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Célestin Freinet (1896-1966) PEDAGOGIA POPOLARE SCUOLA VIVENTE METODO NATURALE APPRENDIMENTO COOPERATIVO DIDATTICA LABORATORIALE ………………………..

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Presentazione sul tema: "Célestin Freinet (1896-1966) PEDAGOGIA POPOLARE SCUOLA VIVENTE METODO NATURALE APPRENDIMENTO COOPERATIVO DIDATTICA LABORATORIALE ……………………….."— Transcript della presentazione:

1 Célestin Freinet ( ) PEDAGOGIA POPOLARE SCUOLA VIVENTE METODO NATURALE APPRENDIMENTO COOPERATIVO DIDATTICA LABORATORIALE ………………………..

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7 LA STORIA DEL CAVALLO CHE NON AVEVA SETE Il giovane cittadino voleva rendersi utile nella fattoria dove alloggiava: - Prima di condurre il cavallo nei campi, si disse, andrò ad abbeverarlo. Sarà tempo guadagnato e si sarà tranquilli per tutta la giornata. Ma per bacco! E il cavallo che comanda ora? Come!Si rifiuta di andare all'abbeveratoio e non ha occhi e desiderio che per il vicino campo di erba medica!Ma da quando in qua le bestie comandano? -Tu verrai a bere; te lo dico io!... E il campagnolo novizio tira la briglia, poi va dietro il cavallo e lo picchia. Finalmente!La bestia avanza,é vicina all'abbeveratoio -Forse ha paura... Se l'accarezzasi?... vedi, l'acqua è chiara!Prendi!Bagnati le froge... come!Non bevi?... Prendi... E l'uomo spinge bruscamente le froge del cavallo nell'acqua dell'abbeveratoio. -Tu berrai ora! La bestia storce il muso e soffia ma non beve. Il contadino sopraggiunge ironico. -Oh! Credi che un cavallo si tratti così!E meno bestia di qualche uomo lo sai?Non ha sete... Tu potrai ucciderlo, ma lui non berrà. Potrà far finta forse, ma l'acqua che avrà inghiottito la rigetterà... Tempo perduto vecchio mio! -Come fare allora? -Si vede bene che tu non sei contadino!Non hai capito che il cavallo non ha sete nelle ore mattutine e ha invece bisogno di buona erba medica fresca. Lasciagli mangiare a sazietà l'erba medica. Dopo avrà sete e tu lo vedrai galoppare allora verso l'abbeveratoio. Non aspetterà che tu gli dia il permesso. Ti consiglio anche di non metterti troppo di traverso... E quando berrà potrai ben tirare la cavezza; continuerà a bere. Quando si pretende di cambiare l'ordine delle cose e si vuole far bere chi non ha sete si sbaglia sempre. Educatori, siete al bivio. Non ostinatevi nell'errore di una "pedagogia del cavallo che non ha sete"; orientatevi coraggiosamente e intelligentemente verso la "pedagogia del cavallo che galoppa verso l'erba medica e l'abbeveratoio.

8 I DETTI DI MATTEO ATTRAVERSO ANALOGIE COL MONDO DEL PASTORE, SEMPLICE, A CONTATTO CON LA NATURA, MATTEO SMASCHERA LE CONTRADDIZIONI DI UNA SCUOLA FONDATA SU PRINCIPI INADEGUATI CHE SOPRAVVIVE SOLO GRAZIE ALLA FORZA DI INERZIA DELLA TRADIZIONE E ALLA RESISTENZA DELLE FORZE CHE SI OPPONGONO A UNA SCUOLA MODERNA, LIBERATRICE, DEMOCRATICA. Educare è vivere, legando il pensiero alla vita, la teoria all’azione, l’ideale alla ricerca del percorso che lo realizzi. Pedagogia è scienza dell’educazione e scienza della vita

9 PEDAGOGIA DEL BUON SENSO Le tecniche Freinet non sono un metodo: no rigidità e compiutezza aderenza alla vita e valori per orientarla no percorsi prestabiliti, forme definite di lavoro, ma strumenti soggetti a continui cambiamenti in funzione delle condizioni e del contesto

10 FONDAMENTA DELLE TECNICHE FREINET conoscenze, bisogni, interessi il mondo del bambino ambiente sereno affettuosa familiarità partecipazione dell’insegnante valorizzazione di ciascuno

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13 Invariante 1 il bambino è della stessa natura dell'adulto È come un albero che non ha ancora ultimato la sua crescita ma che si nutre, cresce e si difende esattamente come l’albero adulto. Il bambino si nutre, sente, soffre, ricerca e si difende esattamente come voi, solamente con dei ritmi diversi che sono dovuti alla sua debolezza organica, alla sua ‘ignoranza’, alla sua inesperienza, ma anche dal suo incommensurabile potenziale di vita, spesso pericolosamente compromesso dagli adulti. Il bambino agisce e reagisce in conseguenza, e vive esattamente in base ai vostri stessi principi. Fra voi e lui non c’è una differenza di natura ma solo di grado

14 Invariante 2 Essere più grande non significa per forza essere al di sopra degli altri … per disfarsi del bisogno di dominazione che occorre mettersi a livello dei bambini per vederli con gli occhi dell'uomo e di bambino, così da ridurre lo scarto pericoloso tra allievo e maestro … la pedana e la cattedra sono degli elementi indispensabili della pedagogia tradizionale … con le lezioni, le spiegazioni, le interrogazioni che si praticano effettivamente con così tanta autorità ed efficienza che non si è a livello di coloro che ascoltano. Aggiungiamo che la situazione di lotta tra maestri e allievi necessita la sorveglianza, l'autorità e la disciplina.

15 Invariante 3 Il comportamento scolastico d'un bambino è funzione del suo stato fisiologico, organico e costituzionale Si ha tendenza a considerare senza umanità il bambino che lavora male e si comporta in modo biasimevole che lo faccia intenzionalmente e con malignità. Certo ne sopportiamo le conseguenze, ma non vuol dire che il bambino sia totalmente responsabile di tare che si manifestano in lui … provate a chiedervi se non ci sono delle cause di salute, di equilibrio, di difficoltà dell'ambiente che bisognerebbe prima di tutto conoscere. Proverete a correggerli o agirete per lo meno con più ragione e umanità e migliorerete di colpo il clima della vostra classe.

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17 Invariante 4 Nessuno, il bambino come l'adulto, ama essere comandato d'autorità … ogni gesto, ogni comando autoritario provoca come una opposizione automatica di quello che la subisce … ogni comando autoritario è sempre un errore … Sta a noi ricercare una pedagogia nella quale il bambino sceglie al massimo la direzione dove deve andare … sforzandosi ad esercitarlo più che a dirigerlo … Offriamo la libertà di scelta e tutto rientrerà nell’ordine.

