La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

Le competenze del Dirigente scolastico (psico-pedagogiche) Modulo 5 DIRSCUOLA Ivana Uras.

Presentazioni simili


Presentazione sul tema: "Le competenze del Dirigente scolastico (psico-pedagogiche) Modulo 5 DIRSCUOLA Ivana Uras."— Transcript della presentazione:

1 Le competenze del Dirigente scolastico (psico-pedagogiche) Modulo 5 DIRSCUOLA Ivana Uras

2 2MODULO 5 - Ivana Uras

3 Obiettivi del modulo Fornire i corsisti di strumenti operativi per : Acquisire una visione organica ed olistica della complessità delle istituzioni scolastiche autonome Orientarsi nell’individuazione delle competenze del dirigente in ambito psico-pedagogico Orientare la preparazione al concorso per dirigente determinando mappe concettuali di base Approfondire alcune tematiche di settore analizzando le connessioni tra le ricerche psicopedagogico-didattiche e la normativa, nella loro evoluzione. 3MODULO 5 - Ivana Uras

4 Sommario Introduzione La Programmazione L’Offerta formativa La Valutazione L’Apprendimento 4MODULO 5 - Ivana Uras

5 Competenze psicopedagogiche del dirigente scolastico PREMESSA Il modulo intende affrontare argomenti ben noti ai docenti corsisti che hanno alle spalle anni di docenza e di formazione e di studio sul campo; tuttavia, essi verranno affrontati cambiando l’ottica dalla quale si deve partire. Occorre ruotare il proprio punto di vista di 180° per acquisire una visione che è, e deve essere, olistica ed onnicomprensiva in funzione della medesima destinazione di scopo di ciascun operatore della scuola che è il successo formativo di ciascun alunno. Si affronterà la figura del dirigente avvalendoci di strumenti e supporti che sono indispensabili per l’agire competente del dirigente. 5MODULO 5 - Ivana Uras

6 6 Strumenti e supporti indispensabili per l’agire competente del dirigente: Quadro normativo di riferimento e le indicazioni europee; La ricerca sociologica, psicopedagogica e le neuroscienze, metodologica e disciplinare; La scienza dell’organizzazione - la pianificazione organizzativa per processi Quadro normativo di riferimento e le indicazioni europee; La ricerca sociologica, psicopedagogica e le neuroscienze, metodologica e disciplinare; La scienza dell’organizzazione - la pianificazione organizzativa per processi Da dove partire? Indispensabile: VISIONE DI SISTEMA complessità individuale e sociale globalizzazione della comunicazione e dell’informazione sviluppo delle tecnologie confronto europeo e internazionale evoluzione del pensiero e della politica scolastica Indispensabile: VISIONE DI SISTEMA complessità individuale e sociale globalizzazione della comunicazione e dell’informazione sviluppo delle tecnologie confronto europeo e internazionale evoluzione del pensiero e della politica scolastica Art. 21 Legge 59 /97 Art. 21 Legge 59 /97 - DPR.275 /1999DPR.275 /1999 D.l. 44/2000 D.l. 44/ art.25 Dlgs. 165/2001art.25 Dlgs. 165/2001 Art. 21 Legge 59 /97 Art. 21 Legge 59 /97 - DPR.275 /1999DPR.275 /1999 D.l. 44/2000 D.l. 44/ art.25 Dlgs. 165/2001art.25 Dlgs. 165/2001

7 7MODULO 5 - Ivana Uras Da dove partire? Articolo 25 del Dlgs 165/2001. Dirigenti delle istituzioni scolastiche. (Art. 25-bis del D.Lgs. n. 29 del 1993, aggiunto dall'art. 1 del D.Lgs. n. 59 del 1998; Art. 25-ter del D.Lgs. n. 29 del 1993, aggiunto dall'art. 1 del D.Lgs. n. 59 del 1998) 2. Il dirigente scolastico assicura la gestione unitaria dell'istituzione, ne ha la legale rappresentanza, è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio. Nel rispetto delle competenze degli organi collegiali scolastici, spettano al dirigente scolastico autonomi poteri di direzione, di coordinamento e di valorizzazione delle risorse umane. In particolare, il dirigente scolastico, organizza l'attività scolastica secondo criteri di efficienza e di efficacia formative ed è titolare delle relazioni sindacali. 3. Nell'esercizio delle competenze di cui al comma 2, il dirigente scolastico promuove gli interventi per assicurare la qualità dei processi formativi e la collaborazione delle risorse culturali, professionali, sociali ed economiche del territorio, per l'esercizio della libertà di insegnamento, intesa anche come libertà di ricerca e innovazione metodologica e didattica, per l'esercizio della libertà di scelta educativa delle famiglie e per l'attuazione del diritto all'apprendimento da parte degli alunni. 4. Nell'ambito delle funzioni attribuite alle istituzioni scolastiche, spetta al dirigente l'adozione dei provvedimenti di gestione delle risorse e del personale

