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Psicologia della formazione anno accademico 2009/2010 Prof. Barbara Pojaghi

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Presentazione sul tema: "Psicologia della formazione anno accademico 2009/2010 Prof. Barbara Pojaghi"— Transcript della presentazione:

1 Psicologia della formazione anno accademico 2009/2010 Prof. Barbara Pojaghi

2 Fare formazione

3 La formazione È un argomento su cui da anni si dibatte, in particolare sul significato che si vuole attribuire alla formazione. Di certo e condiviso c'è il fatto che essa presuppone un cambiamento: di atteggiamenti, di interpretazioni, di comunicazione, nei confronti di sé stessi e/o degli altri. Un labirinto, sicuramente molto intrigante e affascinante, ma anche fondamentalmente diverso a seconda degli ambiti in cui si realizza. La formazione personale, professionale o sociale, è in ogni caso un processo che porta gli individui ad attivare non solo competenze specifiche, ma coinvolge la persona nella sua globalità a livello intrapsichico ed interpersonale.

4 Alcune possibili definizioni... la formazione in quanto funzione viene descritta in termini di complesso congruente e delineato di attività volte allo sviluppo delle risorse umane, con riferimento all'identità, al ruolo ed alle capacità professionali­relazionali delle persone che ne fruiscono, in quanto orientate ad incrementare quali ‑ quantitativamente le proprie conoscenze e l'efficacia del proprio comportamento organizzativo (M. Bellotto, G. Trentini, 1989, p. 63).

5 Alcune possibili definizioni Dire di un'ermeneutica formativa... significa creare occasioni conversazionali che valorizzino i processi di interpretazione e "disambiguazione" operati dai partecipanti, per identificare chiavi di comprensione e vie di uscita alle situazioni critiche affrontate; significa promuovere una possibile regolazione e sintonia dei differenti registri affettivi e disposizionali degli interlocutori, per consentire spazi di confronto e ascolto reciproco; significa sviluppare processi di negozialità, di cooperazione/conflitto dei vari punti di vista in funzione di approssimazioni più convergenti e condivise, mai definitive o ultimative (G. Scaratti 1998, p. 50).

6 . Teoria generale della formazione Gian Piero Quaglino  Una teoria non è la conoscenza ma permette la conoscenza  Una teoria non è un punto di arrivo, è la possibilità di partenza  Una teoria non è una soluzione, è la possibilità di trattare un problema Edgar Morin

7 Carattere complesso della formazione Espansione della domanda Espansione della domanda Stallo dell’offerta Stallo dell’offerta Animazione della comunità degli operatori Animazione della comunità degli operatori

8 Vuoto di teoria Negazione Negazione Disinvestimento Disinvestimento Scissione Scissione

9 La formazione orientata al saper-fare se non è giustificata da una teoria rimane una dichiarazione di intenti vuoto di consapevolezza della teoria ↓↑ vuoto di consapevolezza della formazione Sapere meglio ciò che si fa (facendo formazione) per farlo sempre meglio

10 La formazione è attività educativa e il suo obiettivo è IL SAPERE (promozione, diffusione e aggiornamento del sapere) I MODI DI UTILIZZO DEL SAPERE (promozione, diffusione e aggiornamento dei modi di utilizzo del sapere) l’attività educativa lega apprendimento e cambiamento

11 I soggetti cambiano in quanto apprendono e il legame apprendimento-cambiamento è fattuale Le organizzazioni apprendono in quanto cambiano e il legame apprendimento-cambiamento è solo possibile

12 La formazione è attività educativa rivolta al sapere dei soggetti che può diventare momento per il cambiamento organizzativo solo a certe condizioni e non in virtù di un automatismo. Condizioni: 1. La formazione deve essere pensata e realizzata in termini di processo 2. La formazione condivide un significato e un orientamento strategico 3. La formazione richiede tecnologia ed espressione di valori

13 La formazione deve essere pensata e realizzata in termini di processo Le 4 tappe : 1. Analisi dei bisogni 2. Progettazione 3. Azione formativa 4. Valutazione dei risultati 2 sistemi 1. Sistema informativo (1-4) 2. Sistema operativo (2-3)

