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Comunità per minori Da: Saglietti Marzia, 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma Bastianoni P., Taurino A., Le comunità per minori, 2009, Carocci,

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1 Comunità per minori Da: Saglietti Marzia, 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma Bastianoni P., Taurino A., Le comunità per minori, 2009, Carocci, Roma 1

2 Introduzione Organizzazione delle comunità Rapporto con le famiglie Interazioni nelle comunità Comunità come Ambiente Terapeutico Globale 2

3 Tipologie di strutture In base alla normativa attuale si distinguono le seguenti strutture: a.comunità educativa b.comunità di pronta accoglienza c.comunità familiare d.comunità alloggio 3 introduzione

4 Comunità educative – L’azione educativa è svolta da un gruppo di operatori professionali (sono dei lavoratori); accetta, mediamente sul territorio nazionale, intorno a 10 ospiti. Comunità di pronta accoglienza – Accolgono minori in situazioni di emergenza, senza un piano preventivo di accoglienza; permanenza breve (30/40 giorni) per il tempo necessario a trovare una sistemazione più idonea; accolgono in genere i MSNA (Minori Stranieri Non Accompagnati): minorenne non di cittadinanza italiana, che si trova sul territorio italiano e che non ha presentato domanda di cittadinanza, senza un adulto che lo assisti o lo rappresenti (genitori o altri) e che siano legalmente responsabili in base alle leggi italiane. Tipologie di strutture 4 introduzione

5 Comunità di tipo familiare (o case famiglia) – Strutture nelle quali l’attività educativa è svolta da due o più adulti che vivono con i minori presenti, eventualmente insieme ai propri figli, e che ne assumono la funzione genitoriale; gli adulti sono, in genere, un uomo ed una donna; possono svolgere attività professionale esterna e possono essere aiutati, internamente alla struttura, da professionisti retribuiti. Comunità alloggio – Strutture che accolgono piccoli gruppi di neomaggiorenni, che sono sostenuti verso un itinerario di autonomia attraverso azioni educative che non hanno statutariamente un carattere di continuità. Tipologie di strutture 5 introduzione

6 Tempo definito dell’accoglienza; i minori possono permanere nella comunità per un periodo di due anni; familiarità nella conduzione degli interventi: gestione e routine familiare dei tempi e degli spazi (non deve essere una istituzione totale). Due caratteristiche comuni 6 introduzione

7 Familiarità per Offrire un clima di cura e protezione per la promozione dell’identità personale e culturale del minore; offrire sostentamento materiale; migliorare le capacità di comportamento e le competenze sociali; aiutare i minorenni e i neomaggiorenni ad uscire dalla comunità con migliori capacità e supporti (sociali, economici, ….) per entrare con più sicurezza e possibilità di successo in una nuova fase o nell’età adulta. 7 introduzione

8 Due fasi nel percorso Internamente alle comunità per minori si individuano due fasi riferibili al mantenimento del rapporto con il contesto di origine: – fase valutativa nella quale la comunità svolge una azione di supplenza della famiglia di origine e ne valuta i rapporti con il minore, eventualmente proteggendolo; – fase di affiancamento nella quale, qualora sia stato individuato un percorso di ricongiungimento, la comunità opera per far assumere (riassumere) ai genitori il loro ruolo e le loro relative competenze. 8 introduzione

9 Requisiti per le comunità È ampio il dibattito su come valutare l’operato delle comunità; a volte si stabiliscono dei criteri però poi non ci sono strumenti per valutarli; ad esempio spesso si ritiene indice essenziale una adeguata formazione degli operatori, però rimane aperto il problema di riuscire a valutarla. Ci sono comunque dei requisiti minimi, a livello nazionale, che le comunità debbono rispettare (D.M: 21/05/2001, n. 308): 9 introduzione

10 Ubicazione in luoghi abitati facilmente raggiungibili con l’uso di mezzi pubblici, comunque tale da permettere la partecipazione degli utenti alla vita sociale del territorio e facilitare le visite agli ospiti delle strutture; dotazione di spazi destinati ad attività collettive e di socializzazione distinti dagli spazi destinati alle camere da letto, organizzati in modo da garantire l’autonomia individuale, la fruibilità e la privacy; presenza di figure professionali sociali e sanitarie qualificate, in relazione alle caratteristiche e ai bisogni dell’utenza ospitata; presenza di un coordinatore responsabile della struttura; 10 Requisiti per le comunità introduzione

11 adozione di un registro degli ospiti; predisposizione per gli stessi di un progetto educativo individuale; il progetto deve indicare: gli obiettivi da raggiungere, i contenuti e le modalità dell’intervento, il piano delle verifiche; organizzazione delle attività nel rispetto dei normali ritmi di vita degli ospiti (una comunità non è una istituzione totale); adozione, da parte del soggetto gestore, di una Carta dei servizi sociali, per indicare alla collettività il servizio che offre. 11 Requisiti per le comunità introduzione

12 Nuove emergenze per le comunità Ritorno in comunità di soggetti provenienti da adozioni o affidi falliti (stimato intorno al 30% dei soggetti attualmente in comunità); diventano soggetti rifiutati due volte: dalla famiglia di origine e da quella affidataria/adottiva; per loro lavoro educativo particolarmente impegnativo; presenza di minori stranieri che ha spinto gli educatori a riformularsi sugli aspetti educativi e anche su quelli di accettazione interculturale; crescente numero di neomaggiorenni fuori famiglia e questo fa interrogare sull’opportunità di esaurire gli interventi con il raggiungimento della maggiore età; il tasso crescente di accoglienze madre-bambino richiede nuove competenze educative (ad es. la maternità). 12 introduzione

