La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

Progettazione progettare, progetto, progettazione progettazione fra due poli:progettazione fra due poli –quello della razionalità, del prodotto, della.

Presentazioni simili


Presentazione sul tema: "Progettazione progettare, progetto, progettazione progettazione fra due poli:progettazione fra due poli –quello della razionalità, del prodotto, della."— Transcript della presentazione:

1 progettazione progettare, progetto, progettazione progettazione fra due poli:progettazione fra due poli –quello della razionalità, del prodotto, della causalità lineare, –quello dell’incertezza, del processo, della causalità circolare, progettazione, azione, valutazione,progettazione, azione, valutazione un esempio.un esempio

2 1.progettare 3.progettazione 2.progetto

3 Progettare un senso oramai ampiamente condiviso di progettare: pensare, ideare qualcosa e studiare il modo di realizzarla (Garzanti) ideare qualcosa e studiare in rapporto alle possibilità e ai modi di attuazione (Devoto, Oli, 1987) La radice etimologica del termine progettare richiama il latino pro, davanti, iacere, gettare, ed esprime il gettare avanti, “pro-iacere”, atto del gettare avanti.

4 La definizione del progettare mette in evidenza tre dimensioni fondamentali: Il presente: ideazione Il futuro:avvio dell’attività e relativa valutazione Il passato: il vissuto che fa scaturire l’ideazione Le dimensioni di presente e futuro sono evidenti, meno evidente appare il legame con la dimensione del passato. “L’azione dell’ideare, e del pensare […] nasce [……] sulle informazioni di cui l’individuo dispone, che sono state acquisite in un tempo precedente attraverso strumenti diversi quali l’interazione con altri e con le cose, lo studio, l’osservazione, l’esperienza concreta, e hanno costituito il bagaglio di risorse che consentono la relazione e l’incontro con il mondo. Per fare un progetto è dunque necessario allacciarsi al bagaglio conoscitivo ed esperenziale acquisito nel passato dal singolo attore coinvolto nel progettare, e al significato che tali esperienze hanno per ciascuno.” 2 2. W. Brandani, M. Tomisich, La progettazione educativa, Carocci, Roma, 2006 Progettare

5 Progetto “Un progetto struttura un sistema di azioni che provocano un cambiamento” 3 “Un cambiamento che partendo da una situazione data (ciò che c’è) tende verso uno stato desiderato” 3 3. P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004 “Il progetto come ponte che si colloca nello spazio della mancanza, con lo scopo di eliminarla o di iniziare a diminuirla” 3

6 P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004 Prima di costruire un progetto occorre domandarsi: quale è il problema? problem finding quando è stata individuata la risposta occorre descrivere il problema (posizionamento del problema); l’attività di problem posing consiste nel concettualizzare un problema, mediante una riflessione sulla situazione problematica individuata. problem posing Idea progettuale se il problema è ”………”, allora per affrontarlo l’idea progettuale è “….” Progetto

7 l’individuazione del problema porta con sé l’individuazione dei bisogni; questi possono essere sottoposti a dei vincoli nell’esplicitazione del progetto si deve tener conto delle risorse disponibili bisogni vincoli risorse P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004 Progetto

8 Esempi di vincoli: 1.riferiti ai fruitori del progetto non è possibile uscire dall’aula non sono possibili rientri pomeridiani (quando non lo sono) le attività possibili sono solo quelle scolastiche ………………. 2.riferiti agli operatori occorre sviluppare il progetto nell’orario di servizio 3.riferiti agli spazi, luoghi la sala riunione può essere utilizzata solo a giorni alterni ……………… P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004 Progetto

9 Un possibile errore: Non valutare bene il contesto e confonderlo con il problema da risolvere Es. Uno studente rimane isolato, é scontroso,.. Analizzando si scopre che i suoi genitori sono separati, … hanno problemi economici, …… Questo è il contesto. Non si può costruire un progetto pensando di aiutare economicamente la famiglia, oppure costringere i genitori a riappacificarsi. Probabilmente occorrerà studiare un progetto per creare un ambiente adeguato affinché lo studente possa sentirsi accettato. P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004 Progetto

