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MANUALE DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO CAP 5 LO SVILUPPO COGNITIVO Lo sviluppo cognitivo comprende: sviluppo della percezione sviluppo del linguaggio sviluppo.

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1 MANUALE DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO CAP 5 LO SVILUPPO COGNITIVO Lo sviluppo cognitivo comprende: sviluppo della percezione sviluppo del linguaggio sviluppo della memoria sviluppo dell'apprendimento sviluppo dell'azione

2 FILOSOFIA E TEORIE COGNITIVE Diverse concezioni filosofiche hanno contribuito a fondare diverse teorie psicologiche e dello sviluppo cognitivo APPROCCIO EMPIRISTA La conoscenza induttiva deriva dall'esperienza. Il comportamentismo spiega il formarsi di abilità complesse tramite le associazioni tra stimoli e risposte: Le differenze fra individui sono dovute a differenze di ambienti ed esperienze.

3 IL LIMITE DEL COMPORTAMENTISMO  Il limite del comportamentismo:mancanza di una buona teoria dell'apprendimento e dell'elaborazione delle informazioni.  Oggi tale approccio teorico è superato  Tuttavia alcuni teorici cognitivisti risentono di una matrice filosofica empiristica in quanto privilegiano il ruolo dell'esperienza nelle loro ricerche.

4 APPROCCIO RAZIONALISTA L'approccio razionalista rivaluta il pensiero deduttivo ed esamina le forme della conoscenza imposte dall'intelletto. La Gestalt dimostrò che i fenomeni psicologici dalla percezione e del ragionamento, comportano strutture mentali più complesse dove vi sono relazioni fra il tutto e le sue parti: il tutto è molto più della somma dei singoli.

5 IL PIÙ IMPORTANTE RICERCATORE DELLE STRUTTURE DELLE MENTE : JEAN PIAGET Piaget ritiene che l'attività mentale assimila le informazioni disponibili alle strutture della mente. Tali strutture si sviluppano attraverso 4 stadi successivi legati allo sviluppo del bambino.

6 PIAGET:GLI STADI DI SVILUPPO 1)STADIO SENSO-MOTORIO (0-2 ANNI) caratterizzato da schemi percettivi e motori con i quali il bambino esplora l'ambiente apprende abitudini, combina più schemi per risolvere problemi pratici. Il sapere usare simboli segna il passaggio dal primo al secondo stadio 2) STADIO PREOPERATORIO ( 2 -7ANNI) Il bambino usa simboli e possiede semplici regole e concetti 3) STADIO OPERAZIONI CONCRETE ( 7 – 12 ANNI) i l bambino interpreta la realtà seguendo schemi logici di classificazione e di seriazione 4) STADIO PREADOLESCENZA il bambino fa complessi ragionamenti ipotetici che utilizzano schemi logici: la disgiunzione di proposizioni, l'implicazione (se...allora) e l'implicazione reciproca (se e solo se...)

7 ALTRE TEORIE TEORIE INNATISTE L'idea di base di queste teorie è che la mente umana sia suddivisa in moduli che presiedono ad ambiti diversi di conoscenza già presenti alla nascita.

8 APPROCCIO COSTRUTTIVISTA La filosofia dialettica (Marx Hegel) spiega i processi di cambiamento della realtà attraverso le contraddizioni e il loro conflitto (tesi-antitesi). Il superamento del conflitto porta ai cambiamenti della realtà sociale. Questo stesso modello viene applicato ai cambiamenti della conoscenza umana. Il costruttivismo teorizza che la conoscenza non proviene da una realtà oggettiva esterna e neppure da un' imposizione della nostra mente sulla realtà (visione oggettiva/visione soggettiva). La conoscenza è il prodotto delle operazioni che il soggetto conoscente compie per conoscere la realtà.

9 Posizione delle teorie di Piaget razionalismo/costruttivismo Piaget si trova ad essere, per le sue idee sulle strutture della mente, vicino alla tradizione razionalista mentre le sue idee riguardo ai cambiamenti di struttura che lui chiama : accomodamento ed equilibrazione si riferiscono direttamente alla dialettica e all'epistemologia costruttivista. La struttura nuova si crea grazie al ruolo dell'attività del soggetto che sarà tanto più corporea e concreta quanto più il soggetto è un bambino piccolo.

