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Scuola Interuniversitaria Lombarda di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario SILSIS Sezione di Pavia Laboratorio sull’italiano scritto e parlato.

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Presentazione sul tema: "Scuola Interuniversitaria Lombarda di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario SILSIS Sezione di Pavia Laboratorio sull’italiano scritto e parlato."— Transcript della presentazione:

1 Scuola Interuniversitaria Lombarda di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario SILSIS Sezione di Pavia Laboratorio sull’italiano scritto e parlato (10 ore) Classe 43A – II anno/III semestre a.a. 2005/2006 (Michela Biazzi) Lezione 4

2 Ascoltare e parlare in classe l’interrogazione l’interrogazione la discussione la discussione

3 Da una ricerca condotta su un corpus di elaborati prodotti da studenti universitari di diverse facoltà e anni di corso nell’ambito del ‘Laboratorio di Scrittura Testuale’ (Dipt. di Italianistica – Univ. RomaTre, cfr. Stefinlongo A., 2004, Scrivo come parlo/penso. Caratteri della scrittura giovanile di fine millenio, in M. Cecchini (a cura di): ) è emerso che: “Si affronta spesso il testo scritto con la stessa disinvoltura con cui si inizia una telefonata, una conversazione tra amici, senza grosse remore nei confronti del compito ma anche senza percepire la differenza di lingua e di registro che il mezzo usato dovrebbe imporre tanto che il testo scritto sembrerebbe prodotto sull’onda di una naturale oralità” (296) “La scrittura di questi giovani – egocentrica, generica, senza articolazioni nette, definite - una scrittura ‘non definita’ appunto, in cui volutamente (o inconsapevolmente) non si osservano, o meglio si svalutano le regole della rappresentazione scritta in quanto ritenute non essenziali alla comunicazione interpersonale – sembrerebbe dunque riflettere il modo di parlare, di pensare, di vedere la realtà di questa generazione.” (302) È dunque auspicabile ‘la pratica costante, diversificata per funzioni e mezzi, della scrittura’ per evitare la produzione di testi comunicativi indifferenziati

4 scrivere con il senso permanente di un destinatario si tratterà allora di non perdere l’appuntamento con questa tappa evolutivalavorareesplicitamente inducendoli alla riflessione sulle differenze tra situazione comunicativa orale e scritta, per radicare fortemente in loro il senso del destinatario (e/o dell’adeguatezza agli scopi e al genere di scrittura scelto “…è certo difficile per i bambini scrivere con il senso permanente di un destinatario che, contrariamente a quanto succede nel parlato, non è presente a sostenere (con il feed-back che ne deriva e con i processi di negoziazione che mette in moto) la produzione di un testo che si sviluppa in modo molto più autonomo. (…) Questa abilità sembra maturare in loro intorno ai dodici anni, come indicano alcune ricerche evolutive. Ma si tratterà allora di non perdere l’appuntamento con questa tappa evolutiva (una specie di età critica), in cui lavorare anche esplicitamente, inducendoli alla riflessione sulle differenze tra situazione comunicativa orale e scritta, per radicare fortemente in loro il senso del destinatario (e/o dell’adeguatezza agli scopi e al genere di scrittura scelto) anche quando scrivono” (Lavinio 2003: 53)

5 “ Per moltissimi studenti, ma anche per moltissimi insegnanti, l’unica tipologia di parlato nota è quella dell’interrogazione, punto C della scala di naturalezza del LIP, ed essa tende a riflettersi sull’insieme dei comportamenti comunicativi che hanno luogo nella situazione didattica. (…) Da questa mancata attenzione ai meccanismi peculiari del parlato discende anche una significativa perdita di agilità comunicativa, dirò così, nel passare da un tipo all’altro di situazione di uso orale della lingua, quali ad esempio il parlare su base di appunti, il parlare riferendosi a un testo scritto, il parlare a braccio su un tema dato. Lo “stile” di parlato ritrovabile in molti studenti mostra insomma un carattere indifferenziato, o per meglio dire, una polarizzazione acritica tra quelle forme di parlato-parlato che sono proprie della comunicazione quotidiana più informale e un registro paludato, quasi di “recitazione” del discorso…. (…) …anche il parlato dovrebbe ricevere un addestramento specifico e momenti di verifica, intermedia e finale. E strumenti come il LIP (…) dovrebbero aiutarci a formare i formatori addetti a tali funzioni. Mi rendo conto che questa prospettiva, per chi conosca lo stato delle nostre cose, può anche far sorridere. Ma può anche darsi che essa diventi improvvisamente attuale…” (Gensini S., 1994, “Dal LIP alla didattica del parlato”, in De Mauro T. (a cura di): )

6 Dalle ricerche esaminate emerge la tendenza comune a studenti di diversa età a produrre testi orali e scritti dal carattere INDIFFERENZIATO Indice di scarsa competenza sociolinguistica

7 Proposta di percorso di educazione alla variazione sociolinguistica a partire dall’osservazione e analisi del parlato nel dominio scolastico durante la lezione

