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1 Epistemologia Scienze dell’educazione Università di Bologna – Rimini Corso di “Educatore sociale” Università di Bologna – Rimini Corso di “Educatore.

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1 1 Epistemologia Scienze dell’educazione Università di Bologna – Rimini Corso di “Educatore sociale” Università di Bologna – Rimini Corso di “Educatore sociale” A cura di Mariella Spinosi ApprendimentiSaperiCompetenze nei processi di formazione della società della conoscenza ApprendimentiSaperiCompetenze nei processi di formazione della società della conoscenza Mariella Spinosi

2 2 5-6 maggio 2006 Articolazione del seminario Presentazione del seminario I saperi per l’Europa Le scienze dell’educazione nella società attuale Mariella Spinosi maggio 2006 CompetenzeApprendimentiMetacognizione maggio 2006 ValutazioneDocumentazionePortfolio maggio 2006 Progettazione Prove finali

3 3 Rimini 12 e 13 maggio 2005 Apprendimenti e competenze Mariella Spinosi Metacognizione

4 4 Mediocre qualità dell’istruzione Ripartiamo dalle sollecitazioni sociali Sono le preoccupazioni del mondo del lavoro evidenziate dalle indagini internazionali Internazionalizzazione Rapidità del progresso scientifico e tecnologico Aumento esponenziale della quantità ed accessibilità delle informazioni Processi di carriera sempre meno lineari Mariella Spinosi

5 5 Ogni persona (bambino, giovane e adulto) DICHIARAZIONE MONDIALE SULL’EDUCAZIONE PER TUTTI Dare risposte ai bisogni fondamentali d’apprendimento [UNESCO: Conferenza mondiale sull’educazione, 1990] dovrà poter beneficiare di opportunità educative progettate per rispondere ai loro fondamentali bisogni di apprendimento. Questi bisogni comprendono sia gli strumenti essenziali di apprendimento (literacy, espressione orale, numeracy, e problem solving) sia i contenuti di base (conoscenze, abilità, valori e attitudini) necessari agli essere umani per poter sopravvivere, sviluppare le loro capacità, vivere e lavorare dignitosamente, partecipare pienamente allo sviluppo, migliorare la qualità della loro vita, prendere decisioni e continuare ad apprendere … e dalla Dichiarazione mondiale sull’educazione per tutti Mariella Spinosi

6 6 Diamo uno sguardo fuori dal nostro Paese Capacità di trasferire ed applicare abilità e conoscenze alle nuove situazioni e ambienti Abilità necessarie per affrontare con successo le richieste individuali e sociali, o di realizzare un compito. Abilità coniugate alle dimensioni cognitive e non cognitive Le competenze professionali sono ciò che una persona deve conoscere per gestire cinque aspetti in ogni luogo di lavoro: Risorse, Relazioni, Informazioni, Tecnologie, Sistemi Sapere come usare le proprie conoscenze ed abilità. Le competenze vengono accresciute dal contesto lavorativo e territoriale. Australia ACER Australian Council for Ecucational Research Europa Usa DESECO Complementare del PISA SCAN America 2000, Ministero del lavoro ICT-NEA Partnership 21th century skill Lavoro scuola Mariella Spinosi

7 7 … e ad alcune indagini europee Definizione e selezione delle competenze: fu lanciato dall’OCSE alla fine del 1997, come parte del programma INES (indicatori dell’educazione). Il rapporto finale è stato presentato nel novembre del 2003: C ompetenze essenziali per riuscire nella vita e per il buon funzionamento della società DESECO Complementare del PISA Nel 2002 si analizzano, dal punto di vista delle competenze, i curricoli della scuola dell’obbligo di 15 paesi dell’UE, i quali convergono sulle seguenti competenze chiave: Literacy, Numeracy (precondizioni), Tic, Literacy scientifica, Competenze trasversali, Competenze sociali EURIDICE Competenze chiave Programma per la valutazione internazionale degli studenti. È stato avviato nel 2000 e valuta ogni tre anni le competenze dei quindicenni in lettura, matematica e scienze PISA Indagine internazionali Mariella Spinosi