10 TEORIE NEOPIAGETIANE Un gruppo di teorie neopiagetiane mantengono alcune parti del pensiero di Piaget superandone altre. I neopiagetiani teorizzano che lo sviluppo del pensiero non consiste nell'acquisire strutture logiche, ma di elaborare una capacità crescente di informazioni e sottolineano che il concetto di una capacità limitata di memoria di lavoro o risorse attentive era assente nella teoria di Piaget. Il neocostruttivismo affermando che la mente umana sia suddivisa in moduli al contrario degli innatisti nega che tale organizzazione modulare sia già presente alla nascita, ma invece la mente si modularizza attraverso percorsi evolutivi.

11 APPROCCIO STORICO-CULTURALE Vygotskij da giovane partecipò, ai cambiamenti sociali proposti dalla rivoluzione russa marxista occupandosi di istruzione e studiò persone con disabilità sensoriali o ritardo mentale. Insieme a Lurija e Leontjev fece parte della “scuola storico-culturale”che enfatizzava l'importanza di ciò che è culturale storico e sociale nello sviluppo psichico del bambino.

12 GLI STRUMENTI CULTURALI Secondo Vygotskij lo sviluppo cognitivo parte da “tendenze naturali” e prosegue tramite l'utilizzo di strumenti,segni o mediatori culturali prodotti dalle culture umane nel loro sviluppo storico dalla ruota alla scrittura. Attraverso l'interiorizzazione di tali strumenti si passa da processi psichici elementari a funzioni psichiche superiori. Grande importanza ha il linguaggio poiché è un potente strumento di regolazione del comportamento altrui e proprio,contribuisce allo sviluppo del pensiero, alla formazione dei concetti, al funzionamento della coscienza. Grande importanza ha anche la scolarizzazione che induce la capacità di ragionare astrattamente anche grazie all'acquisizione della scrittura.

13 Vygotskji/Bruner Bruner anch'egli influenzato dalla scuola storico culturale propone tre diverse forme di presentazione o sistemi di codifica che possono comparire in successione ma che una volta presenti e ben sviluppati non eliminano i precedenti ma coesistono. Rappresentazioni “esecutive” si basano su procedure d'azione motoria. Rappresentazioni “iconiche” immagini mentali che mantengono una forte somiglianza con la realtà (compaiono verso i 12 mesi). Rappresentazioni “simboliche” (iniziano verso i 18 mesi) utilizzano segni convenzionali arbitrariamente connessi con quello che rappresentano.

14 Bruner/ Vygotskij: centralità del linguaggio Bruner condivide con Vygotskij l'idea della centralità del linguaggio nel costruire le rappresentazioni simboliche e ne condivide lo sviluppo cognitivo come una sorta di apprendistato degli strumenti culturali da parte del bambino. Un'aspetto che Bruner studia è l'interazione tra bambino e adulti e nella loro importanza di creare il cosiddetto sostegno o scaffolding.

15 LO SVILUPPO TIPICO LO SVILUPPO PRECOCE E LA PRIMA INFANZIA I primi due anni di vita del bambino coincidono con il primo stadio di sviluppo cognitivo che Piaget chiama senso motorio. Lo stadio senso-motorio è a sua volta articolato in sei sottostadi.

16 Stadio senso-motorio Primo sottostadio (dalla nascita al 1° mese di vita) I comportamenti del bambino si basano su un insieme di riflessi (suzione, prensione con la mano,…) già presenti dalla nascita che, con l’esercizio, si perfezionano. Secondo sottostadio (tra il 1° e il 4° mese di vita) Il bambino comincia a coordinare gli schemi di azione tra loro (mano- bocca, sguardo-udito, mano-sguardo) e compare la reazione circolare primaria che consiste in una serie di ripetizioni di atti motivati dal piacere di agire; centro di interesse è il proprio corpo. Terzo sottostadio (dai 4 agli 8 mesi) -Interesse per la realtà esterna; -una migliore coordinazione tra gli schemi senso-motori; -comparsa delle reazioni circolari secondarie (vengono ripetute quelle risposte che hanno prodotto uno “spettacolo” interessante nell’ambiente).