10 Desiderio ed immaginazione 1.Si progetta perché si desidera cambiare 2.Occorre immaginare il cambiamento 3.A volte occorre ‘uscire dagli schemi’ se si vuole far lavorare gli studenti in gruppo occorre pensare a sistemazioni irregolari, rumori più rumorosi,………. se si vuole che gli studenti imparino ad argomentare, discutere, sostenere le proprie idee occorre immaginare situazioni di dibattito anche vivaci che siano diverse dalle lezioni di tipo trasmissivo …………. P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004 Progetto

11

12 Gli obiettivi dovrebbero fornire un’idea chiara di ciò che si intende realizzare; essere tali da permettere di valutare il loro raggiungimento; essere realizzabili con le risorse a disposizione del progetto; riferirsi al contesto in cui sarà realizzato il progetto; essere raggiunti entro un periodo di tempo prestabilito.

13 un progetto può essere il frutto di un lavoro individuale o di gruppo; i criteri con i quali si formano i gruppi sono molteplici; comunque occorre essere in grado di lavorare anche con coloro che non ci siamo scelti; andare d’accordo, avere le stesse idee, condividere un rapporto empatico*, non è prerequisito necessario per lavorare bene; le équipe rappresentano un fatto organizzativo e le persone sono aggregate su criteri estranei alla logica del “buon rapporto”. La fatica del lavorare in gruppo viene addebitata proprio al fatto che le persone non si sono scelte; può anche accadere di far parte di un gruppo “ideale” ma si tratta di un caso fortunato; possiamo affermare che le caratteristiche auspicate come prerequisiti dovrebbero diventare risultati ottenuti attraverso il processo di lavoro comune. Gruppo di progetto 5 5. P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004 *(empatia:capacità di immedesimarsi in un’altra persona, di calarsi nei suoi pensieri e stati d’animo), Progetto

14 valutazione struttura ridef. obiettivi bisogni vincoli risorse fase 1 risultati attesi Il diagramma esprime una sequenza di azioni. Si legge: dall’alto verso il basso da sinistra verso destra dal basso verso l’alto fase 2fase 3fase n dove la singola fase progettazione progettoproblema idea progettuale, obiettivi problem posing problem finding Progettazione

15 tempi luoghi obiettivi fase contenuti materiali attività risultati attesi di f. fase metodologie Progettazione

16 obiettivi di fase: ciascuna fase è propedeutica alla successiva; possono essere previste delle attività di ‘sostegno’, comunque occorrerebbe raggiungere gli obiettivi della fase, che concorrono al raggiungimento di quelli del progetto Progettazione

17 fase 2fase 1fase …. ok? si ripetiz? si no percorso integrativo fase Xfase Yfase.. ok? si no ancora Progettazione

18 fase Yfase Xfase …. ok? si ripetiz? si no percorso integrativo fase X1fase X2fase.. ok? si no quindi Progettazione

19 modello di progettazione lineare*, basato su un’organizzazione sequenziale degli interventi * quello appena presentato dove Progettazione

20 la vita di un progetto si concretizza: nella realizzazione preventiva e particolareggiata* del modello del progetto nello sviluppo delle attività previste nelle varie fasi nel monitoraggio del progetto nella diffusione del progetto Progettazione progettazione * anche degli eventuali percorsi integrativi

21 Un passo in avanti quanto visto fino ad ora confina la progettazione esclusivamente ad una fase precedente alla fase di attuazione del progetto l’attuazione del progetto avviene secondo quanto programmato nella struttura (sequenza di fasi) del progetto stesso Progettazione

22 struttura obiettivi bisogni vincoli risorse fase 2 risultati attesi fase 1fase 3fase 4fase 5 La realizzazione di un progetto avviene attraverso lo sviluppo delle sue fasi ma progetto Progettazione

23 Durante la realizzazione può rendersi necessario apportare delle modifiche fase 2fase 1fase …. ok? si ripetiz? si no progettazione percorso integrativo fase Xfase Yfase.. ok? si no ancora ripro gettaz? si ri-progettazione e esecuzione della fase no Progettazione

24 Abbiamo riprogettato una fase ma, nello sviluppo del progetto, si può avere la necessità di progettare percorsi alternativi che ristrutturano lo sviluppo di tutto progetto. Progettazione