13 Comunità di pratica “Le comunità per minorenni sono sistemi sociali organizzati dove le conoscenze, le competenze e le pratiche sono distribuite fra le persone e le cose nel tempo e nello spazio” *. Tali comunità sono assimilabili alle comunità di pratica (Wenger E. (1998), Communities of practice. Learning, Meaning and Identity, Cambridge University Press, Cambridge.) che sono caratterizzate da: – un’impresa comune: argomento (tema, obiettivo, situazione lavorativa, ……) che accomuna i membri che partecipano e che può evolversi; – un impegno reciproco: che stimola alla condivisione di idee ed alle interazioni; – un repertorio condiviso di azioni, linguaggi, pratiche, strumenti (ideali e materiali). 13 organizzazione delle comunità *Saglietti M.,Organizzare le case famiglia, Carocci, 2012

14 Le comunità di pratica si formano, evolvono, muoiono e, per essere tali e non semplicemente dei ‘gruppi’, si organizzano intorno ad un obiettivo comune (impresa comune); si cementano attraverso continue negoziazioni di significato, realizzate dagli stessi membri e facilitate dalla comune volontà di stare insieme, di conoscersi e di vivere l’esperienza in modo significativo (impegno comune). Sono gruppi sociali che mirano alla collaborazione e alla condivisione e che costruiscono conoscenza in un processo che vede i loro appartenenti accedere a essa e produrne di nuova. 14 Comunità di pratica organizzazione delle comunità

15 In definitiva una comunità per minori ha un obiettivo comune, l’educabilità dei minori, che realizza attraverso un impegno comune degli operatori, utilizzando degli “attrezzi” condivisi (idealità educative, strategie educative, strumenti, …). 15 organizzazione delle comunità

16 Preoccupazioni[1] Dire che le comunità per minori sono dei sistemi sociali organizzati non deve destare preoccupazioni; non si parla di istituzioni nel senso di istituzioni totali; Goffman caratterizza le istituzioni totali nel seguente modo: – “Primo, tutti gli aspetti della vita si svolgono sotto lo stesso luogo e sotto la stessa, unica autorità. Secondo, ogni fase delle attività giornaliere si svolge a stretto contatto con un enorme gruppo di persone, trattate tutte allo stesso modo e tutte obbligate a fare le medesime cose. Terzo, le diverse fasi delle attività giornaliere sono rigorosamente schedate secondo un ritmo prestabilito, […] appositamente designato al fine di adempiere allo scopo ufficiale dell’istituzione.” (Gofmann E., 1961, Asylums,.….., Doubleday, New York, pag , citato in Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, pag. 49) 16 organizzazione delle comunità

17 Non si parla nemmeno di aziende orientate ad attività economiche dedite agli affari; questo tentativo spesso sottende la volontà di delegittimare l’azione educativa messa in atto dalle comunità; certe volte, tuttavia, questo tentativo si sposa con una inconsapevole delegittimazione del proprio lavoro di educatore a causa di una visione personalistica del fatto educativo che riconduce tutto ad una relazione affettiva personale ed esclusiva con il minore. 17 organizzazione delle comunità Preoccupazioni[]

18 Fragilità[1] Le comunità, comunque, presentano delle fragilità: Una inadeguata distribuzione del lavoro: alti carichi di lavoro, tempi di lavoro e di vita a volte inconciliabili, orari lunghi, scarsa mobilità, percorsi di carriera non ben definiti. Alto tasso di turn over degli operatori: costo enorme per la comunità (nuova formazione, perdita di competenze, frantumazione del gruppo di lavoro), si genera anche una ricaduta non positiva sulla riuscita dell’intervento educativo. 18 organizzazione delle comunità

19 Rischio di sviluppare la sindrome del burn out: “Il burn out […] è un processo stressogeno, spesso legato alle persone che si occupano di aiutare il prossimo nella sfera sociale, psicologica, etc. Questi sono caricate da una duplice fonte di stress: il loro personale e quello della persona aiutata. Se non opportunamente trattate, queste persone cominciano a sviluppare un lento processo di ‘logoramento’ o ‘decadenza’ psicofisica dovuta alla mancanza di energie e di capacità per sostenere e scaricare lo stress accumulato. Letteralmente burn out significa proprio ‘bruciare fuori’. Dunque è qualcosa d’interiore che esplode all’esterno e si manifesta. Il burn out è spesso legato alle difficoltà di realizzare una comunità di pratica in quanto non è ben chiaro quale sia l’impresa comune e quale l’impegno comune” 19 organizzazione delle comunità Fragilità[2]

20 Scarsità di documentazione organizzativa prodotta: non si rende visibile e accessibile il proprio lavoro, così ne risente l’inserimento dei novizi (Un novizio che si avvia ad imparare un mestiere, una professione, una pratica è in una posizione di "partecipazione periferica legittimata“ (Wenger), ma la sua posizione diviene sempre più centrale quanto più l'esperienza e la partecipazione gli consentono di sviluppare abilità e conoscenze, cioè competenza (Pellerey). 20 organizzazione delle comunità Fragilità[]

21 La leadership[1] Spesso si rimuove la presa di coscienza dell’importanza di una leadership; spesso sembra che si ignori che esistano meccanismi di potere, di controllo sociale, di presa di decisioni si pensa che la leadership possa essere ricondotta ad una operazione che tacitamente sceglie il leader secondo carisma o fascinazione e tenendo conto di appartenenza ad identiche fedi ideali; altre volte, si ricorre ad una esagerazione della prevalenza di coordinamento sociale, esageratamente basato su rapporti amicali e di sostegno reciproco, sul collante di una identica fede ideale che è espressa dal leader; si dimentica che lo scopo ultimo è avere scopi comuni che tendono alla educazione di minori, e diviene prevalente sperimentare azioni collettive. Invece ….. 21 organizzazione delle comunità