17 Quarto sottostadio (dagli 8 ai 12 mesi) E’ il sottostadio del comportamento intenzionale, il bambino. può rimuovere un ostacolo che gli impedisce di afferrare un oggetto (coordinazione intenzionale tra mezzi e fini); un’altra acquisizione importante è la capacità di utilizzare segnali per prevedere gli eventi (il b. potrebbe piangere vedendo la madre indossare il cappello perché lo associa ad un suo allontanamento) Quinto sottostadio (dai 12 ai 18 mesi) Caratterizzato dalle reazioni circolari terziarie, il b. non ripetere un’azione in modo sempre uguale, ma introduce variazioni per scoprire nuovi effetti. Si tratta di esperienze motivate dalla curiosità. Sesto sottostadio (dai 18 ai 24 mesi ca.) Caratterizzato dalla funzione simbolica. Iniziano a comparire le prime, semplici rappresentazioni interne. Il bambino non procede più casualmente per tentativi ed errori, ma si rappresenta mentalmente l’azione e ne anticipa gli effetti. Gli schemi di azione diventano schemi mentali. Anche altre ricerche, condotte in seguito, con metodi osservativi simili a quelli piagettiani, hanno confermato una certa universalità dei processi di sviluppo nei primi due anni di vita

18 Ricerca Sperimentale: fenomeno dell’ “errore A-non-B” Piaget spiega il concetto di permanenza dell’oggetto attraverso lo studio del fenomeno dell’”errore A non B”. Secondo il quale se il b. ha trovato più volte un giocattolo nascosto nel luogo A, continuerà a cercarlo nello stesso luogo anche se vede lo spostamento del giocattolo nel luogo B. Questo “errore A-non-B” viene superato nel quinto sottostadio quando il b. sviluppa il concetto di permanenza dell’oggetto. Egli comprende che gli oggetti esterni sono entità autonome, indipendenti dalle azioni e percezioni e quindi hanno un’esistenza propria e continuano ad esistere anche quando non sono più visibili.

19 Critiche alla teoria di Piaget A questa ricerca sono seguite critiche e spiegazioni alternative. Renèe Baillargeon attraverso il paradigma della “violazione dell’aspettativa”, sostiene che i bambini di 4 mesi possiedono già un concetto di oggetto permanente nel tempo e nello spazio che Piaget riteneva acquisito solo a 12 mesi. Piaget aveva dunque ragione a parlare di sequenze di sviluppo, ma probabilmente aveva torto nel riferirsi agli stadi come a strutture globali e coerenti.

20 L’ETA’ PRESCOLARE Ad un anno e mezzo emerge la funzione simbolica attraverso l’imitazione differita, il gioco di finzione, linguaggio e il segno grafico. Dai due ai cinque anni queste rappresentazioni simboliche diventano ricche e complesse. Importantissimo il disegno che deriva dallo “scarabocchio” (tra il quinto e il sesto sottostadio). Lo “scarabocchio” è un’importante attività percettivo-motoria che richiede di coordinare vari schemi relativi alla prensione della matita, al movimento del braccio, e all’uso del feedback visivo per regolare il movimento. Intorno ai due anni e mezzo emerge un’intenzione rappresentativa, mentre le prime forme schematiche (“pupazzo testone”) compaiono intorno ai 3-4 anni.

21 Animismo, Artificialismo e Finalismo Per spiegare come i bambini rappresentano il mondo, i fenomeni naturali e le relazioni causa- effetto, Piaget introduce i concetti di animismo, artificialismo e finalismo.  Animismo : dare vita, coscienza o intenzioni a ciò che è inanimato.  Artificialismo: credere che piante, animali o corpi celesti siano prodotti dall’uomo.  Finalismo: confondere la causa con il fine

22 L’età prescolare Secondo Piaget il pensiero infantile nell’età prescolare sarebbe caratterizzato da:  Egocentrismo (difficoltà di adottare un punto di vista diverso dal proprio).  Capacità di comprendere in maniera corretta aspetti del mondo fisico e naturale.  Acquisizione di un vasto repertorio di script (copioni) cioè schemi mentali di sequenze di eventi tipiche. I bambini sanno prevedere cosa accadrà dopo un determinato evento ( ad es. quando ci si alza al mattino, quando si pranza all’asilo, ecc.)  Crescente capacità di comprendere importanti proprietà della mente:  a 3 anni fanno riferimento alle intenzioni e desideri dell’altro;  a 4 anni emerge la comprensione delle rappresentazioni mentali e delle credenze altrui (come evidenziato dagli esperimenti sulle “false credenze”).