14 La formazione deve essere pensata e realizzata in termini di processo Una formazione senza sistema informativo è cieca e una formazione senza sistema operativo è vuota

15 La formazione condivide un significato e un orientamento strategico Alla formazione vanno riconosciuti una posizione e un compito che possiamo definire “strategici” e non semplicemente gestionali Perché? profonda trasformazione del mondo del lavoro trasformazione dei sistemi di relazione e di valore

16 Modello culturale centrato sulla persona Formazione di medio-lungo periodo vs Formazione di breve periodo Orientare l’azione educativa allo stato-progetto vs allo stato-problema (emergenza)

17 La formazione richiede tecnologia ed espressione di valori La formazione richiede una tecnologia adeguata →innovazione vs tecnologia povera di strumenti tradizionali ma anche espressione di valori Rimettendo al centro i soggetti del progetto educativo/formativo

18 Così la formazione come Processo Orientamento strategico Tecnologia ed espressione dei valori condizioni che vincolano ogni azione formativa al raggiungimento di finalità individuate dal legame tra apprendimento individuale e cambiamento organizzativo

19 Condizioni vincolanti Efficacia del sistema informativo (SI) Efficacia del sistema operativo (SO) Compatibilità tra SI e SO Efficacia del sistema innovativo Compatibilità tra processo di formazione e sistema di innovazione Compatibilità tra processo di formazione e sottosistemi organizzativi Tecnologia sofisticata Espressione dei valori

20 Funzionamento del processo di formazione L’attrezzatura che presiede al fdpf si articola in tre diverse dimensioni 1. Principi generali: apparato di teoria 2. Modelli procedurali:dotazione di schemi operativi 3. Soluzioni tecniche: complesso di specifiche modalità operative (Cfr griglia del processo di formazione)

21 TGF A quale ordine di fatti sono riconducibili gli effetti prodotti da un’azione formativa? Ad un primo livello: agli elementi che compongono il programma (obiettivi, contenuti, metodi, ecc) Ma questo livello non è soddisfacente totalmente 1. Ogni attività finalizzato articola processi periferici e nucleari 2. Ogni processo trasformativo è guidato, orientato, controllato da processi sovraordinati

22 TGF Un secondo livello: va individuato nell’insieme delle ipotesi, dei concetti, degli schemi di riferimento che, tramite il formatore, ha guidato, orientato e controllato la costruzione prima e la realizzazione poi dell’azione formativa. Tutto questo fa capo ad una teoria (o a più di una) dell’apprendimento.

23 TGF Teoria = è un insieme di conoscenze (in forma di proposizioni o asserzioni) che consentono la lettura (descrizione/spiegazione) di un certo oggetto x (nel nostro caso apprendimento)

24 TGF 1. Teoria al livello di sapere scientifico vs teoria ingenua o di senso comune 2. Molteplicità di teorie 3. Set di teorie

25 Complessità della formazione dal punto di vista della teoria guida Legame tra apprendimento individuale e cambiamento organizzativo I campi del sapere > sapere pedagogico sapere organizzativo Processo di formazione e azione formativa↓ area di sapere tecnico area di sapere pedagogico Ciascuno dei tre campi del sapere (collegati 1 con la definizione di attivit à educativa come processo di formazione, 2 con le finalit à individuali, 3 a quelle organizzative) articola differenti sottocampi di conoscenze Ogni campo di sapere contiene pi ù di una teoria non sempre conciliabili (cfr fig. 1.9)

26 Teoria degli obiettivi TdO

27 Autonomia del TdO Modello concettuale concernente specifici contenuti di apprendimento e corrispondenti traguardi educativi Non confondere con l’azione formativa Non inglobare con l’apprendimento

28 TdO TdS (teoria del soggetto=modello d’uomo) soggetto Infatti una tdo si propone come tipologia dei contenuti o dei livelli di cambiamento in quanto esiti dell’azione formativa sul soggetto

29 Una TdO si può caratterizzare come articolazione di traguardi educativi in rapporto a un insieme di competenze del soggetto traguardi definiti al duplice livello 1. dello sviluppo di consapevolezza 2. dello sviluppo dei contenuti dei sottosistemi di competenza Sottosistemi articolati per unità di informazione e unità di regole che soddisfi criteri di unità, totalità, complessità