8 8 Abilità necessarie per affrontare con successo le richieste individuali e sociali, o di realizzare un compito. Abilità coniugate con le dimensioni cognitive e non cognitive DESECO: definizione e selezione delle competenze essenziali per riuscire nella vita e per il buon funzionamento della società AGIRE IN MODO AUTONOMO SERVIRSI DI STRUMENTI IN MANIERA INTERATTIVA FUNZIONARE IN GRUPPI SOCIALMENTE ETEROGENEI Capacità di difendere e affermare i propri diritti, interessi, responsabilità, limiti e bisogni Capacità di definire e realizzare programmi di vita e progetti personali Capacità di agire in un quadro d'insieme, in un contesto ampio Capacità di utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva Capacità di utilizzare le conoscenze e le informazioni in maniera interattiva Capacità di utilizzare le nuove tecnologie in maniera interattiva Capacità di stabilire buone relazioni con gli altri Capacità di cooperare Capacità di gestire e risolvere i conflitti Mariella Spinosi

9 9 Le competenze nella cultura organizzativa Competenze di successo EmpowermentEmpowerment Bilancio di competenze Mariella Spinosi MetacompetenzeMetacompetenze Pratiche aziendali di gestione delle risorse umane: analisi del potenziale, formazione, sviluppo di carriera… Importanza delle caratteristiche individuali per il conseguimento di prestazioni eccellenti Metodologia francese. Modello di analisi delle competenze oltre la verifica delle qualificazioni formali. Metodologia in sintonia con l’approccio delle competenze trasversali: concezione integrata e carattere costruttivo Criteri e tecniche per la rimotivazione e sviluppo dei soggetti depowered trasferiti all’interno dell’azienda. Approccio psicoterapeutico. Rapporto tra condotta individuale e visione psico-sociale. Importanza del problem solving e del problem setting Approcci collegati alla rilevazione delle competenze trasversali. Implicano l’autoconsapevolezza delle proprie conoscenze e competenze, la capacità di controllo dei processi e del riconoscimento dei punti di forza e criticità. ExpertiseExpertise Importanza delle competenze procedurali per il comportamento esperto. Ruolo fondamentale dell’auto consapevolezza e dell’autoriflessività sulle strategie utilizzate per affrontare i problemi Learning organisation Metodologie più efficaci per sviluppare e consolidare conoscenze e competenze all’interno delle organizzazioni. Nuovo rapporto tra apprendimento individuale e apprendimento organizzativo

10 10 Ciò che in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che suppongono la capacità di apprendere autonomamente (raggiungere un obiettivo atteso e produrre altre conoscenze) Strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi, generando una spirale di altre conoscenze e competenze Le competenze trasversali presuppongono il possesso di conoscenze robuste in più di un settore e di abilità complesse e si costruiscono nell’insegnamento delle discipline stesse. (Esempi: saper comunicare, saper gestire informazioni, sapersi organizzare, sapersi relazionare, interagire… ) Insieme di conoscenze, abilità, atteggiamenti che consentono ad una persona di ottenere risultati utili al proprio adattamento. Capacità di affrontare e padroneggiare i problemi della vita Alcune definizioni nel panorama italiano ContestoContesto Strutture mentali TrasversalitàTrasversalità AdattamentoAdattamento Mariella Spinosi

11 11 Contesto Le variabili delle competenze Lavoro Conoscenze Abilità Capacità Motivazione Volontà ImpegnoInteressi Atteggiamenti Mariella Spinosi Tempo libero Scuola Famiglia Soggetto

12 12 Progressivo potenziamento delle competenze Mariella Spinosi AtteggiamentiMotivazioneImpegno… Competenze Competenze AtteggiamentiMotivazioneImpegno… ConoscenzeAbilità ConoscenzeAbilità ConoscenzeAbilità Capacità Capacità Capacità AtteggiamentiMotivazioneImpegno… Competenze ScuolaScuola FamigliaFamiglia ContestoAmbiente