23 La Conoscenza dei numeri e della quantità Già dalla prima infanzia il bambino riesce a discriminare sul piano percettivo insiemi di oggetti di diversa numerosità (numeri piccoli e differenze molto alte). Intorno ai 3-4 anni inizia una conoscenza dei numeri come tali. L’abilità di contare richiede di acquisire alcuni principi e di saperli coordinare tra loro. Gelman e Gallistel descrivono i principi del conteggio:  Sequenza dei numeri pronunciata sempre nello stesso modo;  Corrispondenza tra i numeri pronunciati e gli oggetti contati;  Numerosità : l’ultima cifra pronunciata si riferisce al totale degli oggetti contati (tutto l’insieme)

24 Crescita della capacità della memoria Nell’età prescolare il bambino acquisisce un ricco patrimonio di concetti, simboli, regole e altri schemi mentali; la crescita della capacità della memoria di lavoro permette di tenere presenti più informazioni e l’emergere delle funzioni esecutive giova a selezionare le informazioni rilevanti scartando quelle irrilevanti. Le funzioni esecutive si riferiscono a quei processi cognitivi che servono a regolare altri processi cognitivi, per esempio la scelta di mezzi adatti agli scopi, il passaggio da una attività ad un’altra, ….

25 L’ETÀ SCOLARE Il termine età scolare riguarda quei contesti socio- culturali in cui a una certa età (5/6 anni) i bambini vanno a scuola. Le attività scolastiche hanno un impatto considerevole sullo sviluppo delle abilità cognitive del bambino, non solo per l’apprendimento della letto- scrittura, del calcolo e delle conoscenze specifiche disciplinari, ma anche perché viene promosso il pensiero decontestualizzato, l’astrazione, le abilità metacognitive e i processi di controllo.

26 Capacità logiche (ricerche Piaget e Inhelder, ’59) Il bambino nell’età scolare sviluppa un pensiero più razionale e capacità logiche come: -Operazioni di classificazioni in base a gerarchie di categorie e sottocategorie più o meno ampie (esempio la rosa-fiore-vegetale-natura ecc.), secondo uno spettro via via più flessibile. -Classificare gli oggetti secondo due o più criteri contemporaneamente: per esempio dopo i 7 anni un bambino è in grado di dividere un mazzo di figure di persone diverse per età e sesso.

27 L’età di passaggio dei 7/8 e gli 11 Per la maggior parte delle operazioni logiche di classificazione, si ha una svolta intorno ai 7 anni, ma la difficoltà di ragionare secondo una gerarchia di classi e sottoclassi dipende anche da caratteristiche del compito, da materiale e da altri fattori. Le risposte esatte arrivano dopo gli 11 anni. -Relazioni asimmetriche come ordinare la lunghezza e seriare oggetti di diverse misure: dai 7 anni in poi la maggior parte dei bambini segue una strategia sistematica: per esempio riordinare 10 bastoncini dal più corto al più lungo. Sempre in questa età essi riescono a seriare oggetti lungo due dimensioni contemporaneamente: classificare due gruppi di foglie in base al loro colore e nei rispettivi gruppi metterle in ordine crescente in base alla loro grandezza

28 LE OPERAZIONI CONCRETE L’idea di uno stadio delle operazioni concrete è stato progressivamente superato da altri studi che, pur considerandolo importante per sviluppo cognitivo in età scolare, affermano che è solo un’acquisizione fra le altre, e non un’acquisizione più fondamentale che spiega le altre. Il successo dei bambini nella classificazione non è indice di abilità logica.

29 CONCETTI NUMERICI E QUANTITATIVI - Rappresentazione mentale dei numeri : solo intorno a 5/6 anni inizia a formarsi una rappresentazione mentale dei numeri come una linea, in cui ogni numero rappresenta una quantità e quanto più due numeri sono distanti, tanto più è diversa la grandezza che rappresentano. Il numero inizia a diventare la base del ragionamento quantitativo: per esempio a 5/6 anni, il numero 7 significa un oggetto in più di 6 riconoscendo che 7 oggetti sono più di 6 e che avendone 6, per arrivare a 7 bisogna aggiungerne 1.