30 TdO Definizione dell’oggetto né elenco d finalità educativa né lista di obiettivi analitica priva di articolazione unitaria ma o Individuazione di un’unità obiettivo (competenza) o Piano generale di traguardi educativi (consapevolezza e sviluppo)

31 o Configurare un sistema di obiettivi corrispondente ad un’articolazione di competenza o Contenuti di tali competenze o Per ciascuna competenza l’insieme degli elementi componenti Centralità del soggetto dell’azione educativa o meglio degli ambiti di riferimento del soggetto (lavoro, ruolo, sé)

32 Autorealizzazione Inclusione della dimensione del sé come specifico traguardo educativo Formazione orientata al sé

33 Teoria dell’apprendimento

34 TdA TdO e TdA non vanno assimilati La TdO ha per oggetto i traguardi educativi ( i contenuti di apprendimento con riferimento a un “progetto educativo ”) La TdA ha per oggetto i processi di apprendimento ( modalità “soggettive” in base alle quali si apprende con riferimento a tutte le possibilitàdi apprendimento, di cui i progetti educativi non sono che una parte)

35 TdA Condizione 1 > definizione dell’oggetto teoria di come si apprende e non di come far apprendere Condizione 2 > riferimento al soggetto il soggetto come attore dell’apprendimento Condizione 3 > definizione di un oggetto ristretto all’ambito del progetto educativo

36 Teoria dei metodi

37 TdM I metodi formativi (metodologie didattiche) rappresentamo la parte visibile vs la parte più nascosta, implicita, di contenuto più teorico costituita dagli obiettivi e dalla teoria dell’apprendimento

38 TdM 1. Il problema dei metodi Si sta assistendo in questi anni a una profonda innovazione l’inizio di una nuova era in cui sarà possibile costruire metodi con alta sistematicità e con esplicito riferimento alla/e teoria/e dell’apprendimento

39 TdM Le tre antinomie ( opposizioni e contraddizioni al tempo stesso) nel dibattito sui metodi 1. Accademismo vs attivismo 2. Contenuti vs processi 3. Strutturazione vs destrutturazione

40 Accademismo vs attivismo Metodologie di insegnamento cosiddette attive vs Lo schema della classica lezione ex cathedra Diffuzione nel nostro paese di attività formative per adulti

41 Accademismo vs attivismo Accademismo = distanza eccessiva tra docente e allievo, “comunicazione ad una via”, freddezza, impersonalità ….. Attivismo = coinvolgimento diretto degli allievi, “comunicazione a due vie”, discussione e confronto, responsabilizzazione ….

42 Accademismo Apprendimento vincolato 1. All’ascolto 2. All’attenzione Sapere per trasmissione Attivismo Apprendimento basato sul Coinvolgimento Sapere per elaborazione

43 Contenuti vs processi Pur nell’approccio attivistico Chi punta su finalità di apprendimento e traguardi educativi espressi dal conoscere contenuti vs Chi da importanza prioritaria a traguardi educativi connessi a un sapere aspecialistico e “universale” ( comportamenti di lavoro e delle relazioni interpersonali)

44 Contenuti vs processi Contenuti 1. Discipline delle aree specialistiche tecnico- produttive, economico – finanziarie, di marketing … 2. Promuove conoscenza degli oggetti 3. Formalizzata in modo preciso, definito, “chiuso”, razionale Processi Discipline delle aree psicosociologiche o di teoria dell’organizzazione … Promuove implicazioni personali dei “soggetti” Tendenzialmente problematica, interrogativa, “aperta”, disponibile a aspetti e implicazioni emotivi

45 Strutturazione vs destrutturazione 1. Formazione programmata 2. Percorso di apprendimento secondo una sequenza prestabilita, strutturata Formazione come contenitore di eventi Percorso che si costruisce momento per momento e in quel momento. Carattere di destrutturazione. Concetto lewiniano di apprendere qui e ora

46 Da qui Aula (dove si svolge il progetto educativo) vs Ambiente di lavoro (dove si realizza l’”applicazione” di quanto appreso) Attivismo vs progettualismo