13 13 Conoscenze Abilità Capacità Atteggiamenti (motivazione, impegno…) necessarie a padroneggiare in modo proficuo e critico il contesto modi più o meno efficaci di porsi di fronte ad un compito possibilità di svolgere un compito Le competenze tra soggetto e contesto… Le competenze si definiscono nel contesto entro il quale si svolge l’apprendimento: scuola, famiglia, tempo libero, lavoro… Le competenze si definiscono nel contesto entro il quale si svolge l’apprendimento: scuola, famiglia, tempo libero, lavoro… dipendono dalle conoscenze, abilità, capacità di ogni soggetto, ma anche dagli atteggiamenti personali nei confronti dell’apprendimento Mariella Spinosi necessarie a dominare l’azione che il contesto richiede

14 14InsegnamentoCultura Mariella Spinosi È una questione di posizionamento tra le polarità di un processo Rapporti tra insegnamento e apprendimento tra persona e cultura Scuola Insegnante Didattica ApprendimentoPersona

15 15 Convinzioni atteggiamentimotivazioni Convinzioni atteggiamenti motivazioni Stili intelligenze attitudini Processi di apprendimento Strategie Competenze(Prestazioni) Ponte tra competenze e processi Cosa Come Perché I fondamenti dei perché L’iceberg dei saperi Unosguardo oltre… le competenze Uno sguardo oltre… le competenze Mariella Spinosi

16 16 Sono costruite, e non trasmesse Sono situate, e non decontestualizzate Necessitano di una pratica riflessiva, non sono accettate acriticamente Sono valide temporaneamente, ma mai definite una volta per tutte Mobilitano e coordinano una serie di risorse Affrontano i diversi compiti posti da una data situazione Verificano la pertinenza sociale dei risultati Generano cambiamento Mariella Spinosi Le competenze: approccio sociocostruttivista

17 17 Le responsabilità nazionali e le strategie della scuola Quali competenze devono essere certificate? Disinteressate Spendibili Spendibili PROBLEMI ANTICHI! Sulla base di quali riferimenti nazionali? Profilo di uscita Obiettivi specifici di apprendimento Quadri di competenze Standard di competenze Standard di competenze Oggi le scuole italiane (insegnanti) devono decidere non solo “il come”, ma anche “il che cosa” deve essere certificato, collegando gli obiettivi specifici di apprendimento con il profilo d’uscita. Competenze implicite: mancano quadri e standard di competenze Mariella Spinosi

18 18 LE COMPETENZE NEI 15 PAESI UE e la scelta italiana Tutti i curricoli nazionali dell’istruzione obbligatoria dei 15 Paesi UE esaminati da Euridice contengono riferimenti espliciti o impliciti allo sviluppo delle competenze (fonte: Euridice 2002). COMPETENZE IMPLICITE Si indica solo l’acquisizione di conoscenze, capacità ed abilità È possibile individuare tre diversi modi di identificare le competenze del curricolo Italia – Spagna – Finlandia – Danimarca COMPETENZE RESE ESPLICITE È indicata la capacità di applicare le conoscenze e le abilità apprese in situazioni reali Belgio germanofono – Germania – Austria – Irlanda del Nord – Lussemburgo – Francia – Grecia – Finlandia Riferimento esplicito alle COMPETENZE ESSENZIALI Belgio francofono – Inghilterra, Galles, Portogallo Mariella Spinosi

19 19 Le responsabilità Cosa si nasconde dietro un “sufficiente” o un “ottimo”? Quali sono le condizioni per capirlo? Chiarezza e condivisione degli oggetti culturali (ciò che deve essere insegnato) Chiarezza e condivisione di ciò che si apprezza rispetto ad ogni insegnamento tra docenti con gli studenti nei confronti delle famiglie Chiarezza e condivisione delle strategie didattiche Chiarezza e condivisione degli strumenti di rilevazione Mariella Spinosi