22 esercitare la funzione di coordinamento significa tenere le redini di ciò che succede all’interno e avviare, coltivare rapporti con il mondo esterno (sociale, politico, economico); significa saper vivere dentro un sistema complesso per trarre sostentamento e vita per la comunità; occorrono: flessibilità, saper creare un gruppo affiatato, alimentare l’affiatamento, saper vivere nel tessuto sociale a contatto con le rete che può garantire la sopravvivenza, saper operare sul piano educativo per comprendere le esigenze dei minori. 22 organizzazione delle comunità La leadership[2]

23 In definitiva il coordinamento impone: la gestione delle risorse umane (assunzioni, ferie, turnazione, dimissioni del personale, chi fa cosa, i sistemi di avanzamento della carriera e di premio, …) il sostenere l’organizzazione a livello socio- politico-economico; la gestione della cura e dell’azione educativa. 23 organizzazione delle comunità La leadership[3]

24 Il coordinatore (leader) è tutt’altro che una figura basata sullo spontaneismo e non può essere delegata ad assemblee familistiche, ma deve racchiudere in sé consapevolezza, sicurezza, capacità manageriali e conoscenza dei processi educativi*; il tutto con una flessibilità cognitiva ed operativa che permetta di gestire i complessi sistemi di interazione interna ed esterna. 24 organizzazione delle comunità * in collaborazione con specifiche figure La leadership[]

25 Il volontario e/o il nuovo educatore[1] La figura del volontario da inserire nella comunità offre interessanti spunti di riflessione con l’aiuto di riferimenti alle comunità di pratica e, in particolare, alla partecipazione periferica legittimata (Wenger). Questa analisi può essere riferita anche alla figura di un educatore che, inesperto, entra nella comunità (in questo caso si pensa ad un educatore inesperto nei servizi nelle comunità e non a un nuovo educatore ‘trasferito’, che avrebbe solamente da conoscere le abitudini della nuova ma conosce i ferri del mestiere). 25 organizzazione delle comunità

26 “Un’identità non è un’idea astratta o un’etichetta, come un titolo, una categoria etnica o un tratto personale. È l’esperienza vissuta di appartenere […]” (Wenger E. C., 2006, Comunità di pratiche e siatemi sociali di apprendimento, pag , citato in Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, pag. 460). “la partecipazione periferica legittimata postula che un novizio, ovvero un volontario o un nuovo educatore, occupi inizialmente una posizione periferica rispetto alle attività della comunità (siano esse pratiche, materiali o discorsive) perché immerso in un processo di apprendimento i cui esiti non possono dirsi certamente scontati.” (Saglietti M., Organizzare le case famiglia, Carocci, 2012, pag. 60) 26 organizzazione delle comunità Il volontario e/o il nuovo educatore[2]

27 Ovvio che occorre prestare la massima attenzione all’inserimento di nuove persone nella vita sociale e lavorativa della comunità e per un buono sviluppo competenziale del nuovo ma, e soprattutto, per l’equilibrio dell’intera comunità; occorre, quindi, individuare quali possano essere i luoghi da frequentare inizialmente, le attività da svolgere e può essere utile o necessario prevedere degli opportuni passi formativi iniziali. 27 organizzazione delle comunità Il volontario e/o il nuovo educatore[3]

28 Al nuovo vanno garantiti tempi per capire l’orizzonte educativo, il linguaggio, le pratiche, le modalità di interazione, il modo di interpretare il mondo interno; in definitiva deve poter capire quale sia lo stile dello “stare dentro” quella comunità. “Al volontario [o nuovo educatore], vanno concessi […] spazi pensati che possano tollerare il suo graduale apprendimento organizzativo, fatto di prove, errori, ripartenze, piccole conquiste, acquisizioni, innovazioni.” (Saglietti M., Organizzare le case famiglia, Carocci, 2012, pag. 65) 28 organizzazione delle comunità Il volontario e/o il nuovo educatore[]

29 Domande da porsi Quali risorse rappresenta il volontario [nuovo educatore] per la mia comunità/servizio? Quali problemi? In quali attività della giornata/del servizio è inserito? Per quali ragioni? In quali momenti della giornata? Perché? Di quali strumenti è dotato il volontario per interpretare la realtà, il linguaggio, i riti della comunità di pratica? Quale formazione è offerta al volontario per comprendere meglio che cosa succede in comunità? Quali sono gli strumenti offerti per sintonizzarsi sulle pratiche degli educatori? Come posso rendere il volontario [nuovo..] attivamente competente nella logica di una partecipazione adeguata al suo ruolo e gradualmente sempre meno periferica? 29 organizzazione delle comunità (Saglietti M., Organizzare le case famiglia, Carocci, 2012, pag. 65)

30 Strumenti, comunque previsti dalla normativa, idonei per orientare un nuovo verso la vita nella comunità sono: – il progetto educativo generale delle comunità; – il progetto educativo personalizzato; – il diario di bordo. 30 organizzazione delle comunità Si ribadisce che la valenza degli strumenti sopra indicati non è solamente riferibile al loro utilizzo da parte dei novizi; sono documenti espressamente richiesti dalle norme ed esplicitano le prassi educative vissute nella comunità