8 8MODULO 5 - Ivana Uras Le sole spiegazioni di ordine sociale e politico non bastano a spiegare un fenomeno di così grande portata, esse devono essere affiancate dall’analisi dell’evoluzione epistemologica che ha caratterizzato la riflessione pedagogica e didattica contemporanea. Si scopre allora che sia la pedagogia sia la didattica hanno lentamente percorso una linea di sviluppo che le ha portate verso lo studio delle condizioni che regolano l’evento formativo in tutta la sua complessità. La dimensione organizzativa entra con prepotenza nello studio pedagogico e didattico e questo mentre il livello istituzionale propone modelli di scuola che vedono nelle stesse modalità organizzative interne e nella capacità di stringere alleanze educative con le altre agenzie del territorio il punto di svolta, le condizioni del successo formativo, la garanzia della qualità dell’offerta formativa. Da dove partire?

9 9MODULO 5 - Ivana Uras E’ in atto un dibattito epistemologico interno alle scienze dell’educazione, un dibattito assai complesso e variegato, che riconosce comunque l’orientamento principale, cioè il progressivo spostarsi dell’interesse pedagogico e didattico verso lo studio e l’analisi del fatto educativo, o meglio, dell’ evento formativo’, in tutte le sue dimensioni, non solo formali, che sono tipiche dell’ambiente scolastico, ma anche informali e non formali

10 10MODULO 5 - Ivana Uras

11 La programmazione Teoria pedagogico - didattica Disposizioni normative che regolano attività di programmazione EVOLVONO Da Un ‘attenzione esclusiva alla programmazione delle attività didattiche A Una visione organizzativa della progettazione educativa Ovvero Dall’unità didattica all’offerta formativa 11MODULO 5 - Ivana Uras

12 12MODULO 5 - Ivana Uras Studio su 3 direttrici fondamentali : La programmazione 1.Prospettiva pedagogico-generale (prassi programmatoria ) 2.Prospettiva metodologico-operativa (modelli pratici di programmazione) 3.Prospettiva normativa (principali disposizioni che regolano la programmazione scolastica istituzionale)

13 13MODULO 5 - Ivana Uras 1.Pedagogia della programmazione educativa Teoria che si afferma negli Stati Uniti a partire dall’inizio del ‘900 Prevale il concetto di planning mutuato dal mondo dell’industria (letteralmente: pianificazione) macchine per insegnare Pressey : assegnazione automatica del punteggio in test a scelta multipla l’allievo procede nel compito solo a risposta esatta Skinner : si richiede all’allievo non solo la scelta, ma anche la produzione della risposta ruolo centrale del rinforzo positivo

14 14MODULO 5 - Ivana Uras 1.Pedagogia della programmazione educativa SKINNER Principi della programmazione lineare (Trisciuzzi): 1.Principio dei piccoli passi 2.Principio della risposta attiva 3.Principio del rinforzo immediato Il rinforzo positivo acquisisce grande rilevanza nell’incoraggiare l’alunno e nel fissare gli apprendimenti, mentre l’errore costituisce una variabile di disturbo. CROWDER Programma ramificato : programma in grado di offrire percorsi di apprendimento diversi per gli alunni che commettono errori nel fornire risposte agli item presentati (percorso principale per risposte sempre corrette – percorsi alternativi in base alle eventuali risposte errate) Diverso ruolo dell’errore che è segnale che deve condizionare il processo di insegnamento se non si vuole rischiare di perdere l’alunno nel percorso programmato – recupero di un’attenzione alle esigenze individuali del singolo allievo

15 15MODULO 5 - Ivana Uras 1.Pedagogia della programmazione educativa Modello cibernetico Teoria cibernetica : ogni funzione del sistema vivente (movimento,pensiero,linguaggio,comportamento) è un sistema che si autoregola e che deve l’esistenza, la stabilità e quasi tutto il modo di comportarsi a dei controlli di retroazione o feedback I concetti di rinforzo, scarto,retroazione assumono aspetti più sofisticati rispetto al modello comportamentista assumendo maggiore rilevanza ai fini della programmazione e della valutazione delle attività scolastiche

16 MODULO 5 - Ivana Uras16 Istruzione programmata In Italia negli anni ‘70 approccio comportamentista si propone come metodologia didattica in grado di aiutare i docenti della nuova scuola di massa. Conseguenze pedagogiche del condizionamento operativo: L’apprendimento programmato rinforza la motivazione Libera l’alunno dalla pressione dei rapporti i simpatia antipatia nella classe Ha influenzato fortemente la pratica della programmazione che ha conosciuto infinite varianti mostra ancora oggi la sua validità applicato a settori quali l’integrazione dei soggetti portatori di handicap e l’ambito del software didattico L’istruzione programmata propone agli insegnanti gli strumenti per identificare con precisione gli obiettivi più pertinenti ai singoli alunni Sottrae il discorso didattico da scelte arbitrarie e lo indirizza verso una dimensione scientifica dell’insegnamento Approccio sistematico razionale e pianificato all’istruzione contro stereotipo della didattica e del metodo come questione personale del docente 1.Pedagogia della programmazione educativa