18 Invariante 5 Nessuno ama allinearsi, perché allinearsi è ubbidire passivamente ad un ordine esteriore. … L’obbligo pericoloso è quello che appare ai bambini come superfluo, come segno di un piacere maligno dell’adulto a provare la sua sovrana autorità mostrando che i suoi comandi devono provocare un riflesso passivo di ubbidienza … È lo stesso per la scuola. C’è una certa disciplina per la coabitazione in gruppi più o meno organizzati. I bambini la comprendono, l’accettano, la praticano, l’organizzano loro stessi quando ne sentono la necessità. È questa disciplina che bisogna ricercare. Ma occorre mettere al bando tutti gli allineamenti di cui il bambino non sente la necessità e che possono essere realizzati dall’organizzazione cooperativa

19 Invariante 6 A nessuno piace essere costretto a fare un certo lavoro, anche se questo lavoro non dispiace particolarmente. È la costruzione che è paralizzante. … inizia una specie di combattimento tra il bambino che vuole sperimentare e vivere nel senso dei suoi bisogni, e l’adulto che vuole piegarlo all’ubbidienza. L’opposizione sistematica è una fase di questa lotta... alcune attività - particolarmente quelle scolastiche - si ricoprono di un velo malefico perché sono comandate. Così si disimpara il lavoro; così nascono le fobie, le anoressie e i gravi complessi che una buona pedagogia può evitare.

20 Invariante 7 Ognuno ama scegliere il suo lavoro, anche se questa scelta non è vantaggiosa. Date una caramella ad un bambino. Sarà soddisfatto, certo, ma guarderà comunque con invidia il resto della scatola. Presentategli la scatola per permetterli di scegliere. Sarà molto più soddisfatto, anche se la sua scelta non è vantaggiosa … Gli esercizi da fare sono imposti dal libro o dal maestro. Il bambino deve solo allinearsi senza dire nulla. Date ai bambini la libertà di scegliere il loro lavoro, di decidere del momento e del ritmo di questo lavoro e tutto si sistemerà.

21 Invariante 8 Nessuno ama girare a vuoto, agire come un robot, cioè fare degli atti, piegarsi a dei pensieri che sono iscritti in meccanismi ai quali non si partecipa. Se un bambino gira i pedali di una bicicletta immobile, si stancherà presto, mentre andrebbe alla fine del mondo con una bicicletta che si muove realmente … Dovremmo fare qui il processo di tutti gli esercizi scolastici che funzionano a vuoto, per nulla o comunque per degli scopi che non sono i nostri... Nella condizioni attuali del lavoro scolastico, sarà per molto tempo difficile sostituire il lavoro scolastico con delle attività motivate che sono la ragion d'essere della nostra pedagogia … si può creare, in questo insieme condannato, degli elementi di libertà e di progresso. Uno degli elementi [di attenzione] è il gioco, che non è una attività naturale ma un semplice surrogato del lavoro.

22 Invariante 9 Bisogna motivare il lavoro … Ciò che abbiamo portato di nuovo alla pedagogia, è questa possibilità tecnica di fare effettivamente nelle nostre classe un lavoro vivo, un “lavoro di fidanzato” … I bambini capiranno velocemente quali sono le attività motivate e quelle che sono solo in funzione della scuola.

23 Invariante 10 Oltre la scolastica La scolastica, è una regola di lavoro e di vita particolare della scuola ma che non è valida fuori dalla scuola, nelle diverse circostanze della vita alle quali non sa dunque preparare … Se lasciassimo aperte le porte della classe con la libertà totale di uscire quando si desidera, i bambini rimarrebbero al loro lavoro o fuggirebbero verso altre attività?

24 Invariante 10 bis Ogni individuo vuole riuscire. La bocciatura è inibitrice, distruttrice dell'andatura e dell'entusiasmo. … la tecnica della scuola tradizionale è la bocciatura. I primi della classe riescono perché hanno delle attitudini particolari ma anche perché hanno sempre buoni voti e superano gli esami. Ma la scuola schiaccia gli altri sotto una valanga di bocciature … possiamo praticare una pedagogia che permette ai bambini di riuscire, di presentare dei lavori fatti con amore, di realizzare dei dipinti o delle ceramiche che sono dei capolavori... È tutta la formula della scuola che bisogna cambiare, e il ruolo anche dell'educatore che, invece di essere un censore esclusivo, saprà promuovere il suo ruolo eminente di aiuto.

25 Invariante 10 ter Non è il gioco che è naturale per il bambino, ma il lavoro. … L'errore inizia alla scuola materna … basta consultare i cataloghi delle grandi case editrici per convincersi: non si presenta nessun attrezzo di lavoro, ma una infinità di giochi. Si è anche preso l'abitudine, nelle famiglie, di non fare lavorare i bambini. Sono i re della pigrizia a cui si offrono esclusivamente dei giochi. Negli altri gradi di scuola la pedagogia fa generalmente meno ricorso al gioco, ma non ne ha per questo accettato il principio del lavoro. La scuola elementare e quella di secondo grado sono il luogo dei compiti e degli esercizi imposti … che non rispondono per nulla alla nostra definizione di lavoro naturale, motivato e completo di cui non dirà mai abbastanza le virtù.

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27 Invariante 11 Le vie normali dell'acquisizione non sono affatto l'osservazione, la spiegazione e la dimostrazione, processi essenziali della scuola, ma il tâtonnement sperimentale, approccio naturale ed universale. La scuola tradizionale opera esclusivamente per spiegazioni. Le esperienze, quando si fanno, intervengono solo come complemento della dimostrazione. Orbene, la spiegazione, anche aiutata dalla dimostrazione, non produce che una acquisizione superficiale e formale, che non è mai radicata nella vita dell'individuo, del suo ambiente … Appare che, per una vera cultura, è il tâtonnement sperimentale

28 Invariante 12 La memoria che vanta la scuola, è valida e preziosa solo se integrata al tâtonnement sperimentale, quando è veramente al servizio della vita. Nel caso contrario, ha sola la funzione di essere una banda magnetica che registra le parole per restituirle alla domanda, senza che ci sia il minimo processo intelligente d'integrazione alla vita mentale … Ma, contrariamente alla credenza generale degli scolastici, la memoria non si coltiva con l'esercizio … L'uso meccanico della memoria tende al contrario a stancarla ed esaurirla … Sfortunatamente, tutto l'insegnamento scolastico è fondato sulla memoria, e gli esami misurano esclusivamente le acquisizioni di memoria.

29 Invariante 13 Le acquisizioni non si fanno, come talvolta si crede, tramite lo studio delle regole e delle leggi, ma con l'esperienza. Studiare anzi tutto queste regole e queste leggi, in francese, nell’arte, in matematica, in scienza, è mettere il carro davanti ai buoi Le regole e le leggi sono il frutto dell'esperienza, in caso contrario sono solo delle formule senza valore.

