di dinamicità e le connessioni con il processo di costruzione identitaria: quali lingue, quali pratiche, quali competenze, quali percezioni? Realizzare e aggiornare annualmente la mappatura del multilinguismo presente nella scuola, la diversa rilevanza numerica delle lingue e i processi di cambiamento della geografia linguistica, espressioni della dinamicità del contesto linguistico-culturale del territorio. Verificare le competenze in L1 degli studenti di origine straniera. Questa operazione presuppone una conoscenza specifica del modello formativo del Paese d’origine e una formazione mirata dei mediatori linguistico-culturali e dei docenti di L1. Tale verifica non è esclusivamente finalizzata alla conoscenza del livello di padronanza della madrelingua, ma a mettere a fuoco, più in generale, le caratteristiche e le tappe del processo di insegnamento/ apprendimento linguistico sperimentato, e la ricchezza del bagaglio linguistico-culturale di cui è portatore lo studente: il suo saper fare e saper essere con la lingua d’origine. Rendere visibile la molteplicità delle lingue, utilizzandole per denominare spazi, proposte di attività, offerte culturali, ecc.

14 Reperire e/o elaborare e diffondere modulistica e schede plurilingui, diversificate per obiettivi e occasioni d’uso (prima accoglienza, in itinere, fase di orientamento, ecc.). Integrare il processo di insegnamento/apprendimento di Italiano L2 con le lingue del repertorio linguistico degli studenti e quelle di sistema. Attrezzare la scuola di uno scaffale plurilingue, a partire dalle LS e dalle lingue d’origine dei ragazzi (testi disciplinari, libri di narrativa, fiabe, leggende, racconti autobiografici della migrazione, ecc.). Tale iniziativa dovrebbe vedere il coinvolgimento delle famiglie, degli studenti stessi e delle comunità presenti sul territorio. Selezionare e acquisire materiali e strumenti per la formazione dei docenti, coerenti con le mutate esigenze di un contesto plurilingue e pluriculturale. Prendersi cura e promuovere una professionalità capace di gestire “gli inediti sviluppi sia dei saperi sia di domande di nuove competenze”, T. De Mauro (2011: 15).

15 Prevedere e calendarizzare incontri di confronto e di programmazione che coinvolgano tutti i docenti di lingua, per condividere effettivamente il QCER e le implicazioni della dimensione interculturale, considerata come obiettivo fondamentale dell’insegnamento linguistico (punti di raccordo, calchi, prestiti, metafore, espressioni idiomatiche, prossemica, ecc.). Si tratta di “contrastare quegli approcci che considerano l’insegnamento/apprendimento di una singola lingua e cultura come un’esperienza isolata dell’apprendente, mentre è necessario tener presente che una classe rappresenta sempre il punto di incontro di più lingue e più culture. Se queste lingue e culture non vengono connesse, tutte le esperienze linguistiche e culturali precedenti dell’individuo sono trascurate o comunque perdono di valore”53. Approfondire il tema dell’influenza della L1 nell’acquisizione della L2, nell’ottica di ridefinire e condividere la nozione di interferenza e la pluralità di fattori che incidono sui differenti ritmi di apprendimento degli studenti, pur all’interno di un percorso comune. Diversificare e integrare la proposta di insegnamento di lingue straniere. L’insegnamento di una delle lingue d’origine presenti nella scuola va considerata come un ampliamento dell’offerta formativa aperta a tutti gli studenti (livello principiante). Sperimentare un modello formativo/organizzativo di valorizzazione e di mantenimento della LM anche attraverso la costituzione di una rete di istituti scolastici54 e un’attenta ricognizione delle iniziative già monitorate, promosse sul territorio.

16 Elaborare glossari disciplinari plurilingui. Questa attività richiede la costituzione di un équipe di lavoro multiprofessionale (docenti, mediatori linguistico-culturali), aperta agli studenti, e presuppone due azioni: una ricognizione dei materiali editoriali e una successiva integrazione ad hoc legata alla progettazione didattico-disciplinare di uno specifico indirizzo di studi. Incoraggiare l’uso di lingue straniere nell’insegnamento di materie non linguistiche, anche sotto forma di brevi unità di apprendimento (CLIL). Sperimentare sonorità, codici e ritmi diversi, offrendo opportunità di decentramento linguistico-culturale (film in lingua originale con o senza sottotitoli; rappresentazioni teatrali, brani musicali, giochi di ruolo, gemellaggi con scuole straniere e/o internazionali, ecc.). Valorizzare le competenze linguistico-culturali di testimoni privilegiati e/o dei genitori, all’interno di una progettazione specifica, che coinvolga, in un’ottica dialogica, famiglie italiane e straniere e risorse esterne (dalle ninne nanne ai personaggi ponte dei racconti popolari o delle fiabe, ecc.). Utilizzare la rete come risorsa per il reperimento di materiali autentici (plurilingui) da selezionare e didattizzare. Sviluppare e potenziare la competenza linguistico-comunicativa in LM, attraverso occasioni di lettura e scrittura in madrelingua (dalla scrittura autobiografica al prendere appunti, o costruire mappe concettuali disciplinari, ecc.).