25 Durante la realizzazione è possibile apportare delle modifiche al percorso fase 2fase 1fase …. ok? si ripetiz? si no progettazione percorso integrativo fase Xfase Yfase.. ok? si no ancora ripro gettaz? si ri-progettazione e esecuzione di una macro fase che sostituisce la fase 1 e la fase 2 no Progettazione

26 potendo ri-progettare durante lo svolgimento: –non esistono percorsi rigidamente predefiniti –esistono diversi percorsi per diversi attori e situazioni Si passa da una rigida struttura del tipo: fase 1 Fase 2fase 3fase 4fase 5fase 6fase 7 fase 8 Ad una più flessibile: Progettazione

27 Dove non si stabilisce una sequenza rigida delle fasi, ma esistono delle unità che si combinano in vario modo per raggiungere gli obiettivi del progetto (ovvio che deve esserci una coerenza fra le varie unità) Progettazione

28 progettazione dal testo “Cerri R, L’evento didattico, Carocci, Roma, 2008” cap. 3

29 progettazione “la progettazione, o azione del progettare atti educativi, è sostanzialmente un’azione o serie di azioni a livello virtuale, volta a preparare, a organizzare l’azione didattica propriamente detta; […] funge da guida agli atti educativi, dall’inizio fino al loro compimento.” “è un qualcosa in potenza che si prefigge di guidare l’azione nel migliore modo possibile fino alla conclusione.” I virgolettati, se non diversamente indicato, sono relativi al testo “L’evento didattico”, Cerri, Carocci, Roma, 2008

30 Progettazione fra due poli razionalità  incertezza prodotto  processo causalità: lineare  retroattiva ancora …. progettazione-azione-valutazione I virgolettati, se non diversamente indicato, sono relativi al testo “L’evento didattico”, Cerri, Carocci, Roma, 2008

31 progettazione “ogni possibile definizione, anche generica, di progettazione, ogni sua interpretazione e reale modalità di svolgimento si colloca entro un continuum ideale fra due estremi:” razionalità incertezza

32 progettazione razionalità incertezza una progettazione per il versante razionalità, comporta prevedere ipotesi e prefigurazioni di intervento tessute in un ordine razionale che si trasformano nell’impostazione di un piano preciso e articolato, che include tutti gli elementi necessari per la successiva fase esecutiva. Secondo questa impostazione la realizzazione deve essere precisa, certa, ordinata, scandita con rigida organizzazione, solo così si può raggiungere un traguardo certo, già precisamente identificato; questo dettagliato piano di intervento costituisce un manuale tecnico che guida tutto il processo esecutivo. una progettazione sul versante incertezza si confronta con un piano del possibile ed abbandona quello della certezza verso uno scopo predeterminato; “formulare un progetto significa delineare anche in modo piuttosto vago un proposito, un desiderio, una meta difficile da mettere in pratica”. Il piano del progetto è pieno di punti interrogativi, di possibilità da verificare durante l’esecuzione dello stesso; non ingabbia, non impone, non prefigura rigidamente, ma prefigura su linee di probabilità

33 progettare significa anticipare il riconoscere che nello sviluppo del progetto ci potrebbero essere situazioni non prevedibili nel piano prefigurato, che quindi non si saprebbe, in quanto non previste, come risolvere lasciando spazio al non saper decidere, impone “un libero protendersi in avanti, incondizionato”, aperto, però vigile ad assumere strategie alternative mentre per il razionalista invece, per l’incerto è tutto previsto ed esplicitato nel manuale tecnico sino ai minimi termini perché solo cosi il successo è sicuro; occorre prevedere e calcolare gli eventuali rischi, solo così si possono superare quando si incontreranno.

34 In definitiva, l’estremo dell’incertezza in campo educativo (dal testo in adozione) “aiuta a riconoscere i caratteri di problematicità, complessità, imprevedibilità dei fatti educativi: progettare in educazione comporta l’assunzione di responsabilità per scegliere una direzione, per impostare un’analisi, più o meno razionalizzata, più o meno flessibile, a fronte delle incertezze dell’evento educativo e in vista delle sue finalità.”