30 Invariante 14 L'intelligenza non è, come insegna la scolastica, una facoltà specifica che funziona come un circuito chiuso, indipendente da altri elementi vitali dell'individuo. … L'intelligenza non esiste in sé: è come l'emanazione complessa delle possibilità più eminenti dell'individuo. Se l'intelligenza non esiste in sé, non c'é un metodo speciale di coltura di questa intelligenza. È, come la salute, una sintesi di elementi intimamente collegati sui quali agire favorevolmente … l'intelligenza è la permeabilità all'esperienza. Più l'individuo è sensibile a queste esperienze, più queste esperienze riuscite segnano il suo comportamento più progredisce rapidamente.

31 Invariante 15 La scuola coltiva solo una forma astratta d'intelligenza, che agisce, fuori dalla realtà viva, tramite le parole e le idee fisse della memoria. Gli individui ai quali si è ipertrofizzata questa forma di intelligenza saranno capaci di discorrere con virtuosità su tutti gli argomenti appresi, tuttavia possono talvolta essere senza intelligenza per tutto quello che riguarda la vita e l'adattamento all'ambiente. Ci sono tante altre forme di intelligenza … l'intelligenza artistica; l'intelligenza sensibile che sviluppa il buon senso; l'intelligenza speculativa dei ricercatori scientifici e dei grandi maestri del commercio e dell'industria; l'intelligenza politica e sociale che forma gli uomini d'azione e i manipolatori di folle. Il popolo ha sempre onorato queste diverse forme d'intelligenza … La società attuale ha un tale bisogno di quadri polivalenti, di ricercatori e di creatori, che una tendenza molto netta si manifesta - spesso fuori dall'Università - per la coltura di queste diverse forme d'intelligenza … La partita è tuttavia lontana di essere vinta. Gli “intellettuali” difendono e difenderanno ancora per molto i loro privilegi, certificati dagli esami e dalle pergamene.

32 Invariante 16 Il bambino non ama ascoltare una lezione ex-cattedra Non è per distrazione o pigrizia. Per le ragioni che abbiamo già date, il bambino e l'adulto non amano ascoltare quello che non hanno sollecitato e di cui non sentono il bisogno vivo. È quello che spiega il rendimento debole di queste lezioni … Le nostre tecniche offrono delle soluzioni diverse a questi problemi. Ne raccomandiamo una in particolare: se spiegate d'autorità con una lezione, nessuno ascolta. Ma organizzate il vostro lavoro in modo tale che il bambino inizia ad agire da sé, per sperimentare, per indagare, per leggere, per scegliere e classificare dei documenti. Vi farà delle domande su questioni che l'hanno più o meno incuriosito. Rispondete a queste domande: questo sarà quello che chiamiamo le lezioni a posteriori.

33 Invariante 17 Il bambino non si stanca quando esegue un lavoro che è nella sua linea di vita, che gli è per così dire funzionale Quello che stanca i bambini come gli adulti, è lo sforzo contro natura, che si fa perché si è costretti … quando è occupato in un lavoro vivo che risponde ai suoi bisogni, il bambino non si stanca assolutamente e può applicarsi per ore, se non intervengono i bisogni fisici naturali … La stanchezza dei bambini è il test che permette di rivelare la qualità di una pedagogia.

34 Invariante 18 Nessuno, né bambino né adulto, ama il controllo e la sanzione che sono sempre considerati come una offesa alla sua dignità, soprattutto se esercitati in pubblico … La correzione dei compiti e degli esercizi e la recita dei riassunti sono spesso una ragione di disturbo e di opposizione del bambino. Si dice che è solo un male necessario e che bisogna comunque dare ordini e controllare … Non sono tanto le correzioni in se che bisogna abbandonare, ma piuttosto modificare l’atteggiamento del maestro nei confronti del lavoro del bambino. Il maestro ha tendenza a vedere nei lavori dei suoi allievi, non ciò che va bene ma ciò che, secondo lui, è condannabile … È certamente una delle cause principali degli insuccessi scolastici e dell’avversione che il bambino prova presto per le cose scolastiche... Se il bambino ha fatto un errore, è perché non poteva fare altro. Il nostro ruolo di educatore è: non correggere, ma aiutare a riuscire e a superare gli errori. L’atteggiamento di aiuto è l’unico valido in pedagogia. Ma presuppone ovviamente di avere riconsiderato le tecniche di lavoro, di sostituire i metodi naturali alla scolastica e che i bambini lavorino volentieri, senza l’autorità del maestro.

35 Invariante 19 I voti e le classificazioni sono sempre un errore Il voto è una valutazione da parte di un adulto del lavoro del bambino. Sarebbe valida se fosse oggettivo e giusto. Può esserlo, per lo meno parzialmente, quando si tratta di acquisizioni semplici, della tecnica delle quattro operazioni, per esempio. Ma per il lavoro più complesso … ogni misurazione sistematica è deficitaria … nei dati attuali della scuola, con dei bambini che non hanno voglia di lavorare, i voti e le classificazioni rimangono ancora il mezzo più efficace di sanzione e di emulazione. Ma questo mezzo ha una contropartita molto pericolosa: …ci si attiene in pedagogia a ciò che è misurabile. Un esercizio, un calcolo, un problema, la ripetizione di un corso, tutto ciò può effettivamente produrre un voto accettabile. Ma la comprensione, le funzioni d’intelligenza, la creazione, l’invenzione, il senso artistico, scientifico, storico non possono essere valutati. Quindi, sono ridotti al minimo a scuola, soppressi dalla competizione … diamo ai bambini il gusto e il bisogno di lavorare, creiamo una sana emulazione per la competizione cooperativa e sociale, mettiamo a fuoco un sistema di grafiche e di brevetti che sostituiranno un giorno prossimo l’uso abusivo dei voti e delle classificazioni

36 Invariante 20 Parlate il meno possibile … Non spiegate a sproposito: non serve nulla. Meno parlate, più agite. Colui che lavora coscienziosamente non parla … Ci formiamo, non con la spiegazione e la dimostrazione, ma con l’azione e il tâtonnement sperimentale. Presuppone che abbiate il controllo del materiale e delle tecniche che permettono una pedagogia più efficiente.

37 Invariante 21 Il bambino non ama il lavoro gregario al quale l’individuo deve piegarsi. Ama il lavoro individuale o il lavoro d’équipe in una comunità cooperativa È la condanna definitiva delle pratiche scolastiche, dove tutti i bambini fanno contemporaneamente, esattamente la stessa cosa … è profondamente irrazionale pretendere di farli avanzare con lo stesso passo … Abbiamo cercato e trovato la possibilità di permettere ai bambini di lavorare secondo il loro proprio ritmo, in una comunità viva. La nozione di lavoro di equipe e di lavoro cooperativo deve essere riconsiderata … non significa che ognuno fa lo stesso lavoro. L’individuo deve al contrario conservare al massimo la propria personalità, ma al servizio di una comunità.