30 I CONCETTI NUMERICI Griffin e Case (1997) hanno studiamo il costituirsi di una struttura concettuale dei numeri interi e delle sue fasi evolutive: 5/6 anni: concezione lineare dei numeri, 7/8 anni: comprensione di decine e unità, come dimensioni e ruoli distinti 9/10 anni padronanza dl sistema posizionale delle cifre e prime basi per la costruzione dei numeri razionali (decimali, percentuali, frazioni) -Invarianza “conservazione della sostanza” (Piaget): comprensione delle quantità fisiche e numeriche rispetto a trasformazioni sul piano percettivo. L’idea della conservazione si acquisisce a seconda delle età, in riferimento al numero (6/7 anni), alla sostanza (7/8 anni), al peso (9/10 anni, al volume (11/12 anni)

31 INVARIANZA Esempio di invarianza di sostanza : due palline di plastilina uguali, se ne deforma una schiacciandola come una pizza, si chiede al bambino se ci sia ancora la stessa quantità (Figura 2). Le età riferite sono indicative perché la difficoltà dei problemi di conservazione è influenzata da diverse variabili percettive, esperienziali e contestuali

32 SISTEMI SIMBOLICI Sistemi simbolici costituiti in età scolare sono il linguaggio e il disegno, che continuano a svilupparsi arricchendosi di nuovi simboli e divenendo sempre più organizzati. Nel disegno cambia tutta l’organizzazione spaziale: dai 7 anni in poi la composizione si organizza in due dimensioni, in cui l’asse verticale rappresenta la profondità (l’oggetto più in alto è quello più distante); il bambino disegna solo la parte visibile di un oggetto parzialmente nascosto da un altro (occlusione parziale) e tiene presente le relazioni spaziali rappresentando le tre dimensioni nello spazio- foglio; il bambino inoltre comprende che la percezione di una scena e le relative relazioni spaziali fra gli oggetti dipende dal punto di vista dell’osservatore.

33 PENSIERO NARRATIVO Il pensiero narrativo ha un cambiamento strutturale come nel disegno e la capacità di produrre storie evolve in modo via via più complesso a seconda delle età: a 6 anni prevale una struttura costituita da due diversi episodi o situazioni, caratterizzati da diverso tono emotivo; a 8 anni la struttura è tripartita; a 10 anni si possono trovare storie con più tentativi di soluzione.

34 CONOSCENZA METACOGNITIVA La mente compie notevoli progressi, il bambino ha più consapevolezza pratica di come funzionano i propri processi cognitivi. Intorno agli 8 anni il bambino ha una certa abilità a prevedere approssimativamente cosa riuscirà a ricordare ed applica strategie di memoria, che riesce a descrivere, evidenziandone un uso consapevole. I concetti e le rappresentazioni diventano sempre più complessi e l’abilità di risolvere problemi cresce con la capacità di tenere presenti più informazioni, inibendo quelle fuorvianti.

35 LA CAPACITA' DELLA MEMORIA SECONDO CASE Secondo Case ci sono delle “strutture concettuali centrali” che svolgono un ruolo fondamentale come organizzatori di conoscenze in molteplici ambiti. Case individua tre diverse strutture concettuali centrali: Quantitativa numerica Spaziale Narrativa Lo sviluppo di queste strutture, pur non essendo sincrono e perfettamente parallelo, è fortemente correlato ed è limitato alla capacità della memoria di lavoro raggiunta dal bambino La capacità della memoria di lavoro crescendo fa coordinare un maggior numero di informazioni e fa costruire strutture concettuali sempre più complesse.

36 4 L’ADOLESCENZA Pensiero astratto Secondo un luogo comune l’adolescente ha maggior capacità di pensiero astratto del bambino, che si manifesta in vari aspetti: - ricchezza di contenuto -abilità lessicali e linguistiche -sviluppo della personalità: indipendenza dagli adulti, crescita di interessi, ragionamenti e riflessioni personali su nuovi domini di conoscenza.

37 Piaget e Inhelder (1955) studiano il pensiero nell’adolescenza attraverso compiti di ragionamento logico e scientifico ragionamento combinatorio che richiede : - sistematicità nell’immaginare tutte le situazioni possibili (esempio dei coloro mescolati) - concetti di proporzionalità diretta e inversa (esempio della bilancia); - capacità di formulare ipotesi e verificarle; comprensione intuitiva dei concetti statistici di probabilità e correlazione.