31 Progetto educativo generale[1] Nel progetto educativo generale vengono generalmente esplicitate le modalità: di sostegno psico-socio-educativo del minore in collaborazione con la rete dei servizi territoriali per minori, finalizzato all’inserimento scolastico, sociale e lavorativo; di cura della salute del minore (prevenzione, visite periodiche presso il medico curante); di gestione di particolari momenti di crisi del minore derivati da difficoltà di adattamento o da situazioni pregresse e/o contingenti; di predisposizione della scheda di ingresso del minore; di predisposizione della cartella del minore, contenente tutta la documentazione psicosocio-educativa, giudiziaria e sanitaria del minore; 31 organizzazione delle comunità

32 di strutturazione e compilazione del diario di bordo dove si registrerà giornalmente l’attività svolta dai minori ed in particolare ogni evento significativo ai singoli percorsi di sostegno e recupero; organizzative e realizzative di attività sportive, ricreative, artistiche e formative, e di incentivazione della partecipazione del minore a queste; di partecipazione a progetti e laboratori, sul territorio, di orientamento verso l’acquisizione di competenze professionali per un eventuale avviamento al lavoro; di sostegno alla genitorialità, rivolto alle famiglie dei minori ospitati; 32 Progetto educativo generale[2] organizzazione delle comunità

33 di sostegno educativo finalizzato a guidare l’eventuale rientro del minore in famiglia e nel proprio contesto di appartenenza nell’imminenza delle dimissioni; di sostegno al minore dimesso, attraverso un servizio di interventi domiciliari; di predisposizione di quant'altro occorra per assicurare il regolare funzionamento della struttura e per le necessità degli utenti; vengono anche presentati: – lo sviluppo della giornata tipo nella comunità e – la struttura della comunità un esempio (da conoscere; è possibile rintracciare altro progetto educativo in sostituzione di questo). un esempio 33 Progetto educativo generale[] organizzazione delle comunità

34 Progetto educativo personalizzato[1] Per ogni accoglienza va creato, aggiornato e condiviso un PEP contenente obiettivi, modalità di intervento educativo e anche metodi di verifica (legge 149/2001, D.M. 308/2001, art. 5). Informazioni contenute in un PEP: 1.dati anagrafici, 2.obiettivi del progetto, motivazioni dell’intervento, durata; 3.data e motivazione dell’inserimento nella struttura; 4.composizione familiare; 5.situazione sanitaria; 6.situazione scolastica/lavorativa. 34 organizzazione delle comunità

35 Viene compilato dopo un periodo di osservazione; ha una struttura dinamica; può essere modificato nel tempo in base all’evoluzione del minore, ma anche in base a revisioni/sistemazioni teoriche degli operatori; ciò che si scrive nel PEP è strettamente connesso con la visione professionale degli operatori; in genere si scrive a più mani ma, anche quando viene scritto da un solo operatore, riflette necessariamente la storia di percorsi sociali che si è tradotta in teorie; inoltre diventa uno strumento per il gruppo; è un atto professionale che si realizza nella relazione fra educatori e minore; un PEP diventa uno strumento indispensabile per ciascun nuovo operatore: attraverso esso entra in contatto con la comunità, con i suoi trascorsi di teorie e repertori educativi, con le pratiche professionali degli altri educatori; nel suo percorso dalla periferia verso il centro il nuovo potrà significativamente giovarsi del PEP. 35 Progetto educativo personalizzato[] organizzazione delle comunità

36 Domande da porsi 1.Quali contenuti sono rilevanti per il PEP? 2.Che finalità ha all’interno delle mie pratiche quotidiane? 3.Quali obiettivi? 4.Chi lo scrive? Attraverso quali fasi? Con quali tempi? Dopo quanto tempo dall’inserimento del minore? 5.Quali destinatari? È possibile un coinvolgimento del minore e della sua famiglia? 6.Il PEP rappresenta un documento di sola interazione interna o una risorsa per la rete (scuola, assistenti sociali,..)? 7.Quali e quanti aggiornamenti? Ogni quanto tempo? Per quali ragioni? 8.Come e in quale misura condivido il PEI con i miei colleghi? In quali occasioni/momenti dedicati? Come lo aggiorniamo insieme? 9.Come sono inseriti elementi per la valutazione del cambiamento del minore? 10.Quali azioni educative e organizzative apporto per ogni PEP e come strutturo il lavoro mio e dei miei colleghi? 36 organizzazione delle comunità (Saglietti M., Organizzare le case famiglia, Carocci, 2012, pag )

37 Diario di bordo Diario dove si registrerà giornalmente l’attività svolta dai minori ed in particolare ogni evento significativo ai singoli percorsi di sostegno e recupero; gli operatori vi verbalizzano quotidianamente i fatti accaduti nell’arco della giornata, significativi rispetto al percorso del minore; possiamo definirlo come il passaggio di consegne (in riferimento ai minori) tra i membri dell’equipe ed allo stesso tempo l’espressione per i minori di un interlocutore, quanto più possibile unico, con cui relazionarsi. 37 organizzazione delle comunità

38 Agenda degli educatori Esiste, in genere, nelle comunità ed è uno strumento organizzativo; in esso vengono annotati gli impegni e le comunicazioni fra i soggetti della comunità; contiene, in genere, messaggi: – rivolti ad altri educatori; – rivolti al generico lettore dell’agenda. 38 organizzazione delle comunità