38 Invariante 22 L’ordine e la disciplina sono necessari in classe Si crede troppo spesso che le tecniche Freinet si accomodano volentieri di una mancanza anarchica di organizzazione e che l’espressione libera è sinonimo di licenza. La realtà è esattamente contraria: una classe complessa, che deve praticare simultaneamente delle tecniche diverse, e dove si prova di evitare la brutale autorità, ha bisogno di molto più ordine e disciplina di una classe tradizionale … un ordine profondo inserito nel comportamento e nel lavoro degli allievi; di una vera tecnica di vita motivata, e voluta dai fruitori stessi... Praticate le tecniche del lavoro vivo e i bambini si disciplineranno da sé perché vogliono lavorare e progredire secondo le loro regole. Avrete allora nelle vostre classi l’ordine vero.

39 Invariante 23 Le punizioni sono sempre un errore. Sono umiliazioni per tutti e non raggiungono mai lo scopo ricercato. Sono tutto al più un palliativo Quando i bambini sono stati spesso picchiati in famiglia, si sono forgiati una tecnica di vita a base di colpi e punizioni. Sono provvisoriamente insensibili a tutte le altre tecniche di vita, e il re-aggiustamento sarà talvolta terribilmente lungo e difficile. Se i bambini sono mal nutriti, alloggiati male, se non sono abituati al lavoro, avremmo molto da fare per pervenire ad un ordine funzionale … Se la punizione è sempre un errore, ogni volta che la utilizzate, commettete una manovra sbagliata, anche se in apparenza tutto sembra rientrare nell’ordine, anche se non ne vedete subito le conseguenze. Solo nella misura in cui interessiamo i bambini al lavoro nella classe, in cui soddisfiamo il loro bisogno di creazione, di arricchimento e di vita, la classe si armonizzerà e le sanzioni saranno inutili.

40 Invariante 24 La vita nuova della scuola presuppone la cooperazione scolastica, cioè la gestione da parte degli utenti, educatori compresi, della vita e delle attività scolastiche … Se avete veramente spogliato il vecchio maestro, darete alla cooperazione scolastica il massimo di responsabilità nell’organizzazione della vostra classe. Ma questa responsabilità non deve essere esclusivamente economica e tecnica … È solo l’aspetto minore di una cooperazione che bisogna estendere a tutta la vita della classe, soprattutto all’aspetto sociale e morale dell’organizzazione … l’educatore non deve accontentarsi di vedere funzionare la cooperazione per indicarne dall’esterno le debolezze e gli errori. Deve integrarsi alla cooperativa di cui proverà di essere, con molta comprensione e dinamismo, l’elemento migliore.

41 Invariante 25 Il sovraffollamento delle classi è sempre un errore pedagogico Se si tratta soltanto d’istruire i bambini, un gran numero può essere talvolta accettabile. Ma se è importante la formazione nel bambino dell’uomo di domani, dell’uomo morale e sociale, del lavoratore consapevole dei suoi diritti e dei suoi doveri … le qualità che queste funzioni richiedono non possono essere acquisite in un gruppo anonimo … Possono solo svilupparsi se si ha la possibilità effettiva di lavorare, di agire e di vivere individualmente e socialmente. Anche in questo campo, è battendo il ferro che si diventa fabbro; e vivendo e lavorando in una equipe o in un gruppo che s’impara a vivere in gruppo.

42 Invariante 26 La concezione attuale dei grandi insiemi scolastici produce l’anonimato dei maestri e degli alunni; è, per questo, sempre un errore e un ostacolo La grande massa … quando è semplice aggregazione d’individui che non sono uniti da nessun legame … è sempre distruttrice di queste personalità … Le piccole scuole con meno di cinque o sei classi restano ancora come un villaggio simpatico, dove le persone possono conoscersi e vivere in funzione gli uni degli altri, dove i maestri possono simpatizzare, discutere tra loro e seguire tutti gli alunni. Sopra a questo numero di classi si cade nei grandi insiemi, genere caserma, dove l’anonimato è generale: i maestri non sempre si conoscono tra di loro, non vi è comunque nessun pensiero, nessuna preoccupazione comune per i bambini … La costruzione di scuole di cinque o sei classi, l’esplosione dei grandi insiemi in unità pedagogiche di 5 o 6 elementi, sembrano le misure indispensabili alla modernizzazione e al successo della scuola.

43 Invariante 27 Si prepara la democrazia di domani con la democrazia a scuola. Un regime autoritario a scuola non può essere formatore di cittadini democratici … Le abitudini autoritarie sono,purtroppo, così radicate nella vita dei genitori e dei maestri che, nella quasi totalità delle classi e delle famiglie, i bambini restano essenzialmente minori e sottomessi all’autorità incontestabile degli adulti … Tutto deve funzionare secondo la regola, nel caso contrario è il bastone … quando dei bambini sfuggono a questa autorità sono incapaci di governarsi da sé, di riflettere e di agire; sono inadatti ad organizzarsi e la loro principale preoccupazione è sfuggire all’autorità! Nel secolo della democrazia, mentre tutti i paesi, gli uni dopo gli altri, accedono all’indipendenza, la scuola del popolo non può essere che una scuola democratica preparando con l’esempio e l’azione, la vera democrazia.

44 Invariante 28 Non si può educare che nella dignità. Rispettare i bambini e questi devono rispettare i maestri; è una delle prime condizioni del rinnovamento della scuola … È con la dignità dei nuovi rapporti che si costruiranno nelle nostre classi i progressi reali che avremmo realizzati. Il vecchio proverbio raccomandato agli adulti è integralmente valido nelle nostre classi:”Non fate agli altri quello che non volete sia fatto a voi”

45 Invariante 29 L’opposizione della reazione pedagogica, elemento della reazione sociale e politica, è un invariante con il quale dovremmo fare i conti senza che noi possiamo evitarla o correggerla. … Il vostro esempio, soprattutto se è riuscito, costringerà educatori e genitori intorno a voi a riconsiderare progressivamente la loro azione. E sarà uno dei vostri meriti arrivarci lentamente, attraverso opposizioni, critiche, lamentele ed invettive. Se tanti dei vostri sono criticati, denigrati, calunniati … dall’immobilismo e dal conservatorismo … non siate sorpresi … le stesse difficoltà e le stesse sofferenze riguardano sempre la vita di coloro che vogliono andare avanti, perché si sforzano di essere veri educatori, dei generosi formatori di uomini.

46 Invariante 30 Alla fine un invariante che giustifica tutti i nostri tâtonnements e autentica la nostra azione: è l’ottimistica speranza sulla vita … Più l’individuo è giovane e nuovo, più prova il bisogno di avanzare con temerarietà. Quando l’autorità brutale crede averlo fermato nel suo slancio, eccolo che prende clandestinamente delle vie traverse per superare gli ostacoli e riprendere in seguito la sua marcia in avanti. E quando con la malattia, la vecchiaia e gli errori gravi di educazione, si perviene ad annichilire questa speranza di vita che l’insuccesso può sembrare definitivo. Questa speranza nella vita sarà … il filo di Arianna misterioso che ci guiderà verso il nostro scopo comune: la formazione nel bambino dell’uomo di domani.