35 “aiuta a cogliere l’intenzionalità della progettazione in quanto processo di acquisizione di consapevolezza: grazie alla progettazione, ogni agire educativo si concretizza; da vaga volontà di porsi un obiettivo […], esso acquista una forma, una struttura, genera un processo, semmai perfettibile, ma non sarà qualificabile come consapevole e professionale atto didattico se privo di intenzionalità, senza iniziativa in qualche modo organizzata; come una nave senza timone, come uno spettacolo senza regia.” mentre quello della razionalità

36 sembra che da un lato si dica che non si può progettare perché l’agire didattico deve riconoscere l’imprevedibilità e la complessità dei fatti educativi e, dall’altro, non si riconosca quella imprevedibilità e quella complessità e si riduca l’agire didattico ad una applicazione di qualcosa costruito rigidamente in precedenza;

37 invece occorre posizionarsi su un polo che raccoglie entrambe le istanze: quella di progettare i fatti educativi come consapevole e professionale atto didattico che non può essere cioè “privo di intenzionalità, senza iniziativa in qualche modo organizzata; come una nave senza timone, come uno spettacolo senza regia”, tuttavia con la forte consapevolezza dei caratteri di problematicità, complessità, imprevedibilità di quei fatti che porta ad assumere il profilo di un professionista pronto ad accogliere le istanze di variazione che si incontrano e a saper loro rispondere.

38 Allora, il progetto è un burattinaio che guida i suoi burattini? oppure

39 può essere interpretato da attori che hanno autonomia ma che, comunque, debbono seguire una sceneggiatura? oppure

40 può essere re-interpretato dall’attore? l’attore non recita con una trama ed un’azione scenica rigidamente prestabilite, sa recitare cogliendo la situazione scenica e riconsegnando un più profondo senso di verità

41 una visione sistemica Pensando al progetto (risultato della progettazione), possiamo considerarlo come risultato e/o come processo. Quindi, il continuum fra razionalità e incertezza si trasforma in quello fra struttura e processo razionalità incertezza struttura processo

42 la dimensione strutturale È spostata sulla rappresentazione degli elementi e delle loro relazioni; è una foto del sistema complessivo con le sue componenti in un ordine prestabilito, tutte al loro posto; è una foto e, in quanto tale, statica. progettazione { problema, progetto, valutazione } progetto { (bisogni, vincoli, risorse), idea progettuale, obiettivi, struttura, strumenti, risultati, ruoli, documentazione } struttura { insieme di fasi } fase.. { ob. fase, tempi, luoghi, materiali, contenuti, attività, modalità di lavoro, risul.fase, recupero } problema { problem finding, problem posing, idea progettuale } fase.. { ob. fase, tempi, luoghi, materiali, contenuti, attività, modalità di lavoro, risul.fase, recupero }

43 la dimensione processuale “bada ad osservare il sistema nei suoi cambiamenti, nel suo passare da uno stato all’altro”, nel tempo; quindi è più spostata sull’esecuzione del processo

44 dal punto di vista strutturale “la progettazione ha il dovere di tenere presenti gli elementi necessari, ‘gli ingredienti’ indispensabili per ‘confezionare’ un progetto o più semplicemente, i paragrafi che una documentazione progettuale deve trattare ai fini della presentazione del progetto, della sua organizzazione, realizzazione, valutazione. […] ogni progetto […] tenta di rispondere alle domande: –perché svolgere quel progetto? –cosa proporre agli utenti, quali attività? –in che modo, con quali strategie? –come compiere una valutazione?”

45 dal punto di vista processuale durante lo sviluppo del progetto saranno ripetute “più volte quelle domande per cogliere i cambiamenti di stato della struttura-progetto, tanto più se apparterranno a stili progettuali più aperti, più flessibili, più disposti a modificare le decisioni assunte, a riformulare le risposte date a inizio percorso.”

46 causalità I due estremi si iscrivono a due differenti interpretazioni di causalità razionalità incertezza causalità linearecausalità circolare- retroattiva

47 lineare: –enunciazione  risultato; –tali nessi sono definiti prima dell’avvio del percorso didattico, difficilmente se ne discostano fino alla fine dello stesso percorso; –una volta scelti e formulati determinati obiettivi, saranno prefissati certi contenuti, azioni, modalità di lavoro, forme di valutazioni (senza revisioni in itinere); –rigida relazione fra atti di insegnamento e atti di apprendimento: necessariamente ad un atto dell’insegnante consegue un esito di apprendimento nell’alunno.