39 Gli spazi[1] Le norme nazionali stabiliscono, in riferimento alla strutturazione degli spazi, solamente che le strutture debbono essere facilmente raggiungibili e debbono prevedere spazi di socializzazione distinti dalle camere; comunque le diverse associazioni di comunità hanno stabilito una serie di norme così riassumibili: – spazi distinti per équipe educativa, comunità e ragazzi; – locale adeguato come cucina; – limite massimo di posti letto per stanza; – un locale comune accessibile a tutti; – disponibilità di bagni accessibili ai disabili, – attrezzature accessibili ai disabili. 39 organizzazione delle comunità

40 In definitiva, si possono distinguere spazi: – per educatori (sia privati che di lavoro), – comuni, accessibili sia singolarmente che in gruppo, – privati per i minori. Occorrerebbe rifuggire dalla logica del panopticon, dove tutto è controllabile; se non esiste uno spazio per le riunioni degli educatori, queste dove si tengono? Nella cucina o nella stanza da letto dell’educatrice (delle educatrici)? Se l’educatore deve rispondere ad una telefonata su un minore, dove si rifugia in bagno o nella stanza di una collega (se ad esempio l’educatore non ‘risiede’ nella comunità)? 40 Gli spazi[2] organizzazione delle comunità

41 La mancanza di un luogo privato riservato al gruppo di lavoro, rivela una mancanza di senso della natura organizzativa della comunità. Sembrerebbe che tutto debba essere ricondotto ad azioni singole, isolate, a responsabilità educativa personale. 41 Gli spazi[] organizzazione delle comunità

42 Domande da porsi Nella struttura dove lavoro, gli spazi sono pensati e organizzati adeguatamente? Quali sono e come sono strutturati gli spazi privati per gli educatori? Quali sono e come sono strutturati gli spazi privati dei ragazzi? Come sono gestite le chiavi delle stanze? Come sono strutturati gli spazi comuni e quali attività rendono possibili (giochi, cene con ospiti, compiti insieme, …)? Quali opzioni per migliorarli nel loro utilizzo pratico? Quali innovazioni si possono apportare (nella strumentazione, nelle decorazioni, nelle proposte di nuove attività) si possono apportare? 42 organizzazione delle comunità

43 Comunità e famiglia In campo psicologico, sociologico e pedagogico, esiste un filone di studio e ricerca che predica che un significativo legame fra comunità e famiglia costituisca di per sé una buona possibilità di successo del processo di evoluzione e della famiglia e del figlio allontanato. Tale buon rapporto non matura spontaneamente ma occorre mettere in atto opportuni interventi. 43 comunità e famiglia In questo contesto non si fa riferimento a quelle famiglie che ‘si ritiene’ non siano più adatte a realizzare una prospettiva educativa per il minore)

44 Nella logica enunciata: – pensare di mantenere dei forti contatti con la famiglia di origine, significa porsi nella logica di finalizzare l’azione educativa alla riunificazione familiare (negli Stai Uniti il 57% dei minori rientrano in famiglia, in Italia il 52%); – occorre considerare il rientro in famiglia come prodotto finale e come processo e, – considerarlo come processo, significa pensare al periodo nella comunità come un tempo aperto a continue interazioni con i genitori per riabituarli alla genitorialità (abituarli ad una migliore genitorialità) e a radicare nel minore la piena appartenenza alla propria famiglia; – così facendo si realizza una connessione del ragazzo con la propria storia ed una costruzione di un maggior senso di identità. 44 comunità e famiglia Comunità e famiglia

45 La comunità non metterà in campo momenti e strategie di cura rivolte al minore, ma anche alla famiglia; la comunità opera sulla quotidianità, cioè sulla possibilità di conoscere il minore nella sua vita quotidiana, di osservarlo, di capirlo; acquisisce delle informazioni che possono essere narrate al genitore, restituendo una immagine che probabilmente è diversa da quella che il genitore ha costruito. 45 comunità e famiglia Comunità e famiglia

46 Nella sua relazione (professionale) con il minore, sostenuta da osservazioni, l’educatore assume continue informazioni che lo aiutano nella costruzione del suo profilo; il genitore, forse distratto, non ha compreso come suo figlio si comporta in determinate situazioni, non ha capito e/o non ha conosciuto le sue conquiste e le modalità per raggiungerle; il racconto dell’educatore può fornirgli punti di vista differenti, ottiche nuove, la possibilità di analisi multiple delle situazioni, in definitiva restituisce una immagine probabilmente nuova per il genitore; una immagine che può far capire che esistono approcci relazionali diversi, che può permettere una ricostruzione del proprio profilo genitoriale. 46 comunità e famiglia Comunità e famiglia

47 Operando in questo modo la famiglia diviene la protagonista del processo di intervento sul minore; ciò comporta che anche essa diventi soggetto da rieducare. Comunque esistono, agli estremi, due modelli che esplicitano il rapporto con la famiglia: quello sostitutivo e quello coevolutivo 47 comunità e famiglia Comunità e famiglia

48 In questo caso la famiglia è considerata inadeguata e dannosa; l’educatore “riconosce la significatività delle relazioni familiari per l’utente e l’influenza che esse esercitano su di lui, ma non considera la famiglia una risorsa per potenziare gli interventi promossi dagli operatori. Nel modello della sostituzione, la famiglia diventa infatti un soggetto da contrastare: l’operatore concepisce infatti il proprio intervento come alternativo o correttivo rispetto a ogni possibile influenza esercitata dalla famiglia dell’utente. […] Tale influenza viene contrastata tramite l’inserimento dell’utente stesso in un ambiente, quello dell’operatore, che invece è ritenuto adeguato a fornirgli le risorse di cui abbisogna; la richiesta più o meno esplicita che viene fatta alla famiglia è quella di astenersi dal prendere iniziative, permettendo così all’operatore di condurre in porto l’intervento progettato. […] Nel modello della sostituzione, la valutazione di inadeguatezza della famiglia costituisce una sanzione senza possibilità di appello” (Fruggeri L., 1997, Famiglie. Dinamiche interpersonali e processi psio-sociali, Carocci, Roma, citato in Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pag. 128) 48 comunità e famiglia Comunità e famiglia modello sostitutivo Come già detto in precedenza, in questo contesto non si fa riferimento a quelle famiglie che ‘si ritiene’ non siano più adatte a realizzare una prospettiva educativa per il minore)