47 LA NOTTE VERRÀ SEMPRE TROPPO PRESTO L’educatore è inquieto. Vale la pena di far brillare un po’ di sole nelle nostre classi, di dare ai nostri allievi la speranza di una scuola moderna se devono poi tornare alla notte e alla nebbia scolastica? Non si rischia di disorientarli inutilmente nel momento in cui forse si adatterebbero a un modus vivendi valido per l’ambiente scolastico che è loro imposto? Un’esperienza di scuola moderna è sempre una buona azione? È come se si ponesse una questione per sapere se è generoso e augurabile lasciar entrare il raggio di sole nella stanza dell’ammalato, con il pretesto mostruoso che esso appare solo accidentalmente, e se non bisognerebbe abituare le genti delle regioni nebbiose al grigiore e alla penombra dove essi dovranno, volenti o nolenti, lavorare. Se non sarebbe prudente abituare presto i bambini alle privazioni e alla dieta, in previsione dei giorni difficili che dovranno affrontare e se noi, moralmente, abbiamo il diritto di insegnare la libertà a chi forse sarà condannato a obbedire servilmente per tutta la vita. Non calcolate così, con un ragionamento contrario al buon senso, la vostra economia pedagogica. Seguite la natura. Il sole brilla, forse non sarà che per un istante, approfittatene. La notte verrà sempre troppo presto. L’educatore non è un forgiatore di catene, ma un dispensatore di alimenti e di luce.

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49 EDUCAZIONE PROCESSO PUNTO DI PARTENZA MÈTA SOGGETTO APPRENDENTE VALORI OGNI SINGOLO BAMBINO NELLA SUA SPECIFICITÀ CIÒ CHE VALE PER LA VITA E SI TROVA NELLA SOCIETÀ E NELLA STORIA UNIVERSALI RELATIVI

50 EDUCATORE COME PERCHÉ VALUTAZIONE = AUTOREGOLAZIONE OPERARE ≠ AGIRE CONSAPEVOLEZZA

51 UN PROCESSO DIDATTICO EFFICIENTE CREA LE CONDIZIONI AFFINCHÈ CIASCUN ALUNNO TRAGGA IL MASSIMO DAL PERCORSO SCOLASTICO RELATIVITÀ DELLA VALUTAZIONE ORIENTAMENTO RISPETTO ALLE SCELTE DEL PROPRIO RUOLO

52 LA DIMENSIONE SOCIALE DELL’AGIRE EDUCATIVO CO-COSTRUZIONE DEGLI APPRENDIMENTI CLASSE COMUNITÀ ESERCIZIO DI SOLIDARIETÀ E COOPERAZIONE: CONQUISTA DI COSCIENZA DEMOCRATICA IDEALE DI UMANITÀ SENZA FRONTIERE

53 CLASSE COMUNITÀ OPERANTE CONSAPEVOLEZZA E LIBERTÀ DI CIASCUN MEMBRO FUNZIONALITÀ (DIMENSION DI SENSO) RUOLO DELL’ESEMPIO CHE CONDIZIONA

54 MOVENTE FINE DIDATTICA TRADIZIONALE: MOTIVAZIONE FINALISTICA DIDATTICA PSEUDOATTIVA: MOTIVAZIONE PSICOLOGICA DIDATTICA OPERATIVA: DOPPIA MOTIVAZIONE

55 CONCRETO VERO, NON SOLO CIÒ CHE IL BAMBINO TOCCA NON SOLO L’INIZIO DELL’ESPERIENZA CULTURA COME SISTEMA DI RAPPORTI IL PROGRAMMA: COME FARE? NO ALLA SCUOLA FACILE NO ANTICIPAZIONE GRATUITA DEI CONTENUTI: IMPEGNARSI CON L’ALUNNO A RISOLVERE IL PROBLEMA QUANDO LA NECESSITÀ È AVVERTITA DALLA COMUNITÀ

56 VISIONE UNITARIA DELL’ATTIVITÀ DIDATTICA COORDINAMENTO E ORGANIZZAZIONE STRUTTURAZIONE PIANIFICATA DELLA VITA DELLA CLASSE-COMUNITÀ ESITO DEL LAVORO DI TUTTI CLASSE REALE (NO IDEALE) PARZIALITÀ (NO PERFEZIONE)

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58 ESPRESSIONE LIBERA, SPONTANEA, CREATIVA, AUTENTICA MANIFESTARSI SENZA RISERVE ALL’EDUCATORE NO TEMA A PIACERE SCRIVERE QUANDO SI SENTE LA NECESSITÀ SEDUTA DEL TESTO LIBERO: PRESENTAZIONE DELA CREAZIONE ALLA CLASSE CORREZIONE COLLETTIVA DEGLI ERRORI APPRENDERE LA LINGUA DALL’ESERCIZIO VIVO DELLA STESSA

59 TIPOGRAFIA SCOLASTICA STRUMENTO CHE SALDA ATTIVITÀ MANUALE E ATTIVITÀ INTELLETTUALE IN ANTITESI AI MANUALI SCOLASTICI APPRENDIMENTO DELL’ORTOGRAFIA LIBRO DI VITA: IL GIORNALINO SCOLASTICO IMPEGNARSI PER GLI ALTRI (LETTORI) E CON GLI ALTRI (COMPAGNI) ARCHIVIO DELLA CLASSE LEGAME FUNZIONALE E AFFETTIVO TRA SCUOLA E TERRITORIO

60 CONTATTO CON L’ESTERNO, SCOPERTA DI NUOVI MONDI E NUOVI MODI DI ESSERE CONFRONTO CON L’ALTRO E DIRITTO ALLA DIFFERENZA COMUNICAZIONE/ESPRESSIONE AFFETTIVITÀ APERTURA

61 DOCUMENTAZIONE MOBILE CHE RACCOGLIE E CLASSIFICA I MATERIALI UTILI ALLA RICERCA O QUELLI ELABORATI PONTE TRA I PROGRAMMI E IL MONDO DEI BAMBINI AUTOCORREZIONE BIBLIOTECA DI LAVORO

62 METODO NATURALE PER APPROPRIARSI DI STRUTTURE MATEMATICHE ANALIZZARE UNA SITUAZIONE IN MANIERA MATEMATICA TÂTTONEMENT SPERIMENTALE PROBLEMA COME PROGETTO DI AZIONE ESERCITAZIONE INDIVIDUALIZZATA

63 NON È TECNICA ESPLICITA DI FREINET, MA PERVADE L’ATTIVITÀ DI CONOSCENZA CONFERENZE E BREVETTI ATTIVITÀ VOLTA ALLA CONQUISTA DI NUOVE CONOSCENZE