38 Compiti di ragionamento combinatorio -sistematicità nell’immaginare tutte le situazioni possibili (esempio dei colori mescolati), -concetti di proporzionalità diretta e inversa (esempio della bilancia); -capacità di formulare ipotesi e verificarle; -comprensione intuitiva dei concetti statistici di probabilità e correlazione.

39 Progressi logici e uso delle proposizioni binarie I progressi logici emersi già nei preadolescenti, rispetto ai bambini di età scolare, sono attribuiti alla competenza logica nel ragionamento proposizionale con l’uso di proposizioni binarie, Lo “stadio delle operazioni formali” di Piaget è definito dalla padronanza delle 16 proposizioni binarie e delle trasformazioni (negazioni, inversioni).

40 Rapporto di indipendenza tra: logica formale, ragionamento, problemi Ricerche successive (Martorano 1977) dimostrano che l’uso della competenza logica formale non è causa delle abilità di ragionamento degli adolescenti, né della relativa capacità di risoluzione dei problemi dati. Alcuni studi (Case 1974), dimostrano che pure i bambini di 8 anni, possono apprendere schemi di verifica di ipotesi e controllo si variabili. Sarebbero quindi fattori extra logici a facilitare od ostacolare la risoluzione di questi problemi, e non la competenza logico-formale.

41 Abilità di ragionamento dell’adolescente (Lehalalle 2006) 1. Coordinazione di diverse dimensioni misurabili: 2. Approccio combinatorio: pensare “tutti i casi possibili”; 3. Isolamento delle variabili e concetto di prova nel ragionamento ipotetico deduttivo: previsioni verificabili ecc); 4. Distinzione fra leggi teoriche e descrizioni empiriche: 5. Pensiero astratto: (“più astratto” nell’adolescenza rispetto all’infanzia ) non in assoluto.

42 Concetti matematici Già in età scolare si è formata la struttura concettuale del numero intero, a 9 anni si inizia a impostare quella di numero razionale, con la rappresentazione rudimentale della linea dei numeri, con divisioni a metà (1/2, 1/4 ecc.) e con numeri decimali semplici (0.1, 0.2 ecc.), per poi procedere ad articolarne rapporti diversi di grandezza (1:2, 1:3 ecc.). Nell’adolescenza: piena comprensione del numero razionale stesso (coordinazione fra numeri decimali, frazioni, percentuali).

43 Concetto di funzione Potenzialità legata ad operazioni astratte, insita nella specifica fase dello sviluppo cognitivo di costruire concetti via via più complessi, che si integra con le opportunità educative. La maggior parte dei bambini possiede, già a 10 anni, prerequisiti del concetto di funzione. Verso i 12 anni si può comprendere il grafico della funzione attraverso la linea, come rappresentazione dei risultati di un calcolo iterativo per diversi valori di x, e si possono mettere in relazione le variabili mediante una tabella dei valori numerici, un grafico o una formula algebrica.

44 Tra i 13 e i 15 anni si sviluppa la capacità di elaborare maggiormente la relazione tra due variabili; ad esempio si riconosce la differenza tra due funzioni (y=x+2, y=2x, y=x 2 ). Tra i 15 e i 16 anni si possono comprendere funzioni (polinomi) con più componenti di proprietà diverse, e le si possono anche combinare e mettere in relazione tra loro.

45 Concetti morali L’abilità cognitiva e di pensiero nell’adolescenza, porta anche allo sviluppo dei concetti sociali e morali, di giudizi morali maturi, che consistono nel saper considerare e integrare diversi aspetti o dimensioni del problema, confrontarli secondo gerarchie di valori, utilizzare principi generali e concetti, rapportandoli ad aspetti specifici e concreti del problema posto. In alcuni ragazzi emerge un certo interesse per le questioni sociali e politiche, e per i relativi sistemi di pensiero.