20 20 Le strategie usuali Presentazione degli studenti da parte dei docenti della scuola in uscita ai consigli di classe accoglienti per comunicare e condividere i linguaggi e le aspettative Arricchimento informale di notizie sullo studente: linguaggi soggettivi e notizie volatili Accompagnamento del documento valutativo con prove di verifica Arricchimento più formalizzato che dà conto, però, dei soli aspetti che contribuiscono a formulare “quel giudizio” Somministrazione di prove “in uscita” Informazioni più chiare. Ma il problema è del “chi decide” ed, eventualmente, del livello di condivisione delle decisioni Se le “prove in uscita” sono decise dalla scuola di appartenenza, potrebbero non essere considerate sufficienti o attendibili dalla scuola accogliente Mariella Spinosi Se è la scuola accogliente a decidere potrebbero non corrispondere ai curricoli svolti.

21 21 Tendenzialmente è la scuola che accoglie a decidere le prove. Esse corrispondono sicuramente alle aspettative dei curricoli di quella scuola, ma non sempre tengono conto degli obiettivi (e delle storie) delle scuole di provenienza Somministrazione di prove “in ingresso” Informazioni più chiare. Ma il problema è del “chi decide” ed, eventualmente, del livello di condivisione delle decisioni … la prima è quella organizzativa: sono difficili i gruppi di continuità tra i due cicli d’istruzione, come pure è complesso costruire prove attendibili e riconoscibili da entrambi gli ordini di scuola. Comunque saranno prove sicuramente parziali che non possono corrispondere ad una valutazione autentica Condivisione delle prove “in uscita” e/o “in ingresso” È un passo in avanti, ma ci sono ancora alcune difficoltà… Mariella Spinosi Le strategie usuali per comunicare e condividere i linguaggi e le aspettative

22 22 Capire cosa c’è sotto il “voto” Il voto (o giudizio) dovrebbe corrispondere ad una rappresentazione reale (il più possibile) di ciò che lo studente sa (conoscenze), sa fare (abilità), di come sa usare le conoscenze e le abilità, di come sa interagire rispetto ad ogni specifica dimensione del sapere Abbiamo un esempio in Europa: il quadro delle lingue europee Abbiamo alcune ipotesi italiane: gli standard formativi minimi per i percorsi triennali della qualifica professionale (conferenza unificata Stato-Regione, accordo 15 gennaio 2004) Abbiamo un tentativo “maldestro” di quadro di certificazione di competenze alla fine del primo ciclo d’istruzione Come partire per costruire un itinerario di lavoro Mariella Spinosi

23 23 Comprensione Parlato Scritto DimensioniScala Ascolto Lettura Interazione Produzione A1A2B1B2C1C2 Schema Quadro europeo delle lingue Mariella Spinosi

24 24 Modello di costruzione del PEL: rubrica Mariella Spinosi Dimensioni Caratteristiche che contraddistinguono una particolare dimensione e ne definiscono la qualità Elementi per costruire una rubrica La rubrica è un insieme di linee guida per raccogliere informazioni che consentono di esprimere un giudizio su una prestazione o su un prodotto Indicatori Ancoraggio Segnali di manifestazione concreta di una prestazione. Esempio di prodotto o prestazione attraverso il quale possono essere messe a confronto le altre prestazioni Criteri Strumenti di misurazione. Ciò che si apprezza. Aiutano a definire gli obiettivi Descrittori Indicano che cosa si deve osservare in una prestazione Scala Costituisce un “continuum” di sviluppo

25 25 Come si costruiscono le rubriche a scuola Mariella Spinosi 1.Si raccolgono i lavori e si mostrano esempi 2. Si elencano le caratteristiche 3. Si articolano le sfumature della qualità 4. Si prova ad applicare 6. Si revisiona il lavoro sulla base dei feedback dei compagni 7. Si valuta come insegnante 5. Si usa l’autovalutazione e quella con i pari

26 26 Dimensione: Comprensione ascolto 1.Riesco a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua standard su argomenti familiari che affronto frequentemente, al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. 2.Riesco a capire l’essenziale di molte trasmissioni radiofoniche e televisive su molti argomenti di attualità o temi di mio interesse personale o professionale purché il discorso sia relativamente lento e chiaro 1.Riesco a capire discorsi di una certa lunghezza e conferenze e a seguire argomenti anche complessi purché il tema mi sia relativamente familiare 2.Riesco a capire la maggior parte dei notiziari e delle trasmissioni TV che riguardano fatti d’attualità e la maggior parte dei film in lingua standard livello B2 livello B1 Mariella Spinosi Quadro europeo delle lingue Un esempio