64 VALORIZZARE ESPERIENZA ESTETICA DEL BAMBINO NON A MISURA DEL MAESTRO NO “BEL DISEGNO”, MA LA CONCRETIZZAZIONE DI UN’IDEA INFANTILE CREAZIONE LIBERA PORTA A COMPRENSIONE DELLA REALTÀ, FAVORENDO IL PASSAGGIO DALLA CONOSCENZA SENSIBILE A QUELLA LOGICA

65 NON ESTERNI (LIBRI DI TESTO, PROGRAMMI, ORARI) PIANO SETTIMANALE PREDISPOSTO INSIEME IMPEGNO CHE L’ALUNNO COMPILA E SOTTOSCRIVE IL LUNEDÌ MATTINA CONTROLLO SETTIMANALE COME AUTOVALUTAZIONE

66 METODO APERTO: NO VERITÀ DA DIFFONDERE O VENDERE NESSO PROFONDO TRA TECNICHE E VALORI PEDAGOGIA POPOLARE, PER LE PARI OPPORTUNITÀ RIMUOVERE GLI OSTACOLI CHE LIMITANO LIBERTÀ E UGUAGLIANZA NESSUNA RICETTA, MA LA RICERCA CHE PRODUCA PERCORSI A PARTIRE DAI DATI, DAL CONTESTO E DALLE PERSONE

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68 IL M OVIMENTO DI C OOPERAZIONE E DUCATIVA La pedagogia di Freinet fu elaborata e proposta in Italia nel 1951 da un gruppo di insegnanti che prese il nome di Cooperativa della Tipografia a scuola, con lo scopo di diffondere gli strumenti per le tecniche Freinet. Dopo qualche anno però si trasformò nel Movimento di Cooperazione Educativa, occasione d’incontro e confronto fra esperienze didattiche comunque innovative. L’attività dei suoi gruppi territoriali e nazionali, le iniziative editoriali e formative, furono uno stimolo per tenere viva la problematica didattica dimostrando che le metodologie non sono solo questione personale del singolo docente, ma frutto di sperimentazione e di confronto collettivo, e non si esauriscono nella conoscenza di ciò che si insegna o nella conoscenza della natura del bambino o dell’adolescente, ma richiedono anche una chiara idea delle finalità educative generali e quindi delle questioni sociali.

69 UNA SCUOLA PER TUTTI E PER CIASCUNO i luoghi preposti all’educazione dovranno essere vere e proprie palestre dove esercitare i “muscoli” fragili della democrazia e della partecipazione, diventando realtà connotate e connotanti: luoghi IDENTITARI dove si costruiscono identità individuali, di genere, plurime, collettive, coese, con capacità propositive e progettuali; luoghi ETICI e DEMOCRATICI dove sono garantiti cittadinanza, pluralismo, alterità, intercultura, valorizzazione delle diversità, educazione alla scelta, al confronto e non al consenso; luoghi RELAZIONALI dove interagiscono culture, biografie, dove si costruisce la relazione educativa, si condividono progetti, si opera in gruppo come strumento di lavoro; luoghi DESIDERANTI dove abita la “seduzione estetica del sapere” ed il “gusto di insegnare”.

70 EDUCAZIONE INCLUSIVA che si fa motore di cultura e democrazia, di diffusione di competenze di cittadinanza; un’educazione che si attiva per accogliere ed ospitare tutte le diversità, ricchezza per la vita, senza deformarle riducendole alla loro orrida caricatura, la disuguaglianza.

71 EDUCAZIONE COME COSTRUZIONE DI LEGAMI dove l’etica, la solidarietà, la giustizia sociale, la difesa dell’ambiente e la diversità siano valori che i bambini e le bambine possano respirare, vivere sulla propria pelle, per affrontare la devastazione del consumismo sfrenato del mercato. Legami che superano la separazione tra privato e pubblico, prospettando l’idea “rivoluzionaria” dell’attenzione all’altro.

72 NUOVA LOGICA DEL RAPPORTO UOMO-NATURA che ristabilisca il senso di un rapporto di unione piuttosto che di separazione, dal saper “ascoltare” l’ambiente e le richieste che esso ci pone. In tal senso, la dimensione interculturale si riconosce - nella disponibilità all’ascolto e al rispetto della natura, la disponibilità di lasciar parlare l’ambiente, - il piacere di vivere la pienezza di un rapporto che si perde alle origini della vita, - la capacità di sperimentare una relazione non viziata da istanze di prevaricazione, bensì retta da un atteggiamento di” discrezione” nei confronti della natura, - la possibilità di sperimentare situazioni di apprendimento arricchite a livello sensoriale, emotivo, etico ed estetico. Imparare ad ascoltare la natura e l’ambiente diventa così premessa e condizione indispensabile per un ascolto vero e profondo degli altri.

73 IL SAPERE E I SAPERI … una conoscenza non sommatoria e frammentaria, ma fatta di connessioni, di metodologie, di relazioni. Una conoscenza che delinea le discipline come strumenti di indagine, chiavi di lettura della realtà: l’apprendimento ha bisogno di strumenti materiali e simbolici (i diversi alfabeti) che consentono la progressiva appropriazione del patrimonio culturale della società in cui si vive.

74 I SOGGETTI per una cultura dell'apprendente, la valorizzazione del suo percorso di crescita per aiutarlo ad appropriarsi di un sapere significativo, ricco di senso, co-costruito giorno per giorno con i propri compagni e con l’educatore, nel rispetto di un ritmo adeguato ai propri tempi di interiorizzazione. Solo così si può innescare un circolo virtuoso che produca crescita culturale

75 IL RAPPORTO TRA EMOZIONE E CONOSCENZA Il livello cognitivo ed emozionale sono interconnessi; ogni soggettività è riconosciuta e accolta nella sua interezza mente-corpo. La corporeità è intesa come fonte primaria di ogni apprendimento, nel rispetto dei ritmi di ciascuno, dei diversi modi di conoscere e degli stili di apprendimento Il processo di conoscenza e di comprensione del mondo avviene attraverso le emozioni che ci attraversano mentre viviamo esperienze più o meno significative, capaci di lasciare tracce, memoria, senso.

76 LA RELAZIONE EDUCATIVA Un educatore centra la propria relazione con il gruppo sull’autenticità. Sa che non può far finta, che deve affrontare la relazione, lasciarsi toccare. Sa che per essere incisivo deve essere riconosciuto da ciascun elemento del gruppo e dal gruppo nel suo insieme. Per questo deve essere autorevole e non autoritario. Sa che è importante valorizzare gli aspetti comunicativi dell’azione educativa per costruire legami forti all’interno del gruppo. Sa che non c’è apprendimento senza relazione e che il gruppo è una comunità che apprende: tutti, educatori ed apprendenti, assicurano una responsabilità condivisa di apprendere ed insegnare reciprocamente.