47 2. Il campo delle metodologie didattiche Metodi tradizionali 1. Istruzione programmata 2. Lezione, Lettura, Discussione 3. Incident, Caso 4. Simulazione, In-basket, Role-play, Esercitazione 5. Gruppo esperienziale (t-group) 6. Gruppo di studio, Lavoro di progetto, Autocaso

48 Metodi tradizionali Istruzione programmata: apprendimento per rinforzo, per microunità di sapere di un oggetto la cui conoscenza è garantita dal compimento dell’intero percorso (behaviorismo skinneriano). Lezione, Lettura, Discussione: approccio accademico classico, in particolare per la prima; la lettura e la discussione, pur rimanendo nella tradizionale relazione di insegnamento, consentono uno scambio.

49 Metodi tradizionali Incident, Caso: caso è un “situazione- problema” che richiede una soluzione, incident è un caso da “completare”. Rimane comunque un modello centrato sul docente. Simulazione, In-basket, Role-play, Esercitazione: questi metodi segnano il definitivo passaggio ad un approccio attivo. La logica è quella dell’apprendimento per esercizio, sperimentazione, riproduzione di problemi e situazioni

50 Metodi tradizionali Gruppo esperienziale (T-group): molteplicità di metodologie centrate sul gruppo, cioè in cui il gruppo è soggetto ed oggetto di apprendimento. Il riferimento classico è il T-group lewiniano. È una modalità formativa destrutturata, si caratterizza in termini di analisi e rielaborazione personale dell’esperienza del soggetto nel “gruppo”

51 Metodi tradizionali Gruppo di studio, Lavoro di progetto, Autocaso: privilegiano la dimensione della problem analysis e quella della discussione e confronto. Favoriscono un apprendimento concreto, rimandano ad un progetto finalizzato e strutturato.

52 2. Il campo delle metodologie didattiche Metodi emergenti 1. Outdoor development, Outward Bound 2. Learning Community, Autonomy Laboratory 3. Action Learning, Joint Development Activities 4. Metodi riflessivi

53 Metodi emergenti Outdoor development, Outward Bound: si tratta di qualcosa oltre il confine. OdD propone un percorso di apprendimento dalla realtà, in situazione limite, in condizioni inabituali che richiede l’utilizzo di tutte le risorse e la sperimentazione in assenza di punti di riferimento. OwB propone un percorso d sopravvivenza

54 Metodi emergenti Learning Community, Autonomy Laboratory: l’apprendimento è favorito dalla costituzione spontanea di un gruppo di soggetti che reciprocamente si scelgono, condividono gli stessi obiettivi di apprendimento Action Learning, Joint Development Activities: sembra che la vera innovazione sia proprio riconducibile all’AL  Il tentativo di saldare apprendimento ed azione, ristabilendo la circolarità tra loro (action research)>

55  L’ancoraggio del progetto educativo a problemi concreti di lavoro  Sollecitazione di processi di apprendimento complessi finalizzati ad un sapere per rielaborazione e scoperta originale con oggetto>contenuti del problema e modalità del soggetto di analizzarlo e risolverlo  Rimando a modelli di apprendimento di tipo pragmatico ed esperienziale, eminentemente cognitivo Il JDA, molto simile al l’AL, con la differenza che è di orientamento “propositivo” al contrario dell’altro che è di tipo “risolutivo”.

56 Metodi emergenti Metodi riflessivi: ampia area di tecniche formative che accumunate da modelli di apprendimento di tipo riflessivo. Le principali caratteristiche:  la centratura sull’area del sé del soggetto  distacco dai riferimenti all’esperienza di lavoro e all’agire  recupero del campo dell’esperienza personale come autoriflessione

57 TdM Una TdM ha come oggetto le strategie formative adottabili al fine di attivare processi di apprendimento conformi con gli obiettivi educativi fissati Una TdM è una teoria delle forme che può assumere il progetto educativo come configurazione del setting di apprendimento

58 Teoria del formatore

59 TdF 1. Quale formatore? a) L’identità difficile: l’impressione è di una figura professionale dai confini poco definiti, incerta, sfuggente Il formatore non può essere identificato con il docente; la rottura del setting di aula richiede una revisione profonda Il formatore non può che trovare l’identità di ruolo rispetto a compiti,obiettivi e responsabilità del progetto educativo