8 Il parlato in classe/1 (cfr. Lavinio 2004: ) Centralità del parlato Uso integrato con le altre abilità linguistiche Interazioni faccia a faccia –n° variabile di interlocutori coinvolti –Ruoli degli interlocutori e presa di turno libera/regolata  Interazione perlopiù asimmetrica (per ruoli istituzionali e conoscenze) Perlopiù formale Tipologie: spiegazione (lezione frontale), interrogazione, commento, valutazione (ma anche dettati, discussioni, avvisi, conversazioni ordinarie tra pari) Diversi stili di insegnamento –Disposizione spaziale degli interlocutori –Oggetto e finalità dell’interazione –Abilità linguistiche coinvolte e supporti didattici (ad es. testo scritto, lavagna, computer,…) Osservazione e(Auto)analisi dell’interazione in classe fatta in e con la classe entro un percorso di ricerca-azione Esempi: da strumento di valutazione a … –L’interrogazione come tipologia interazionale: da strumento di valutazione a … oggetto di analisi (ad es. individuazione delle fasi della macrostruttura discorsiva; mosse; strategie di coesione; registro; lessico)oggetto di analisi (ad es. individuazione delle fasi della macrostruttura discorsiva; mosse; strategie di coesione; registro; lessico) obiettivo di apprendimento obiettivo di apprendimento obiettivo metacognitivo (sviluppo di abilità ricettive e produttive orali e scritte per apprendere: ad es. prendere appunti, selezionare le informazioni principali di un testo scritto/orale, stendere una scaletta, rielaborare le informazioni principali in un testo coerente e coeso)obiettivo metacognitivo (sviluppo di abilità ricettive e produttive orali e scritte per apprendere: ad es. prendere appunti, selezionare le informazioni principali di un testo scritto/orale, stendere una scaletta, rielaborare le informazioni principali in un testo coerente e coeso) –La discussione

9 Il parlato in classe/2 Interrogazione –2 interlocutori (insegnante/studente) –Domande aperte (vs chiuse) –Obiettivo: Valutare la preparazione dello studente relativamente alla conoscenza dei contenuti di una certa disciplina (oppure conoscenze di carattere pluridisciplinare) –Saper esporre e organizzare i contenuti (  coerenza e coesione) –Padronanza del lessico specialistico Discussione –Più partecipanti con un moderatore –Obiettivo: Argomentare le proprie opinioni –Saper ascoltare –Saper prendere la parola al momento giusto e in modo appropriato alla situazione comunicativa Esercitazione Sobrero 1999: L’interrogazione: ; La discussione: LIP, files NC9 e RC8

10 Il parlato in classe/3 (cfr. Lavinio 2004: ) Come rendere più interazionale il parlato che si usa a scuola? Esercitare anche a scuola il parlato conversazionale avviando una riflessione metalinguististica su di esso Abituare gli allievi a: – produrre una pluralità di testi di parlato, sempre più diversificati e pianificati: dal parlato argomentativo di una discussione in classe (prima a piccoli gruppi) al parlato narrativo di una seduta dedicata alla produzione di racconti orali (fiabe, storie personali, aneddoti, barzellette) dal parlato espositivo di una serie di relazioni orali su argomenti di studio (anche a partire da appunti, scaletta scritta, tabelle, grafici) al parlato descrittivo (es. di un oggetto) –formulare interventi in un parlato più organizzato, più formale, atto ad essere utilizzato in pubblico, ad es. durante una discussione –produrre testi in un parlato anche di tipo monologico (espositivo, narrativo e argomentativo) Educare all’ascolto (ad es. ascoltare per prendere appunti) Variare il proprio stile di insegnamento, ad es. affiancando alla spiegazione frontale una didattica di tipo ‘dialogico’  Il parlato euristico

11 Riferimenti bibliografici Arpaia P., 2003, Scrivere per imparare … a parlare, in R. Calò (a cura di), Scrivere per comunicare inventare apprendere, FrancoAngeli, Milano: Calò R. (a cura di), 2003, Scrivere per comunicare inventare apprendere, Collana GISCEL, Franco Angeli, Milano Cecchini M. (a cura di), 2004, Fare, conoscere, parlare. Abilità linguistiche, capacità operative e processi di apprendimento, Collana GISCEL, Franco Angeli, Milano De Mauro T., Vedovelli M., Voghera M., Mancini F., 1993, LIP- Lessico di frequenza dell'italiano parlato, ETAS libri, Milano (http://languageserver.uni-graz.at/badip/badip/20_corpusLip.php)http://languageserver.uni-graz.at/badip/badip/20_corpusLip.php De Mauro T. (a cura di), 1994, Come parlano gli italiani. Atti della presentazione del LIP - Lessico di frequenza dell'italiano parlato, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze) Gensini S., 1994, ‘Dal LIP alla didattica del parlato’, in T. De Mauro (a cura di): Lavinio C., 2000, Teoria e Didattica dei Testi, La Nuova Italia, Firenze: (‘Tra l’oralità e la scrittura’ e ‘Tipologia dei testi parlati e scritti’) Lavinio C., 2003, Processi di produzione di testi scritti e apprendimento, in R. Calò (a cura di): Lavinio C., 2004, Comunicazione e linguaggi disciplinari, Carocci, Roma: (‘L’interazione verbale in classe: ascoltare e parlare’) Sobrero A. A., 1999, Bricolingua italiana … e dintorni, Laterza, Bari Stefinlongo A., 2004, ‘Scrivo come parlo/penso. Caratteri della scrittura giovanile di fine millenio’, in M. Cecchini (a cura di):


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