49 49 comunità e famiglia Domande Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pag. 129

50 In questo modello l’azione educativa ha una dimensione maggiormente sistemica in quanto include anche il contesto familiare; questo viene coinvolto fin dall’inizio e i contatti proseguono durante l’intervento, producono riprogettazioni in itinere. L’operatore è consapevole che qualunque suo intervento è familiare, a partire dall’allontanamento, per proseguire con tutte le attività di cura dentro alla comunità, per proseguire e concludersi con gli interventi che tendono a far riacquistare ai genitori la loro funzione di genitorialità che ha come fine il ritorno del minore nella sua famiglia di origine, ora ‘rivista’ e ‘aggiornata’. 50 comunità e famiglia Comunità e famiglia modello coevolutivo

51 In questa prospettiva si sostiene che “qualunque intervento attuato da un servizio, anche se a favore di una singola persona, oltre a produrre effetti su di essa avrà implicazioni sui suoi legami significativi, assumendo così il significato di evento in grado di influenzare inevitabilmente il nucleo familiare nel suo complesso. Per evitare che la propria azione risulti inefficace, se non addirittura dannosa […] l’operatore deve essere consapevole che non è nella relazione diadica con l’utente, bensì all’interno di un più ampio sistema di relazioni, di cui egli è parte costitutiva, che si costruisce il significato dell’intervento” (Fruggeri L., 1997, Famiglie. Dinamiche interpersonali e processi psio-sociali, Carocci, Roma, citato in Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pag 130) 51 comunità e famiglia Comunità e famiglia modello coevolutivo

52 52 Per impostare una azione coevolutiva comunità e famiglia Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pagg. 130, 131

53 53 Per impostare una azione coevolutiva comunità e famiglia Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pagg. 130, 131

54 Attenzione quelli presentati sono modelli che rappresentano i due estremi e servono per indicare entro quali poli si possono sviluppare gli interventi; hanno un valore didattico. Nella realtà, una volta concepito e stilato il PEP, il percorso si articolerà in modo dinamico e sicuramente più variegato con momenti che ricadranno nel continuo fra i due estremi. 54

55 Interazioni in comunità Secondo la normativa italiana una comunità per minori deve mettere in campo “organizzazioni e rapporti interpersonali analoghi a quelli di una famiglia” (L. 149/2001, art. 2); è facilmente intuibile che si mettono in campo diverse modalità con le quali impostare questi rapporti. 55 interazioni in comunità

56 Agli estremi (ancora!), è possibile individuare due filoni di analisi: – modello direttivo (centripeto); – modello aperto. Nel primo caso si fa riferimento ad un sistema rigido nel quale le interazioni e le azioni educative sono guidate e lo sono da un adulto, nel secondo caso si fa riferimento ad un sistema non rigido nel quale vige una modalità di interazione alla pari, maggiormente discorsiva, che riconosce i diversi ruoli presenti nel sistema, che riconosce ruoli di supporto educativo fra pari (minori). 56 interazioni in comunità Interazioni in comunità

57 Domande Nel mio servizio gli operatori sono in grado di parlare non solo ai ma anche con i minori? Quali spazi di autorialità sono concessi ai ragazzi e per quali ragioni? ……………….. …………….. Come si utilizzano i discorsi, le domande, gli interessi, … dei ragazzi? Come occasione di discussione collettiva? Quali sono i margini per i ragazzi di essere peer educators? ………………. …………… ……. 57 interazioni in comunità Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pagg. 147, 148

58 Interazioni in comunità Modello direttivo Facendo riferimento alle interazioni discorsive, il modello ha le seguenti caratteristiche: – la modalità degli interventi è da uno a molti; – l’adulto è al centro dell’interazione, la gestisce, è lui che comunica ed è a lui che preferibilmente vengono inviati i messaggi; – il linguaggio utilizzato non è libero, è fortemente orientato ad essere interpretato dai membri della comunità ed ha finalità chiarificatrici (unilaterali); l’adulto usa un linguaggio per “bambini”; – le regole di comunicazione son rigide e imposte: non ci si sovrappone, è l’educatore che dà la parola; sono poco accettate e sostenute le conversazioni fra pari (vengono fatte cadere). 58 interazioni in comunità

59 Sono sistemi che ricordano, pur se in maniera mitigata, le istituzioni totali: le regole sembrano essere presenti in tutti i contesti; anche gli atti linguistici tendono a enunciare regole (“no, non si fa”, “fai questo”, ….); tutto sembra teso ad una logica panoptistica, di controllo. Le regole tendono a proteggere il minore, ma anche l’adulto (di fronte a possibili azioni dei minori che possano far preoccupare o che possano generare inconvenienti); tendono ad impedire qualcosa ma non a rendere il minore capace di evitare nuovamente lo stesso pericolo. 59 interazioni in comunità Interazioni in comunità Modello direttivo