60 TdF b. I rischi del mestiere la manipolazione le fantasie la triangolarità

61 b. I rischi del mestiere: la manipolazione Alcuni studiosi hanno manifestato la preoccupazione che “fare formazione” equivalesse a “esercitare influenza”. L’azione educativa poteva essere praticata ricorrendo alla persuasione, al convincimento, ala suggestione > incidere troppo. Quaglino ritiene che il rischio maggiore non è incidere troppo, ma all’opposto non incidere affatto.

62 b. I rischi del mestiere: le fantasie Cfr. E. Enriquez (1980), pg 143 In sintesi i rischi sarebbero riconducibili all’incapacità di riconoscere la pluralità di figure che tramite il formatore possono essere “evocate” ovvero agite in situazioni di formazione

63 b. I rischi del mestiere: triangolarità La triangolarità va riferita al tipo di relazioni tra: 1. il formatore 2. il committente 3. l’utente Il rischio è quello dell’incertezza, della non chiarezza,dell’insicurezza dei rispettivi ruoli

64 c. Le cosiddette expertises Riflessioni sulla professionalità del formazione in termini di competenze/esperienze richieste per un efficace adempimento del ruolo Regole e principi guida per l’azione formativa Iter di preparazione e formazione personale

65 2. La natura pedagogica del ruolo di formatore Collegamento tra formatore e progetto educativo, incentrando la riflessione sulla natura pedagogica del ruolo del formatore ridefinizione del ruolo del formatore in termini di modello, profilo di capacità

66 Un modello di ruoli formativi Gli elementi base su cui è costruito il modello possono essere: - l’esperto - l’utente - il compito

67 Un modello di ruoli formativi a) Il “grado zero” di articolazione del modello identifica una situazione relazionale classica: un rapporto di consulenza finalizzato allo soluzione di un problema. L’esperto si assume per conto del cliente il problema e fornisce una soluzione b) Il primo livello di articolazione vede lo schema docente – allievo. Il docente trasmette sapere finalizzato alla soluzione del problema. Inizia una progressiva perdita di contatto diretto con l’oggetto-problema da parte dell’esperto.

68 Un modello di ruoli formativi c. Un secondo livello di articolazione del modello: l’azione dell’esperto finalizzata alla trasmissione del sapere non direttamente connesso all’oggetto-problema quanto piuttosto inerente la relazione tra soggetto ed oggetto problema. È la relazione stessa ad essere oggetto-problema. Il criterio di articolazione sotteso prevede che ciò che è incluso nella sfera d’azione dell’esperto ad un certo livello vada a rientrare nella sfera d’azione dell’utente

69 Un modello di ruoli formativi d. Nel terzo livello di articolazione andiamo ad identificare nel processo di apprendimento l’oggetto della relazione tra esperto e utente: l’esperto assume il ruolo di presidio delle modalità di svolgimento del progetto e quindi di risorsa a disposizione dell’utente. e. nell’ultimo livello di articolazione l’esperto diviene l’agevolatore dello sviluppo personale. La relazione tra esperto ed utente ha come oggetto l’apprendimento delle modalità di apprendimento >un rapporto finalizzato all’acquisizione da parte dell’utente del ruolo di esperto (esperto di sé)

70 Un profilo di capacità Sistema di competenze (cfr figura 5.10) 1. Competenze1: conoscenze (sapere di base: conoscenze specialistiche, conoscenze organizzative, conoscenze pedagogiche- caselle 1-3) 2. Competenze2: abilità (caselle 4-10) 3. Competenze3: metaqualità (caselle 11-14)

71 In sintesi I temi da affrontare 1. Il recupero del soggetto 2. Centratura sull’apprendimento 3. Rottura del setting d’aula 4. Legame tra formatore e azione educativa

72 In sintesi Il traguardo finale è rappresentato dalla possibilità di ricomporre la circolarità tra teoria e prassi. La solidità della teoria non può in alcun modo essere disgiunta dalla qualità dei risultati della pratica.

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