27 27 Standard formativi minimi per i percorsi triennali della qualifica professionale Aree Standard formativi minimi esempi dei linguaggi Declinazioniesempi scientifica tecnologica storico-socio- economica Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa Comprendere le procedure che consentono di esprimere e risolvere le situazioni problematiche attraverso linguaggi formalizzati utilizzando figure Utilizza strumenti tecnologici ed informatici per consultare archivi, gestire informazioni, analizzare dati Cogliere il cambiamento e la diversità in una dimensione diacronica attraverso il confronto tra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali 1.Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali, individuando il punto di vista e le finalità dell’emittente 2.Riconosce differenti codici comunicativi all’interno del messaggio ascoltato, anche attraverso trasmissioni radio, video, ecc. 3.Svolge presentazioni chiare e logicamente strutturate 1.Comprende il significato e le proprietà delle operazioni e utilizza strumenti, tecniche e strategie di calcolo (fino all’impostazione e alla risoluzione di equazioni di 2° grado) 2.Analizza oggetti nel piano e nello spazio, calcolando perimetri, aree e volumi di semplici figure geometriche e costruisce modelli 3.Individua le strategie matematiche appropriate per la soluzione di problemi inerenti la vita quotidiana e professionale, e motiva le risposte prodotte 1.Sa acquisire, leggere, creare, gestire e stampare testi usando le funzionalità di un programma di video scrittura 2.Usa le potenzialità offerte da applicazioni specificHe per creare, elaborare e gestire un foglio elettronico, utilizzando le funzioni aritmetiche e logiche, le normali funzionalità di trattamento dei testi, la rappresentazione dei dati in forma grafica 1.Riconoscere le dimensione del tempo e dello spazio attraverso l’osservazione di eventi storici di aree geografiche 2.Identifica gli elementi maggiormente significativi per distinguere e confrontare periodi ed aree diversi e li utilizza per cogliere aspetti di continuità e di discontinuità, analogie, differenze, interrelazioni 3.Riconosce le caratteristiche della società contemporanea come il prodotto delle vicende storiche del passato 4.Individua nel corso della storia mezzi e strumenti che hanno caratterizzato l’innovazione tecnico-scientifica Mariella Spinosi [CU Stato-Regione, accordo ]

28 28 Un esempio: area dei linguaggi Standard Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa 1.Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali, individuando il punto di vista e le finalità dell’emittente Declinazione Abilità/capacitàConoscenze 1.Ascoltare con attenzione un messaggio verbale 2.Comprendere le idee principali del messaggio in un contesto informale capendo le intenzioni esplicite dell’emittente 3.Comprendere le idee principali del messaggio in un contesto formale capendo le intenzioni esplicite dell’emittente 4.Riconoscere nei messaggi rapporti di ruolo a seconda del contesto che frequenta e di conseguenza opera su feed back 1.Il lessico fondamentale per la gestione di semplici comunicazioni orali 2.Espressioni che appartengono al registro formale ed a quello informale della lingua d’uso 3.I principali fattori che ostacolano o facilitano la comunicazione Mariella Spinosi Standard formativi minimi per i percorsi triennali della qualifica professionale [CU Stato-Regione, accordo ]