17 Didattica dell’italiano: grammatica normativa o descrittiva? Premessa: la didattica dell’italiano dovrebbe fondarsi il più possibile su un modello integrato, ovvero la tradizionale partizione adottata nelle scuole tra grammatica e antologia e scrittura spesso produce un frazionamento a compartimenti stagno che non consente uno sviluppo globale delle competenze. Per l’apprendimento della lingua invece sono fondamentali tutti gli strumenti, in primis la lettura di testi letterari.

18 Sviluppare e promuovere la consapevolezza di una riflessione sulle regole della lingua attraverso lo studio della «grammatica» Partire dalle conoscenze degli alunni e dalle loro infrazioni alla norma, ricordando che la lingua muta e che la variazione è fondamentale per l’evoluzione. Esempi: costruire esercitazioni in classe e esercizi che abbiano come base anche produzioni degli allievi.

19 L’analisi dell’errore e la valutazione Valutazione come processo integrato di funzioni: la valutazione è verifica, interpretazione, riflessione bidimensionale (coinvolge la parte docente e la parte discente). Perché la valutazione diventi un reale momento per stimolare il superamento degli insuccessi bisognerebbe evitare che essa si trasformi in giudizio morale. È necessario dunque: Proporre e illustrare i criteri valutativi in maniera chiara e trasparente, riferiti al particolare segmento didattico che si intende valutare; Promuovere l’autovalutazione: esercizi di autocorrezione; Analizzare gli errori e proporre una riflessione sugli stessi, riflettendo sulle varietà dell’italiano.

20 Le tecniche della glottodidattica applicabili anche all’insegnamento di L1 Nella glottodidattica contemporanea, superate le rigidità comportamentiste, sulla scorta degli studi di Chomsky, si sono sviluppate tendenze che pongono al centro del processo di apprendimento l’analisi dei meccanismi cognitivi. Categoria feconda è quella d’interlingua, intesa non solo come fase intermedia, ma come ricostruzione da parte del discente di un sistema linguistico in cui le strutture della L1 interagiscono e interferiscono in maniera produttiva con la L2. Analizzare l’interlingua consente all’insegnante di comprendere quale sia la fase di apprendimento di una lingua, poiché gli «errori» o le «innovazioni» spesso rispondono a un modello di apprendimento a fasi.

21 Il concetto di interlingua si rivela tuttavia fecondo anche nell’analisi degli errori di studenti italofoni (italiani) che provengono da un background dialettofono (la lingua appresa con il latte della nutrice, dice Dante, De vulg. eloquentia, lib. I). A volte alcuni «errori» tipici anche di allievi italiani denunciano l’influsso di varietà dell’italiano marcate in senso diastratico e diafasico. La non completa padronanza della varietà dei registri conduce, infatti, gli allievi a utilizzare in contesti in cui è richiesto l’uso dell’italiano alto-formale costrutti della lingua colloquiale o familiare.

22 Analizzare l’errore e spiegarne l’origine e la ragione aiuta gli allievi a sviluppare una competenza linguistica globale, consentendo loro di comprendere anche i particolari contesti in cui alcune forme sono legittime e appropriate.

23 Alcune proposte e esempi Unità didattica: i pronomi personali soggetto e complemento Lezione 1: indagine sulle conoscenze – ripasso: Scrivere insieme una tabella riassuntiva delle forme, coinvolgendo nella memorizzazione gli alunni in fase di consolidamento dell’italiano L2 Proporre degli esempi di situazioni comunicative in cui utilizzare i pronomi: prima fase esercizi strutturati a risposta chiusa; a risposta aperta; formulazione di frasi da parte degli allievi. Contemporaneamente gli allievi L2, in base ai livelli, eseguono esercizi sui pronomi Lezione 2: correzione: analisi degli errori più comuni e frequenti Se si riscontrano errori dipendenti da interferenze interlinguistiche:

24 individuarli; descriverli; spiegarne la motivazione (interferenza della L1, oppure della varietà dialettale) Confrontare le infrazioni con la norma: esercitazione in classe: autocorrezione. Compito per casa: produrre frasi in cui utilizzare le forme pronominali note Lezione 3: ancora sull’autocorrezione e autovalutazione Proporre sulla base degli «errori» riscontrati degli esercizi sulle differenze di registro: 1) registro popolare 2) registro alto-formale