60 Sembra che il mandato sia quello di confezionare un prodotto pronto per l’uso (forzando l’analisi: forse si prediligono forme future di affido o di adozione?); si vuole “creare” un individuo rispettoso, non problematico e non problematizzante, che “senta” l’autorità, che sappia inserirsi (!!) in situazioni che, si crede, richiedano bambini educati, rispettosi, ubbidienti? Si lavora per nuove appartenenze, non per ricongiungimenti? Il modello formativo di riferimento è la trasmissione di informazioni, dall’adulto esperto al minore. Sembra che si modelli il minore affinché sia in grado di entrare in nuovi incastri; non si tende a ‘formare’ un individuo capace di gestire se stesso. 60 interazioni in comunità Interazioni in comunità Modello direttivo

61 Domande Modello direttivo Nel nostro servizio sono presenti spesso momenti di interazione con i bambini nei quali gli operatori utilizzano unicamente un registro strumentale (“passami l’olio”, “finisci di mangiare”, “fai i compiti”)? Come vengono gestite discorsivamente le regole con i ragazzi? Come vengono gestite le trasgressioni delle regole da parte dei ragazzi? Quanto spesso e in quali situazioni emergono interazioni tipiche delle situazioni scolastiche, con l’adulto che valuta e il bambino che deve fornire la ‘risposta giusta’? ……. Quali sono i contesti di discussione più attivi in comunità: a due, fra pari, … ? Tali contesti prevedono un adulto che gestisce il flusso discorsivo (dà turni di parola, assegna ruoli discorsivi, …)? Qual è la posizione dell’adulto più frequente e in quali occasioni? ……… ………… 61 interazioni in comunità Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pag. 162

62 “per struttura di partecipazione aperta o modello aperto si intende […] un sistema non rigido che permette l’elaborazione di attività discorsive, l’assunzione di molteplici ruoli”, in una logica che predilige aperte interazioni del gruppo di adulti e ragazzi; in riferimento ad interazioni discorsive si possono individuare le seguenti caratteristiche: – il parlato è socievole (amichevole) e socializzante; – l’adulto non dirige sempre la conversazione e la sua posizione non è sempre al centro, ma anche periferica; quando è al centro è solo per coordinare; – la discussione avviene in modo flessibile: da uno a molti, da molti a molti, da uno a uno, …, in base alle esigenze che emergono; – le discussioni possono avvenire in contemporanea, in modo integrato o sviluppate in completa indipendenza. 62 interazioni in comunità Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pag. 163 Interazioni in comunità Modello aperto

63 Nella quotidianità, l’educatore non fornisce soluzioni, ma aiuta a trovarle; il nascere di un problema, rappresenta l’occasione per discuterne: non occorre dare risposte che risolvano e che veicolano la regola sottesa e la impongono; occorre argomentare fino a giungere a quella regola, però attraverso una sua costruzione (ri-costruzione); una trasgressione, va discussa, analizzata alla luce delle conseguenze per far acquisire ai minori strumenti di autonomia rispetto a situazioni analoghe. 63 Interazioni in comunità Modello aperto interazioni in comunità

64 Un minore in una comunità è spesso un individuo che non è riuscito a costruire strumenti di regolazione nella sua vita quotidiana, allora occorre ricostruirli; il modello aperto predica uno sviluppo del minore basato sull’esplorazione, sulla responsabilizzazione, sul rinforzo continuo di sé nei termini di azioni e di argomentazione e se tutto ciò non è stato realizzato nella sua vita precedente, allora occorre prevedere possibilità di ri-esplorazione, di ri-responsabilizzazione, di ri-rinforzo nel periodo di vita nella comunità. 64 Interazioni in comunità Modello aperto interazioni in comunità

65 Domande modello aperto Nel nostro servizio è presente e in che misura il sociable talk degli adulti, il registro discorsivo per “parlare per parlare”? Si parla spesso di cosa succede nel mondo? In quali situazioni? Chi sollecita tali discorsi? ………. Sono attive scene interattive in cui i bambini costruiscono strategie argomentative finalizzate? Quanto spesso i bambini parlano fra di loro? ……….. Complessivamente, quanto lavorano gli adulti per costruire la discussione di gruppo? 65 Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pag. 170 interazioni in comunità

66 Attenzione quelli presentati sono modelli che rappresentano i due estremi e servono per indicare entro quali poli si possono sviluppare gli interventi; hanno un valore didattico. Nella realtà ci sono momenti nei quali prevale l’uno ed altri nei quali emerge l’altro ed esistono momenti che sono sintesi dei due poli; occorrerebbe assumere un atteggiamento flessibile che possa permettere di praticare azioni che siano il più possibile a favore di una crescita (ri-crescita) armoniosa del minore in comunità; che non procurino, cioè, ulteriori disagi. 66

67 Comunità come Ambiente Terapeutico Globale “l’intervento di comunità residenziale richiede riparazione del passato e promozione del futuro. Perciò il modello da proporre è la comunità come ‘luogo’ mentale e sociale, […] dove l’ambiente è protettivo e riparativo ma non sostituisce tout court l’ambiente di vita e quindi è terapeutico in quanto garantisce processi di cambiamento personali senza sradicare e/o separare i processi/percorsi personalizzati dalla rete relazionale più ampia che contraddistingue la realtà di provenienza del minore e dalle possibili dimensioni in cui si può configurare la sua vita futura di adulto. In questa direzione, le condizioni di accoglienza e di azione che deve mantenere l’educatore non sono più soltanto quelle di caregiver [(badante)], cioè di colui che svolge funzioni di tutoring e scaffolding, ma si trasformano in ‘azioni sollecitanti relazioni’, in cui l’educatore è soprattutto un mediatore relazionale o […] un facilitatore di rete” 67 Bastianoni P., Taurino A., Introduzione, pagg. 35, 36 in Bastianoni P., Taurino A. (a cura), 2009, Le comunità per minori, Carocci Faber, Roma