29 29 Quadro di certificazione di competenze alla fine del primo ciclo d’istruzione Linguistiche Lingue comunitarie Scientifiche Matematiche Tecniche e informatiche Storico- geografiche Artistiche Motorie Riconoscimento delle principali caratteristiche linguistiche e comunicative dei testi; impiego funzionale dei registri linguistici; produzioni di testi scritti in forme adeguate allo scopo e al destinatario; apprezzamento di generi poetici e narrativi Inglese: avvio al livello B1 Seconda lingua comunitaria: Livello A1 Osservazione della realtà per riconoscere relazioni, modificazioni, rapporti causali; comprensione degli elementi tipici dell’ambiente naturale ed antropico; sviluppo di atteggiamenti di studio e ricerca nei confronti della realtà naturale Lettura della realtà e risoluzioni di problemi concreti e significativi; raccolta, organizzazione, rappresentazione ed interpretazione di dati; padronanza dei concetti fondamentali della matematica e riflessione sui principi e sui metodi applicati; uso del linguaggio e dei simboli matematici Analisi e rappresentazione dei processi attraverso modelli o grafici; impiego della videoscrittura, dei principali programmi informatici per archiviazione dati e creazione e lettura immagini; selezione di siti web e uso mirato di motori di ricerca. Identificazione e descrizione delle peculiari caratteristiche fisio-antropologiche del territorio; padronanza dell’uso dei linguaggi specifici delle discipline; padronanza nell’impiego della documentazione e della osservazione per la conoscenza delle realtà storiche e geografiche. Descrizione, rappresentazione e ricostruzione della realtà e delle esperienze attraverso linguaggi espressivi; conoscenza, apprezzamento e iniziative di tutela del patrimonio artistico- culturale del territorio. Impiego di schemi motori e posturali, loro interazione in situazione combinata e simultanea; rispetto delle regole dei giochi sportivi praticati; ruolo attivo nel gruppo utilizzando le proprie abilità tecniche e tattiche. [CM 10, , n. 84] Mariella Spinosi

30 30 Come “lavorare” una competenza prima della sua certificazione? Partiamo, per esempio, da quelle previste alla fine del primo ciclo d’istruzione Il macro indicatore viene declinato in una serie di descrittori Ogni descrittore rappresenta un comportamento (cognitivo, affettivo, relazionale…) che si ritiene apprezzabile Vedi lavorazione “standard” percorsi triennali Processo di condivisione L’insieme dei descrittori va riportato sui tre livelli previsti (elementare, maturo, esperto) Utilizzo di scale (livelli) La cm 84/2005 (1° ciclo d’istruzione) prevede che la competenza acquisita vada certificata utilizzando tre livelli: elementare, maturo, esperto Si possono utilizzare indicatori di frequenza (sempre, molto spesso…), di atteggiamento (impegno, vivacità, entusiasmo…), di quantità (esiti di prove oggettive), di contesto (concreto, astratto, limitato, ampio…) Vedi anche “Quadro europeo delle lingue” Mariella Spinosi

31 31 Didattica e Metacognizione Piaget Vygotskij Come funziona il soggetto Quali sono i meccanismi cognitivi necessari a risolvere un compito Origine sociale del controllo cognitivo Studi sui modelli dell’elaborazione dell’informazione Analisi dei meccanismi e processi che sono alla base del funzionamento cognitivo Mariella Spinosi

32 32 Che cos'è la metacognizione Che cos'è la metacognizione Capacità di riflettere sul sapere e sul suo farsi esecutivo durante i processi di studio e di apprendimento Consapevolezza delle proprie conoscenze e capacità di capire i meccanismi individuali per elaborarli. È alla base della valutazione autentica: i risultati dell'apprendimento dipendono da molti fattori (soggetto, natura del compito, oggetto di indagine, contesto di apprendimento ecc.) Mariella Spinosi

33 33 Che cos'è la metacognizione Che cos'è la metacognizione Coscienza di utilizzare molti tipi di conoscenze… Relative al proprio funzionamento Conoscenze che il soggetto ha sulle sue competenze, sui punti deboli, sul modo di lavorare e risolvere problemi Relative al compito Conoscenze che bisogna avere per risolvere un problema, per affrontare una difficoltà Relative alle strategie e alle procedure Conoscenze delle regole che abbiamo bisogno per eseguire alcune azioni Relative alle condizioni Esplicano le circostanze di utilizzo delle conoscenze precedenti. Bisogna saper riconoscere quando e come applicare una determinata procedura [se… allora] Mariella Spinosi