77 LA DIDATTICA LABORATORIALE Il gruppo, quindi, è uno spazio relazionale, è l'ambiente di apprendimento dove si generano idee, problemi, soluzioni creative e dove l’apprendente assume un ruolo attivo nel processo di conoscenza. Il laboratorio non è un luogo fisico, è la forma didattica che rende un ambiente potentemente educativo e formativo. Vi si esercitano processi che danno centralità al soggetto che apprende, il quale “facendo”, “manipolando” contenuti/oggetti del sapere, prende coscienza delle connessioni tra i vari ambiti disciplinari, effettua analisi, elabora riflessione, rielabora conoscenze. È il luogo in cui si ri-costruisce il senso e la decodifica dei linguaggi specifici con i quali natura e cultura ci parlano; si valorizzano i depositi di memoria collettiva che caratterizzano l’identità storico/ambientale di un territorio e delle persone che lo vivono. È il luogo dell’apprendistato cognitivo, che vede lo studente affiancato dall’adulto ad acquisire conoscenze e maturare responsabilità, consapevolezza, con una progressiva autonomia rispetto al proprio apprendimento.

78 LA CURA DELL’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO Ogni realtà educativa è ambiente di apprendimento. È il territorio, luogo fisico, geografico e sociale, con le sue risorse, le memorie, i codici culturali, le lingue e i dialetti, che simbolicamente vi coabitano; è l’insieme delle regole, scritte e implicite, che scandiscono i tempi e l’uso degli spazi, l’esplicitarsi dei ruoli e delle funzioni. Il gruppo, come micro-contesto nel contesto più ampio, è il luogo che contribuisce alla qualità delle relazioni, ne favorisce lo sviluppo in senso democratico, cooperativo e interculturale o ne inibisce le potenzialità creative e costruttive

79 UN METODO/NON METODO Un educatore freinetiano assume un atteggiamento costante di auto-osservazione e di riflessività sul proprio fare, atto a valutare criticamente il contenuto, il processo e le premesse del proprio progetto educativo- didattico. È un metodo/non metodo che dà valore “all’esperienza” in tutte le sue dimensioni e alla sua rielaborazione consapevole. Un metodo/non metodo che stimola l’attitudine a farsi e a porre domande, valorizzando le preconoscenze intuitive individuali, la capacità di fare ipotesi, di esplorare i territori della ricerca, di elaborare idee e progetti. Un metodo/non metodo che predispone le condizioni affinché si possano acquisire le capacità di usare le conoscenze in modo che diventino competenze, con un’attenzione agli aspetti procedurali. Un metodo/non metodo che ha acquisito la sua forza, la sua credibilità ed efficacia dal rimanere sempre aperto alle innovazioni e ai cambiamenti, generativo di idee e di pensiero, che si interroga sui mutamenti sociali, culturali, sulle contraddizioni che permeano la società in cui viviamo per capire il senso e la funzione dell’intervento educativo nel contesto attuale.

80 LA COOPERAZIONE PER UNA COMUNITÀ DI APPRENDIMENTO Ogni realtà educativa può organizzarsi come una comunità di apprendimento. La pratica della cooperazione contraddistingue un’autentica organizzazione democratica del gruppo fondata su un modello di funzionamento sociale che valorizza la dialettica tra singolo e gruppo, permettendo una sintesi di livello superiore alla somma dei singoli. In un contesto di questo tipo sarà praticabile il confronto senza giudizio, la collaborazione e non la competizione, la cura dei processi decisionali, che non sarà delegata solo all'insegnante, ma assunta responsabilmente da tutti. L'organizzazione in comunità favorisce l'autonomia, l'etica della responsabilità e la valorizzazione del senso delle regole e della legalità. Si impara ad argomentare, a negoziare, a decentrare il proprio punto di vista. La cooperazione costituisce inoltre il contesto coerente a sperimentare processi di autovalutazione personale e di gruppo, come metodo per imparare ad imparare. Per questo serve anche un lavoro di de-privatizzazione e messa in comune in termini cooperativi delle pratiche didattiche fra i docenti partecipi della comunità professionale.

81 LA VALUTAZIONE COME VALORIZZAZIONE Una valutazione efficace e necessaria si avvale di una serie di strumenti di rilevazione - osservazioni sistematiche, prove di verifica, conversazioni, fascicoli documentari, dossier, monografie … - per essere diagnostica, in itinere o finale. È formativa in quanto segue e accompagna i processi, non si limita a registrare risultati; e in quanto è continuamente ridefinibile e spinge l’insegnante a rivedere la propria azione educativa e la propria programmazione per offrire una possibilità immediata di aiuto finalizzato a superare in itinere delle difficoltà. In questo senso si iscrive in una pedagogia dell’esito formativo, del successo e non della classificazione notarile dei risultati degli alunni. Valutiamo l’errore come l’inciampo che richiede assestamento, risorsa per la conoscenza, che dà allo studente una chiave di consapevolezza importante per comprendere e riflettere sulle proprie capacità e superare le proprie difficoltà. La causa del successo/insuccesso dell’alunno non può, perciò, essere attribuita soltanto alla capacità/incapacità dell’alunno, al suo elevato/scarso impegno,... ma dovrebbe essere assunta come co-responsabilità del processo di insegnamento/apprendimento. Associamo l’errore non all’insuccesso, ma alla riparabilità.

82 LE NUOVE TECNOLOGIE Il bambino apprende in una società complessa, con un pensiero analogico che ha un andamento reticolare, per cui si devono ricercare i nessi, le relazioni e le interdipendenze piuttosto che i confini fra le discipline. Il bambino è un nativo digitale, immerso nella tecnologia. La scuola ha il compito di costruire la competenza di mettere ordine al flusso di informazioni che investono l’apprendente, di accogliere questi strumenti per consentirne un uso critico. Non si tratta di maquillage tecnologico di facciata, ma di individuare, ancora una volta, le strategie idonee a supportare il bambino nella costruzione della propria cultura.

83 L’INTERCULTURA Il confronto con l’alterità rappresenta lo sfondo e la sostanza in cui si determinano i processi identitari; la percezione del sé e dell’appartenenza ad un “noi” si struttura e sviluppa in forme precoci e profonde a partire dalla dialettica con l’altro. L’intercultura è un’ottica formativa, non una questione di contenuti aggiuntivi. È la costruzione di uno spazio cognitivo e affettivo di confronto e di incontro, metodologicamente sorretti.