48 circolare-retroattiva –i fattori coinvolti nella progettazione sono interdipendenti, intrecciati con gli altri come concausa dell’evento didattico, parte attiva dell’apprendimento; sono fattori appartenenti: all’ambito didattico, ma anche alla vita privata del soggetto, alle relazioni affettive e sociali, al territorio; –gli obiettivi sono influenzati e da questi fattori e rimodellati da eventi dipendenti da questi;

49 ancora !!! “la progettazione accompagna le attività didattiche nel loro svolgersi: –se si accentua la razionalità, le interpreta come una sequenza di eventi […], come una procedura rigida, stabilita all’inizio e con scarsa se non nulla possibilità di deviare dai binari prestabiliti; [è una guida rigorosa] –se l’accento è spostato verso l’incertezza […], l’attività didattica [è interpretata] nel suo imprevedibile avvicendarsi di fasi, nei suoi avanti e indietro, nelle sue ricorsività, nel suo diramarsi in strade impreviste, fino […] a perseguire obiettivi non immaginati.” [è una guida sensibile, flessibile]

50 percorso comunque anche lo stile di progettazione più razionale e rigido, prevede delle ‘crepe’ nel percorso del processo per realizzare degli aggiustamenti situazione di partenza e prospettive di progettazione esito finale percorso

51 in definitiva le enunciazioni iniziali assumono la dimensione di ipotesi e la progettazione assume la caratteristica di processo incoativo (esprime l’inizio, l’avvio dell’azione) situazione di partenza e prospettive di progettazione esito finale: non mere ripetizioni o reazioni determinate percorso creazioni invenzioni ……. …….. …………. e. f.

52 dal testo Il rapporto con le istanze di azione e valutazione: evoluzione della definizione di progettazione- (progettazione-azione-valutazione)

53 Abbiamo più volte ripetuto esistono due sviluppi per la progettazione: –uno di carattere razionalizzante/astratto, rispondente “a una esigenza di ordine concettuale, per scandire una sequenza; in tal caso parlare di progettazione significa concentrarsi sul momento introduttivo dedicato al pensare, al prefigurare, all’ipotizzare, all’impostare, prima dell’agire vero e proprio; –“Un secondo maggiormente dinamico, orientato alla problematicità e alla complessità;[…] se è vero che ogni riflessione deve pur attribuire un ordine espositivo, un criterio di priorità alle proprie idee, altrimenti cesserebbe di svolgere la propria funzione chiarificatrice, è anche vero che fermarsi ai parametri sequenziali, come il prima e il dopo, in didattica può conferire eccessiva staticità a concetti e azioni, rischiando di ignorare o trascurare la complessità dell’atto educativo, qualificato invece come dinamico, imprevedibile, unico.”

54 “pertanto con progettazione intendiamo si, un momento dedicato al pensare prima di […] agire, un’anticipazione, un’azione virtuale, ma vogliamo anche introdurre un significato di progettazione più esteso e comprensivo l’intero atto educativo, dalla sua prima impostazione alla sua conclusione.”

55 … dotata di forte marcatura progettuale- metodologica-valutativaprogettuale- metodologica-valutativa progettazione azione valutazione Un qualunque evento didattico vive di progettazione, azione, valutazione

56 importante l’agire didattico “può partire indifferentemente da qualsiasi vertice della triangolazione, in questo caso parte dal vertice della progettazione. […]. così la progettazione diventa fattore nonché motore di genesi, sviluppo, compimento dell’azione didattica, come pure può essere concepita quale fattore e motore di valutazione; a loro volta, azione e valutazione rappresentano motori, fattori di genesi, sviluppo, completamento della progettazione.”

57 Solo progettazione?

58 È l’agire del professionista dell’educazione “che stabilisce tutte le sue mosse future a priori, che esaurisce l’intenzione progettuale in quella fase, generalmente iniziale, quando l’evento educativo è ancora tutto in fieri […]. In quel momento, egli decide se e che cosa farà, perché lo farà, quando lo farà. Tale interpretazione è limitativa: può trascurare elementi derivanti dall’azione, scaturenti durante l’azione, come pure ciò che emerge dalla valutazione; [ribadisce] l’efficacia dell’evento progettuale posto a inizio percorso, quale momento indispensabile, dichiarativo di intenti […].” Solo progettazione?