34 34 Educare alla metacognizione significa educare alla criticità, alle responsabilità, alla valorizzazione di sé, a diventare cittadini liberi, competenti e responsabili. Esempio 1 Che cosa fa la differenza tra due risultati identici di una stessa prova oggettiva (di due studenti diversi)? Esempio 2 Cosa può succedere ad uno studente, che non ha mai avuto problemi di studio e di risultati, che si trova per la prima volta di fronte ad una difficoltà? Educare alla metacognizione Mariella Spinosi È la maniera più efficace di attuare una didattica personalizzata

35 35 Metacognizione come apprendere a… 1.Apprendere a pensare 2. Apprendere ad apprendere 3. Apprendere a formarsi 4. Apprendere a diventare più efficienti ed autonomi Mariella Spinosi

36 36 Modelli teorici Borkowski (anni ’90): Rapporto tra variabili emozionali (motivazione, autostima...) e cognizioneD Mariella Spinosi Flavel (anni 70): Conoscenza dei processi cognitivi Regolazione e controllo Brown (primi anni ’80): Consapevolezza e controllo Conoscenza metacognitiva e strategia Paris (metà anni ’80): Autovalutazione della conoscenza e autogestione dell'attività cognitiva ConoscenzeDichiarativeProceduraliEsperienzeStrategie Conoscenze metacognitive TestoCompitoSoggetto Conoscenze strategiche Processo di controllo metacognitivo Autovalutaione della conoscenza DichiarativaProceduraleConvenzionale Autogestione dell’attività cognitiva ValutazionePianificazioneRegolazione Studi emozionali e motivazionali Autostima Importanza delle conoscenze Processo spontaneo di autoregolazione Stretta relazione tra prestazioni, stili attributivi, stima di sé, motivazione al compito

37 37 Aspetti fondamentali della metacognizione Pianificazione Elaborare un piano d’azione immaginando le diverse tappe per raggiungere uno scopo [elaborazione di strategie]. Qui entrano in gioco sia la persona che il contesto Autocontrollo Sorveglianza dell’efficacia del percorso scelto in funzione dello scopo da raggiungere. Correzione del comportamento utilizzando il feed back. Anticipazione e valutazione degli effetti delle proprie azioni Trasfer degli apprendimenti Capacità di un soggetto di applicare gli apprendimenti realizzati un una determinata situazione in altri contesti simili o differenti. Ristrutturare le conoscenze già organizzate nella memoria a lungo termine Mariella Spinosi

38 38 Comportamenti metacognitivi Organizzazione della didatticaOrganizzazione della didattica Metodo di insegnamento delle strategieMetodo di insegnamento delle strategie Atteggiamento generale verso la metacognizioneAtteggiamento generale verso la metacognizione Capacità di essere metacognitivoCapacità di essere metacognitivo Rapporto tra studenti nel processo di apprendimentoRapporto tra studenti nel processo di apprendimento Mariella Spinosi

39 39 Strategie metacognitive Esempi ed esplicitazione di percorsiEsempi ed esplicitazione di percorsi MetodicitàMetodicità Ripetere le strategieRipetere le strategie Capacità di autocontrolloCapacità di autocontrollo Diversificazione dell'insegnamentoDiversificazione dell'insegnamento InterattivitàInterattività Interazione di strategieInterazione di strategie Mariella Spinosi

40 40 Codice metacognitivo riferito all’educatore Come persona Come professionista Come mediatore didattico Come utilizzatore di tecniche e strategie Consapevolezza della propria cultura, delle proprie credenze, del senso del sé, della percezione del proprio potere, della propria efficacia operativa Costante riflessione sul fare scuola, sul modo di porsi di fronte agli allievi, sulle strategie generali che richiamano gli studenti alla consapevolezza dei saperi e alla strategie per ricordare comprendere concettualizzare Cognizione che gli studenti usano strategie e che esse non sono tutte uguali. Affinamento degli strumenti di osservazione e di analisi Disponibilità a costruire modelli strategici, a partire dalla consapevolezza dei propri comportamenti cognitivi in una logica di collegialità, cooperazione, condivisione Mariella Spinosi


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