46 Sviluppo del pensiero narrativo Sviluppato già in età scolare, riguardava l’abilità nello strutturare gli episodi di una storia, nell’adolescenza comprende anche l’abilità di considerare e presentare la personalità dei protagonisti della storia, che implica un approccio più “astratto” e la coordinazione della doppia dimensione temporale (susseguirsi degli eventi da una parte, e della vicenda del protagonista dall’altra). Secondo McKeough e Genereux (2003) il passaggio da un approccio centrato sulla storia, a quello sui personaggi è frutto di un’evoluzione a più fasi.

47 Aspetti dominio-specifici e generali dello sviluppo e memoria di lavoro I fattori esperienziali vissuti nell’adolescenza hanno un impatto significativo su aspetti di dominio specifici delle abilità cognitive, favorendo nuove abilità in ogni campo. L’aumento di capacità della memoria di lavoro prosegue nell’età dell’adolescenza, con ripercussioni positive sullo sviluppo del pensiero narrativo, sulla comprensione dei concetti matematici e sul ragionamento dei problemi piagetiani. Ciò è confermato anche in abito neuropsicologico.

48 ETA’ ADULTA ED INVECCHIAMENTO Anche durante l’età adulta si può parlare di sviluppo cognitivo: la maturazione è ormai terminata, ma l’esperienza prosegue. Diventare esperti in un campo comporta acquisizioni di strutture concettuali in cui le conoscenze sono collegate tra loro in modi significativi; non è un semplice accumulo di conoscenza, per cui, cambia anche il modo di ragionare sui problemi e l’interpretazione dei dati.

49 INTELLIGENZA FLUIDA E INTELLIGENZA CRISTALLIZZATA Si possono operare due distinzioni: INTELLIGENZA FLUIDA L’abilità di risolvere problemi, di ragionare per analogia, elaborare informazioni nuove o produrre buone risposte senza attingere da conoscenze già acquisite. Raggiunge il suo massimo grado di sviluppo nell’adolescenza e negli anni giovanili per poi declinare a partire dalla mezza età.

50 INTELLIGENZA FLUIDA E INTELLIGENZA CRISTALLIZZATA INTELLIGENZA CRISTALLIZZATA: La disponibilità di conoscenze e la capacità di utilizzarle per risolvere problemi non del tutto nuovi, simili cioè a quesiti già noti. Rimane stabile durante l’età adulta ed anche durante l’invecchiamento resta stabile o presenta un decremento lieve.

51 LO SVILUPPO COGNITIVO ATIPICO Per lo sviluppo cognitivo atipico gli aspetti da considerare sono: 1. molteplicità di disturbi che implicano deficit cognitivi diversi: Le situazioni e i disturbi che implicano deficit cognitivi sono molteplici, così come le condizioni, le cause, i decorsi e gli esiti.

52 2. difficoltà nel distinguere il ruolo degli aspetti biologici e di quelli ambientali. A partire dagli anni 60 la tendenza era di attribuire i disturbi psichici in genere a fattori ambientali, in seguito i paradigmi psicogenetici hanno dominato gli studi fino agli anni 80, come negazione dell'influenza sfavorevole delle differenze socioculturali sull'individuo. Oggi si tende a far interagire gli aspetti ambientali e quelli biologico-genetici.

53 Il rapporto tra natura e cultura nei deficit cognitivi assume particolare rilevanza nelle spiegazioni dello sviluppo atipico. A partire dagli anni 60 la tendenza era di attribuire i disturbi psichici in genere a fattori ambientali, in seguito i paradigmi psicogenetici hanno dominato gli studi fino agli anni 80, come negazione dell'influenza sfavorevole delle differenze socioculturali sull'individuo. Oggi si tende a far interagire gli aspetti ambientali e quelli biologico- genetici

54 3. eventuale presenza di aree di normalità residua in domini specifici dello sviluppo. Thomas e Karmiloff-Smith, di concezione modularista e innatista, sostengono che lo sviluppo atipico possa produrre deficit selettivi in alcune aree, mentre il resto del sistema evolve normalmente. Gli autori di ottica neurocostruttivista, sostengono che i disturbi dello sviluppo mostrano deficit associati e i meccanismi di compensazione attivativi successivamente possano condizionare gli esiti finali.

55 Il ritardo mentale Bambini con anomalie genetiche o cromosomiche sono caratterizzati da diverse traiettorie evolutive ed esiti disomogenei in varie aree dello sviluppo cognitivo. Possiamo fare delle distinzioni fra la trisomia 21, o sindrome di Down e la sindrome di Williams, anomalia del cromosoma 7. Nella sindrome di Down riscontriamo una carenza specifica delle competenze verbali, mentre le competenze visuo-spaziali sono meno compromesse; invece nella sindrome di Williams è l’inverso.