59 Progettazione e azione?

60 La progettazione “considera nel suo definirsi anche le implicazioni dell’azione didattica, cioè lascia aperture, lascia alcune zone quasi definite, o non definite, accetta una condizione di provvisorietà, considera possibilità, alternative, imprevisti; in una parola tiene conto della complessità dell’evento didattico, concependo azione e progettazione come un processo, un continuum senza risoluzione che coinvolge diverse componenti, umane e no […], diverse influenze, che possono generare strade e situazioni diverse da quelle ipotizzate in partenza [che non perdono, comunque, di valore; solo che le nuove tracce], acquistano maggiore importanza perché una volta superato un adeguato vaglio critico, diventano le vie migliori per raggiungere il soddisfacimento delle finalità educative; a differenza delle prime sono emerse cammin facendo e godono perciò di una congrua rispondenza ai fatti e ai vissuti.” Progettazione e azione

61 ? ? ? progettazione iniziale Progettazione e azione Durante lo sviluppo si possono avere deviazioni, riprogettazioni rispetto alla progettazione iniziale progettazione durante l’azione

62 Progettazione, azione, valutazione

63 “[…] massima estensione della mentalità progettuale, che considera come oggetto di progettazione ogni elemento della triade progettazione-azione-valutazione.” “Ecco la valutazione come fattore di progettazione: con i risultati che propone […], la valutazione diventa fonte di rinnovamento e di rifondazione della progettazione stessa.” “[…] la valutazione offre elementi di conferma o smentita verso la progettazione-ipotesi di lavoro e propone tematiche da affrontare, le modifiche da apportare, le strategie da abbandonare in un nuovo ciclo progettuale.” Progettazione, azione, valutazione

64 La didattica è un complesso di saperi teorico- pratici, scienza contemporaneamente autonoma e strettamente collegata alla pedagogia, dotata di una forte marcatura progettuale, metodologica, valutativa, la cui consapevolezza critica, assunta quale guida dell’agire educativo, trasforma in azione la riflessione sui processi educativi e culturali per ritornare ad essa in un circolo dove l’una continuamente rinvia all’altra. Didattica

65 Esempio: il tappeto delle meraviglie (progettare lo sviluppo psicomotorio) per indicare lo sviluppo del bambino nei primi anni di vita si parla generalmente di sviluppo psicomotorio in quanto esistono –una forte relazione tra organizzazione motoria e sviluppo intellettivo e –l'ipotesi di un rapporto parallelo tra sviluppo psichico e motorio. nello spazio di 12/14 mesi il bambino conquista la prensione e la deambulazione

66 Prensione intorno al quinto/sesto mese che poi si stabilizza nei mesi successivi (ad esempio alla prima capacità di afferrare un oggetto, si accompagnerà quella successiva di posarlo e poi, in seguito, di lanciarlo); la deambulazione si conquista in tempi successivi: prima la capacità di stare in piedi (intorno all’ottavo/nono mese, anche se aiutati), poi dagli undici mesi in avanti il bambino (dapprima se aiutato) riesce a stare in piedi e a deambulare; G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior

67 Gli schemi psicomotori della prensione e della deambulazione sono fondamentali perché sono strumenti di grande importanza per la conoscenza della realtà: –la prensione permette di avvicinare a sé gli oggetti e di esplorarli; –la deambulazione permette di avvicinare se stessi agli oggetti (percorrendo lo spazio che ci separa da essi, girando loro intorno per osservarli da varie prospettive, scoprendo altri oggetti) (Guido Petter, 1992) gli schemi della deambulazione e della prensione si combinano: il bambino riesce a camminare tenendosi afferrato alla mano dell’adulto, si mette ritto aggrappandosi a sostegni. G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior

68 Gran parte dello sviluppo psicomotorio del primo anno di vita è dedicato all’acquisizione di un controllo sui movimenti del corpo; riuscire a controllare il proprio corpo è importante per il bambino per parecchi motivi; da una persona completamente dipendente nei movimenti, egli diventa, nel giro di pochi mesi, relativamente indipendente, capace di raggiungere da solo gli oggetti, di prendere coscienza delle distanze e del tempo necessario a percorrerle, di avvicinarsi alle persone che ama, di sottrarsi alle sensazioni spiacevoli (Oliverio Ferraris, 1996) G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior

69 Il nuovo stato, oltre a renderlo meno dipendente dall’adulto, gli infonde sicurezza, fattore essenziale per un sereno sviluppo psichico; se riesce a camminare senza appoggio, egli può muoversi senza sentirsi continuamente in pericolo; e poiché il senso di fiducia è generalizzabile, lo trasferisce anche ad altri settori della sua vita. Al contrario, bambini che hanno difficoltà motorie possono mostrarsi esitanti e timorosi di fronte alle situazioni nuove e aver bisogno di essere rassicurati (Oliverio Ferraris, 1996). G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior

70 Manipolando, succhiando, rigirando in bocca, osservando gli oggetti, i bambini […] fanno scoperte importanti relative al peso, alle dimensioni, alle forme, alla consistenza, al rumore, all’odore, […] si concentrano per lungo tempo sviluppando capacità attentive; per cogliere le qualità delle cose e i fenomeni delle realtà, per elaborare spiegazioni e fare le prime discriminazioni, i bambini si basano sui dati che provengono dai loro sensi: vista, udito, tatto, gusto, olfatto. G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior

71 Partendo da questi presupposti analizziamo un percorso (Il tappeto delle meraviglie) per sviluppare la sensorialità e la percezione in bambini di età compresa fra gli 8 e i 12 mesi Il modello di riferimento, per sviluppare l’esperienza Il tappeto delle meraviglie, è il cestino dei tesori di Elinor Goldschimied (1996) (http://it.wikipedia.org/wiki/Elinor_Goldschmied ).http://it.wikipedia.org/wiki/Elinor_Goldschmied Il cestino dei tesori, contenente materiali diversi, adatti per essere proposti ai bambini più piccoli (dai 6/7 mesi in poi, fino alla deambulazione) del nido è presentato da Elinor Goldscmhied nel libro Persone da zero a sei anno. Crescere e lavorare nell’ambiente del nido (L’esperienza, tratta da G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior, fa riferimento a bambini di questa età).

72 IL CESTINO DEI TESORI ELINOR GOLDSCHMIED Rappresenta una possibilità di apprendimento per il bambino: stimola la coordinazione occhio – mano – bocca [gli oggetti vengono toccati, presi, portati alla bocca, esplorati e così facendo i bambini sviluppano l’abilità di muovere le mani e di coordinarle con lo sguardo]; offre una ricchezza di esperienze sensoriali attraverso oggetti collocati alla portata del bambino [gli oggetti vengono toccati, esplorati]; sviluppa capacità di scoperta attenzione e concentrazione; sviluppa la capacità di scegliere.

73 IL CESTINO DEI TESORI INDICAZIONI PER L’USO 1.non inferiore a 35 cm diametro e altezza, fondo piatto, senza manici, resistente, fianchi diritti; 2. bambino seduto a fianco; 3. deve essere continuamente rinnovato; 4. manutenzione e cura degli oggetti (lavarli, spolverarli);

74 Oggetti di uso quotidiano o rintracciabili in tutte le case Oggetti che stimolino: –TATTO: consistenza forma peso, –OLFATTO: varietà di odori, –GUSTO: ambito limitato ma possibile; i materiali offrono sapori diversi, –UDITO: squilli tintinnii scoppiettii scricchiolii, –VISTA: colore forma lunghezza lucentezza

75 IL CESTINO DEI TESORI OGGETTI: TIPOLOGIA OGGETTI NATURALI pigne, conchiglie, piume, tappi sughero, spugna naturale OGGETTI MATERIALI NATURALI vari tipi di spazzolini (denti scarpe unghie ), pennelli, pennellesse, pennelli da barba (tutti in setola naturale), piccoli cestini, calzascarpe di osso, anelli di osso, …. OGGETTI IN LEGNO cucchiai, ciotole, mollette, bucato, nacchere, sonagli, portauovo,….. OGGETTI IN METALLO cucchiai, chiavi, campanelli, grossi anelli tende, scatole di latta, contenenti riso, fagioli, pezzi catena,…. OGGETTI IN PELLE TESSUTO PELO borsellino pelle, pallina di pelliccia, tappo vasca con catena, sacchetti di stoffa, pallina tennis,……. CARTA CARTONE scatole cartone, cilindri cartone varie dimensioni, carta oleata,……. Ovviamente saranno scelti oggetti delle dovute dimensioni