68 La comunità si può configurare come Ambiente Terapeutico Globale (ATG): “l’idea di Ambiente Terapeutico Globale […] chiarisce che in una comunità per minori ciò che svolge funzione terapeutica è la vita quotidiana da intendersi come luogo ‘pensato’ nella sua globalità per realizzare l’intervento riparativo e terapeutico stesso. In questo senso, ciò che appare come particolarmente interessante e incisivo, soprattutto in relazione alla tipologia dei problemi presentati dai bambini e dagli adolescenti deprivati e maltrattati, è il rifiuto della separazione fra un ‘setting’ a parte deputato all’intervento psicoterapeutico (ad es., l’ora settimanale nello studio dello psicoterapeuta) e la vita di ogni giorno all’interno della struttura residenziale. Il modello proposto […], infatti, tende a realizzare una forte compenetrazione fra l’interpretazione teorica del disturbo manifesto e la costruzione della quotidianità, enfatizzando come tutta l’organizzazione del quotidiano nella struttura residenziale deve essere considerata come parte integrante dell’intervento riabilitativo e terapeutico” 68 Comunità come Ambiente Terapeutico Globale Bastianoni P., Taurino A., Introduzione, pagg. 56 in Bastianoni P., Taurino A. (a cura), 2009, Le comunità per minori, Carocci Faber, Roma

69 Una cornice interpretativa teorica del modello ATG può essere considerata la teoria interattiva-costruzionista dello sviluppo che predica che ciascuno costruisce la propria conoscenza e lo fa attraverso la negoziazione con gli altri; altri che possono essere adulti che mettono in atto azioni di supporto (scaffolding) per aiutare coloro (studenti, minori) che non sarebbero in grado, da soli, di svolgere compiti, superare difficoltà e acquisire conoscenze e competenze. Inizialmente la funzione di scaffolding è delegata agli adulti, successivamente diventa metodo permanente di costruzione continua di conoscenza attraverso l’interazione quotidiana con gli altri, nei contesti familiari, nella scuola, nei gruppi di pari. 69 Comunità come Ambiente Terapeutico Globale Bastianoni P., Taurino A., Introduzione, pagg. 57 in Bastianoni P., Taurino A. (a cura), 2009, Le comunità per minori, Carocci Faber, Roma

70 Attraverso questo processo l’individuo acquisisce un insieme di significati della realtà che lo circonda, che gli forniscono identità e stabilità. In un minore deprivato e maltrattato queste acquisizioni non sono avvenute o non sono avvenute completamente e non sono avvenute liberamente e attraverso negoziazione costruttiva, ma per costrizione e sottomissione. Occorre allora recuperarle, riorganizzarle, per ritrovare fiducia in se stesso, spontaneità, capacità di interagire, in definitiva occorre recuperare la propria identità. Allora occorre regredire per ricostruirsi. “la regressione rappresenta la speranza dell’individuo che certi aspetti dell’ambiente che in origine fallirono possano essere rivissuti e che questa volta l’ambiente riesca, invece di fallire, nella sua funzione di favorire la tendenza naturale dell’individuo a svilupparsi e a maturare” 70 Comunità come Ambiente Terapeutico Globale Bastianoni P., Taurino A., Introduzione, pagg. 59 in Bastianoni P., Taurino A. (a cura), 2009, Le comunità per minori, Carocci Faber, Roma

71 “proprio su questi presupposti si fonda pertanto l’organizzazione delle comunità residenziali per minori, ossia impostare la struttura (dagli spazi fisici fino alle attività quotidiane) come parte integrante dell’intervento terapeutico, con l’obiettivo specifico di riparare i precoci fallimenti ambientali. Attraverso il concetto di ambiente terapeutico si focalizza l’attenzione […] sulla regolamentazione della vita quotidiana per costruire occasioni di supporto alle carenti funzioni dell’io, all’interno di specifiche relazioni vissute come emotivamente ‘significative’ insieme ad adulti/altri significativi. Nell’ambiente terapeutico tutti i momenti della giornata hanno rilevanza terapeutica, laddove siano presenti situazioni interattive e relazionali gestite da adulti, che devono accedere, con il loro stesso operato quotidiano, alla dimensione della significatività per il minore in comunità” 71 Comunità come Ambiente Terapeutico Globale Bastianoni P., Taurino A., Introduzione, pagg. 59 in Bastianoni P., Taurino A. (a cura), 2009, Le comunità per minori, Carocci Faber, Roma

72 In questa complessa operazione di ricostruzione il minore ha necessità di imbattersi in contesti stabili che presentano regolarità e protezione (le routine) e di essere accompagnato da partner con i quali intessere relazioni che facciano capire i sentimenti e i comportamenti degli altri e il funzionamento delle regole sociali e che lo aiutino ad acquisire competenze in questi ambiti; queste conquiste possano dare soddisfazione nell’averle acquisite. 72 Comunità come Ambiente Terapeutico Globale Bastianoni P., Taurino A., Introduzione, pagg. 58 in Bastianoni P., Taurino A. (a cura), 2009, Le comunità per minori, Carocci Faber, Roma

73 Deprivare Treccani: il fatto di privare o più propriam. d’essere privato di qualche cosa, e spec. di cosa necessaria o a cui si avrebbe diritto: la d. della soddisfazione dei bisogni essenziali. In partic., in psicologia, la carenza di condizioni oggettive e soggettive favorevoli allo sviluppo psichico del bambino, e il complesso degli effetti che ne derivano. 73


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