84 LA FIMEM è stata fondata dal pedagogista e Maestro francese Celestin Freinet nel 1957, in un’epoca di grande fervore internazionale. Il suo scopo, ora come allora, è di realizzare nei diversi Paesi del mondo le condizioni per il diritto di tutti all’istruzione secondo i principi dell’educazione attiva, e di dotare le istituzioni scolastiche di risorse tali da consentire un’educazione dinamica e una reale ‘alfabetizzazione culturale’. La F.I.M.E.M. è presente in 40 Paesi del Mondo ed è amministrata da un Consiglio di amministrazione formato da 5 membri in rappresentanza di diversi Paesi. Esso provvede, attraverso le quote di adesione dei Paesi membri, ad azioni di solidarietà, quali il sostegno a membri di Paesi terzi per la partecipazione alle R.I.D.E.F. o per finanziare stages di formazione alla pedagogia Freinet nei paesi d’origine. Fra le proprie finalità, la F.I.M.E.M. considera: Un’apertura al mondo, non solo all’Italia e all’Europa Una dimensione interculturale utile anche per il lavoro quotidiano nelle nostre classi e scuole sempre più multiculturali (dal confronto con scuole e insegnanti dei Paesi del Mondo sono nati gemellaggi, interscambi, corrispondenze, progetti di solidarietà…) Un confronto, una dialettica, al fine di produrre proposte ai governi e sensibilizzare l’opinione pubblica sulla democrazia partecipativa, i diritti dei bambini; per cercare insieme le risposte a una visione economicistica e neoliberista dell’educazione, che sappia opporsi alla privatizzazione della cultura, che sostenga la laicità dell’educazione, le pari opportunità… F EDERATION I NTERNATIONALE DES M OUVEMENTS D’ E COLE M ODERNE

85 Reggio Emilia, dal 21 al 30 luglio SGUARDI CHE CAMBIANO IL MONDO. Abitare insieme le città dei bambini e delle bambine

86 LE RIDEF SONO MOMENTI DI INCONTRO INTERNAZIONALE NEL CORSO DEI QUALI GLI INSEGNANTI DI TUTTO IL MONDO MOSTRANO TECNICHE DIDATTICHE CONCRETE E PRATICHE EDUCATIVE VIVE, ANIMATE DA UN UGUALE RISPETTO PER LE BAMBINE E I BAMBINI “La RIDEF è un crocicchio di culture, di lingue, di paesi, di tradizioni scolastiche, di volti e di gruppi che si incontrano nell’arco di dieci giorni intensi in cui esigenze formative di giovani insegnanti e pratica di ricerca-azione devono combinarsi e convivere alla luce delle invarianti della pedagogia Freinet: l’espressione-comunicazione, il tâtonnement, l’adeguamento dell’insegnamento all’apprendimento, il metodo naturale, la co-costruzione di conoscenze, la festa, l’incontro, l’intercultura come asse del lavoro educativo”.

87 Il focus dell’incontro internazionale è sulle città e il mondo, uno sguardo che può cambiare la vita, le relazioni, i contesti. Gli educatori e insegnanti italiani porteranno l’intelligenza e il cuore, perché il tema è realmente il nucleo fondante dell’incontro con l’infanzia e l’adolescenza oggi, nelle attuali condizioni di vita dei soggetti in crescita. Sarà uno sguardo sulle generazioni nuove in Italia e nel mondo, con tutte le contraddizioni e i problemi che ne contraddistinguono la difficile crescita ma anche le potenzialità. L’ incontro mette a disposizione il meglio della riflessione educativa italiana, le risorse che le città, la scuola, i servizi educativi, il mondo del volontariato possono e sanno mettere a disposizione anche in un’epoca di crisi. E’ un’occasione formativa per rivisitare la migliore legislazione italiana e internazionale a tutela dei soggetti ‘minori’, le iniziative di valorizzazione della partecipazione e della cittadinanza, l’organizzazione scolastica pensata nel tempo in rispondenza ai bisogni formativi, l’integrazione di tutte le diversità, le forme di socialità e di apertura; pensando a come mettere nelle teste dei nostri alunni i sud del mondo, e a come tutelare dal bisogno, dalla povertà, dalla caduta in reti criminali, dallo sfruttamento i ragazzi dell’altra parte del mondo, e a come togliere dalla solitudine, dalle dipendenze, dalla passività, dall’adesione a modelli esteriori e mediatici i nostri ragazzi.

88 I TEMI DEI LABORATORI Città e politica: diritti dei bambini e delle bambine, cittadinanza responsabile, progettazione partecipata, rapporti scuola-territorio-istituzioni… Città e narrazione: cinema, video, fotografia, letteratura, memoria… Città e bellezza, arte, scienza Città e utopia: un laboratorio con l’Europa Città e identità: appartenenze; mappe affettive e geografia del cuore Città e gioco Città nello spazio-tempo, memoria e trasformazione: architetture&luoghi- persone-mutamenti-migrazioni... conoscenza e confronto di città europee ed extraeuropee Città: centro e periferia: Nord-Sud del mondo, dentro e fuori, vicino e lontano…

89 EDUCATORI COSTRUTTORI DI PONTI

90 … un ponte tra l’allievo e la disciplina… rendendo l’apprendimento una relazione cognitiva e “amorosa”

91 un ponte tra persone che ha bisogno di solidi pilastri per evitare di essere abbattuto dal primo vento di stereotipi e pregiudizi.

92 … per costruire il quale sono necessari materiali pesanti per creare un vuoto, uno spazio libero, ignoto all’inizio del percorso … un ponte con molti archi

93 NOI ABBIAMO POSTO LA PRIMA PIETRA Che m’interessa il pensiero e lo spirito di tutti i pastori che sono passati sulla montagna prima di me, se nessuno di essi ha lasciato la sua impronta, né sul sentiero che sale, né sulle abitudini delle pecore che se ne vanno attraverso i sentieri? Il fumo sale così in volute azzurrognole fra i tetti delle case e gli alberi della collina. E le nuvole in cielo sembrano tracciare dei geroglifici che nutrono i sogni dei bambini sfaccendati. Passando per il sentiero mi sono abbassato, ho spezzato un ramo che non ingombrerà più il cammino, ho posato una pietra che servirà come punto di riferimento e segnale; con il mio coltello ho scavato una gronda che raccoglie l’acqua della sorgente alla quale si disseteranno bambini e pecore. Voi direte che è poca cosa in confronto a quanto potrebbe essere fatto per semplificare e rendere più umana la vita del pastore. Ma se ognuno di essi facesse ogni giorno un lavoro pratico, utile alla comunità, il nostro mestiere ne sarebbe arricchito e facilitato fin d’ora. Che cosa importa dei teorici che hanno costruito, in volute di fumo, dei sistemi che il vento spazza così come dissolve le nuvole chimeriche? Altri prima d’essi avevano parlato con intelligenza e autorità; ma non avevano, col loro piede ostinato, segnata la traccia del sentiero; non avevano posato direttamente la pietra né scavata la gronda. Sono, in definitiva, gli stampatori di libri, gli inventori di penne, i fabbricanti di macchine da scrivere e da stampa, gli animatori del cinema e della radio che segnano, passo passo, il lento progresso della pedagogia. Per troppo tempo gli uni hanno parlato senza operare e gli latri hanno operato senza avere il diritto di parlare, come lavoratori che non si incontreranno mai nel tunnel in cui si sono introdotti. Noi abbiamo posto la prima pietra; sappiamo che essa aiuterà e guiderà coloro che verranno dopo di noi per continuare la strada.


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