76 Lo scopo del cestino dei tesori è quello di fornire ai bambini una varietà di oggetti di uso comune pensati per stimolare il tatto, l’olfatto, l’udito, la vista, il gusto e la motricità, oggetti che vogliono contrastare la tendenza diffusa di proporre ai più piccoli oggetti, scarsamente interessanti, quasi sempre di plastica, che non soddisfano la loro curiosità.

77 Il tappeto delle meraviglie può costituire uno strumento che fornisce una ricca varietà di oggetti comuni, scelti per stimolare tutti i sensi, garantendo una ricchezza di esperienza ai piccoli e consentendo agli stessi di limitare le frustrazioni dovute all’incapacità di raggiungere gli oggetti desiderati nello spazio circostante.

78 progetto L’attività mira a far conseguire i seguenti obiettivi: –obiettivi generali:obiettivi generali esplorare gli oggetti presenti sul tappeto, sviluppare le capacità sensoriali, sviluppare la motricità delle mani; –obiettivi specifici:obiettivi specifici identificare i vari tipi di materiali presenti sul tappeto, discriminare gli oggetti presenti sul tappeto, scegliere un oggetto e manipolarlo, spostarsi da un oggetto all’altro.

79 Obiettivi generali I benefici di medio e lungo termine al raggiungimento dei quali il progetto contribuirà; Costituiscono la formulazione operativa dei traguardi raggiungibili e quindi adeguati all’età degli allievi (bambini); questi obiettivi non vengono raggiunti esclusivamente tramite il (un) progetto ma anche con il contributo di altri interventi o progetti. Essi sono attinenti a diversi aspetti (della crescita). E’ importante sottolineare come il progetto non sia responsabile di raggiungere questi risultati, ma ne favorisca il raggiungimento o, meglio, provi a favorire il raggiungimento.

80 Obiettivi specifici Per obiettivi specifici si intendono quegli obiettivi che tutti insieme portano al raggiungimento di un obiettivo generale o, in un'altra accezione, delle specificazioni più di dettaglio dell’obiettivo generale; hanno il compito di fornire una chiara idea delle attività che saranno realizzate e dei loro risultati; gli obiettivi specifici indicano le conoscenze, le abilità e le competenze che il progetto mira a sviluppare; Indicano i traguardi di una sequenza didattica, si posizionano sul piano concreto di attuazione, sono descrivibili i maniera operativa con maggiore concretezza di quelli generali; sono maggiormente osservabili nelle manifestazioni esterne degli allievi (bambini)

81 progetto destinatari: bambini di 8/12 mesi modalità di sviluppo: –inizialmente i bambini vengono spinti ai vari oggetti, muovendoli, facendo rumore con essi e gioendo usandoli; in questo modo i bambini hanno modo di prendere confidenza e sperimentare gli oggetti presenti sul tappeto; –successivamente i bambini sperimentano da soli il prendere gli oggetti che desiderano, di osservarli di manipolarli, esplorarli con i loro sensi, –l’educatore in questa fase osserva, senza intervenire; –la sezione è liberata da altri oggetti/giochi che possono distrarre i bambini dall’attività proposta; –il tappeto è posto al centro della stanza con tutti gli oggetti intorno, in questo modo tutti gli oggetti possono essere raggiunti; tempi: due volte alla settimana, per sei settimane, ogni volta per trenta minuti.

82 Valutazione: –al termine gli educatori riportano i dati delle osservazioni ed altra documentazione in report finali per poter rilevare i progressi dei bambini e le eventuali modifiche da apportare all’esperienza.

83 grazie, arrivederci


Scaricare ppt "Progettazione progettare, progetto, progettazione progettazione fra due poli:progettazione fra due poli –quello della razionalità, del prodotto, della."

Presentazioni simili


Annunci Google