25 Lezione 4: 3) inversione parodica: inserire le forme basse nel contesto alto Introdurre il concetto di adeguatezza e delle forme di cortesia: -Brevi drammatizzazioni in classe di dialoghi che prevedono la simulazione di differenti contesti con conseguente utilizzo delle differenti forme: la drammatizzazione è utile soprattutto per gli allievi L2

26 Modulo: la competenza morfologico- sintattica del verbo (classe 1) Unità didattica 1: riconoscere la funzione del verbo UA1: lettura di brani: sottolineare i verbi (preparare testi semplificati per gli alunni L2: in classe si leggono tutti i brani consegnati L1 e L2). UA2: negli stessi brani sono state eliminate tutte le forme verbali: esercizio: reintrodurre le forme verbali (prendere nota dei verbi usati in un secondo momento per un approfondimento sul lessico). Correzione in classe UA3: analisi degli errori, riflessioni: introdurre la categoria morfologica e sintattica del verbo, individuare la norma grammaticale, confrontare con le forme d’uso o «erronee», esercitazioni in classe, rinforzo a casa (produzione di frasi)

27 Unità didattica 2: conoscere le forme coniugate del verbo (indicativo) UA1: i tempi semplici dell’indicativo: tabella alla lavagna, memorizzazione, rinforzo (per gli alunni L2, adattare la tabella al livello di competenza) UA2: esercitazioni in classe sui tempi semplici dell’indicativo (esercizi strutturati, aperti, esercizi orali, drammatizzazioni, coinvolgimento di alunni DSA, L2) UA3: i tempi composti dell’indicativo: tabella alla lavagna, memorizzazione, rinforzo UA4: esercitazioni in classe; lettura di brani letterari (individuare e riconoscere i verbi) UA5: giocare con le forme coniugate: gare dei verbi, rebus, cruciverbo

28 UA6: prime prove sulla consecutio temporum Esercizi di trasformazione: dal presente al passato al futuro UA7: ancora sulla consecutio: analisi degli «errori», riflessioni, esercitazioni UD3: congiuntivo (ripetere il percorso delle UA utilizzate per l’indicativo) UD4: condizionale

29 Unità didattica 5: verbi e stilistica UA1: lettura di brani letterari ascrivibili a differenti registri (per DSA, lettura ad alta voce; per alunni L2, testi semplificati se è necessario) UA2: analisi delle forme incontrate UA3: parodia e drammatizzazione: trasportare le forme basse nei contesti alti, utilizzando gli stessi testi (breve approfondimento: il comico)

30 Unità didattica 6: la competenza verbale nella produzione scritta UA1: produrre esercizi di stile utilizzando i cinque sensi e le sinestesie (approfondimento: lessico e figure retoriche) UA2: lettura in classe dei propri lavori, proposte per un piccolo lavoro teatrale. In realtà queste unità dovranno essere ulteriormente segmentate in base alla fisionomia del gruppo classe.

31 Esercizi di stile di R. Queneau Esercizi di stile offrono spunti didattici polivalenti e fruttuosi nella varie «caselle» della didattica dell’italiano: Morfologia e sintassi: uso dei verbi (consecutio); aggettivi; connettivi Lessico: ampliamento; scoperta; neologismi Retorica: applicazione di figure retoriche Stilistica: applicazione dell’uso dei diversi registri.

32 A seconda dell’uso o dell’ambito in cui il modello di Queneau si vuole applicare bisogna: Spiegare con chiarezza il percorso: es. morfologia, uso dei verbi: focus= difficoltà a gestire all’interno di un testo scritto la consecutio temporum e la coerenza dei modi. Approntare in fase iniziale esercitazioni guidate, precedute e seguite da analisi e riflessioni sulle connessioni tra intenzione-scelte linguistiche-efficacia del messaggio.

33 Da Queneau all’errore creativo: -Errori ortografici -Errori morfologici -Errori sintattici Esercitazioni ludiche su «errori» che incidono sul significato, generando paradossi e affermazioni surreali

34 Breve sintesi operativa Costruzione degli esercizi di grammatica: riflessione sulle regole e applicazione Analisi dei propri esercizi: autovalutazione Lettura dei testi letterari Ampliamento del lessico: esercizi di composizione Consapevolezza diastratica: esercizi di stile di Queneau Ludoscrittura e rebus linguistici Semantica storica Etimologia

35 Insegnamento della lingua italiana ad allievi con DSA L. 170/2010: linee guida per il diritto allo studio degli alunni affetti da DSA. Dinanzi a casi di dislessia o di disortografia bisogna consentire di utilizzare agli allievi gli strumenti di facilitazione, in modo da poter seguire il modulo didattico generale. È necessario, tuttavia, predisporre sempre un Piano Didattico Personalizzato per gli allievi affetti da DSA. Il Piano rispetterà le specificità di percorso previste per i singoli allievi.


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