56 I bambini con sindrome di Down oscillano tra un grado medio ed uno severo di disabilità intellettiva. Lo sviluppo cognitivo mostra ritardi importanti dopo il secondo anno di vita. L’infanzia è caratterizzata da: - difficoltà nel mantenere le abilità acquisite; - non utilizzazione di strategie funzionali alla soluzione dei problemi. In età scolare e in adolescenza si riscontrano carenze riferite a : - elaborazione mentale, alla base si compiti di memoria a breve termine; - memoria a lungo termine; - linguaggio verbale.

57 In conclusione: - nelle situazioni di disabilità intellettiva raramente si fa riferimento ad un livello di sviluppo normale; - alcune caratteristiche soggette a cambiamenti nel tempo non dipendo dalla sindrome, me dalla tappa evolutiva; - i geni non codificano direttamente le abilità cognitive, ma bisogna esaminare il processo evolutivo nella sua complessità.

58 L’autismo Caratteristiche: - anomalie dell’interazione sociale; - anomalie nella comunicazione e nel linguaggio; - ripetitività. In quanto questo disturbo coinvolge anomalie in diverse aree è difficile studiarne lo sviluppo cognitivo.

59 Le valutazioni dell’intelligenza sono diverse: - Kanner stimava intelligenti i suoi pazienti nonostante i gravi deficit; - negli anni 60 le anomalie cognitive erano conseguenza di gravi distorsioni nelle relazioni affettive primarie; - negli anni 70 il 70% degli autistici era considerato affetto da ritardo mentale; - oggi il livello di funzionamento cognitivo di questi soggetti copre la gamma da ritardo mentale profondo a livelli di intelligenza sopra la media.

60 Diverse teorie cognitive tentano di ricondurre ad un deficit specifico i problemi socio- cognitivi dell’autismo ipotizzando : - carenze nella teoria della mente, assenza di mentalizzazione; - carenze nella coerenza centrale; - carenza nelle funzioni esecutive. Le critiche fatte a queste teorie riguardano soprattutto il fatto che non si può dare un’unica spiegazione per rendere conto dei deficit sociali, comunicativi e comportamentali.

61 LA MALATTIA DI ALZHEIMER Patologia degenerativa del cervello che insorge, in genere, nel corso dell’invecchiamento. Non vi è un’eziologia certa, ma diverse sono le ipotesi relative a fattori genetici e di alterazione fisiologica e/o a una pluralità di fattori tra cui sono presenti anche variabili di carattere socioculturale. Alcuni studi dimostrano, infatti, che la malattia si sviluppa in percentuale minore (60%) in anziani cognitivamente più attivi rispetto a quelli inattivi.

62 I SINTOMI DELL’ ALZHEIMER Inizialmente non sono invalidanti in quanto consistono in occasionali manifestazioni di amnesia anterograda e di diminuita abilità spaziale. Col progredire della malattia i sintomi si aggravano: amnesia, agnosia, deficit di attenzione, aprassie, disgrafie, discalculia, deficit intellettivi generali e disorientamento spazio-temporale, spesso associati a depressione, ansia, sbalzi di umore. Non esiste una cura e le terapie utilizzate ne rallentano soltanto il decorso. Il declino risulta essere meno rapido in pazienti con livelli di istruzione più elevati.

63 CONNESSIONE DEI MODULI MENTALI Moscovitch e Umiltà propongono un modello per meglio comprendere i processi cognitivi nella malattia. Questo modello offre un quadro di insieme e presenta una visione della mente umana in cui i moduli non sono rigidamente separarti, ma si costituiscono nel corso dello sviluppo, e in cui i vari processi (cognitivi modulari e centrali) interagiscono tra loro e contribuiscono in sinergia allo sviluppo dell’individuo.

64 Corso TFA Sostegno (Primaria e Infanzia) Università degli studi di Macerata Teresa Ambrosino, Chiara Ciarapica, Federica Fabi, Annalisa Foresi, Gianna Giosuè, Marina Keller, Suela Re, Francesca Zacconi


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