17 MODULO 5 - Ivana Uras17 1.Pedagogia della programmazione educativa Istruzione programmata Criticità Rigidità Obiettivi stabiliti dai docenti piuttosto che ricavati dall’interazione con gli allievi Eccessiva centratura sugli aspetti cognitivi e comportamentali a scapito di quelli affettivi e relazionali Difficoltà nella gestione dell’evento educativo come evento complesso caratterizzato da forti elementi di occasionalità e irripetibilità Ruolo di tecnica dell’insegnamento In grado di aiutare i professionisti della formazione, ha trovato nuovi campi applicativi nell’ambito della didattica contemporanea: Nell’integrazione dei soggetti in situazione di handicap Nella programmazione di software didattici Nei programmi di autoformazione assistita o a distanza

18 MODULO 5 - Ivana Uras18 1.Pedagogia della programmazione educativa Parallelo e in parte successivo a quello comportamentista c’è l’approccio cognitivista alla pratica della programmazione.Viste le articolazioni complesse non esiste una definizione univoca; ci si può limitare ad individuare almeno 2 principali sezioni di questo approccio(G. Franceschini): quello strutturalista e quello neocognitivista A. STRUTTURALISTA - J.S. BRUNER L’attenzione si sposta dall’apprendimento di nozioni, ripetitivo e slegato dall’esperienza all’apprendimento delle strutture delle discipline così come sono proposte dalla epistemologia delle singole scienze La mediazione didattica mette in comunicazione la struttura psicologica del soggetto che apprende e la struttura delle discipline Si afferma il principio che gli elementi fondamentali possono essere insegnati a qualunque età e a chicchessia Si riconosce importanza al pensiero produttivo, all’intuizione e alla creatività (scienziato) La motivazione all’apprendimento come interesse verso l’oggetto di apprendimento e non legato alla promozione e alla competizione

19 MODULO 5 - Ivana Uras19 L’impianto pedagogico dello strutturalismo chiama in gioco 3 aspetti: 1.Epistemologico interno delle singole discipline 2.Psicologico rispetto alla struttura cognitiva del soggetto che apprende 3.Didattico inerente le modalità di mediazione tra le due forme di strutture Modello di sviluppo di apprendimento disposto in linea orizzontale, come modalità di rappresentazione di conoscenze tipica dell’uomo in generale, del bambino come dell’adulto (Bambino: utilizza maggiormente forme di rappresentazioni empiriche, l’adulto forme di rappresentazione simbolico- culturali) I livelli di maturazione non sono vincoli per lo sviluppo dei programmi d’insegnamento che possono in questo modo accelerare gli stessi ritmi di maturazione.(integrazione con il modello piagetiano stadiale e maturazionista). 1.Pedagogia della programmazione educativa

20 MODULO 5 - Ivana Uras20 1.Pedagogia della programmazione educativa Il processo di costruzione-trasmissione delle conoscenze che si realizza a scuola dipende dall’interazione di 4 categorie di variabili strettamente interconnesse tra di loro: a)Natura e presentazione dei contenuti b)Attività cognitive richieste e messe in atto dagli alunni c)Compiti criteriali, ovvero attività e situazioni utilizzate come verifica d)Caratteristiche del soggetto che impara Con lo sviluppo della ricerca psicoevolutiva, si conferma che il processo di costruzione delle conoscenze non si realizza semplicemente con l’apprendimento delle strutture disciplinari, bensì attraverso percorsi di concettualizzazione spontanei che portano gradualmente il bambino alla conoscenza adulta

21 MODULO 5 - Ivana Uras21 1.Pedagogia della programmazione educativa L’impianto strutturalista e neocognitivista è ben presente nei documenti di legislazione che si occupano di programmazione. - Grande importanza agli obiettivi disciplinari non da intendersi come nozioni, ma come strumenti per l’apprendimento a livello nazionale definizione di macro-obiettivi distinti per discipline (elementi portanti, strutture delle discipline stesse) - Non esistono gerarchie tra le discipline che non vanno intese in relazione all’età del soggetto se non come ricerca di modalità di approccio per le singole fasce evolutive - Importanza delle conoscenze contenutistiche come punti di approdo anziché di partenza - I saperi disciplinari hanno una struttura formale che li organizza e li regola, ma la mente umana reagisce organizzando percorsi di concettualizzazione spontanei che sono propedeutici alla formalizzazione dei saperi stessi (diversi da individuo a individuo) - L’epistemologia disciplinare fornisce le indicazioni per la costruzione dei curricoli e per la progressione da seguire nello svolgimento delle attività didattiche

22 MODULO 5 - Ivana Uras22 Criticità: - Eccessiva attenzione agli aspetti cognitivi piuttosto che a quelli affettivi - L’importanza attribuita ai saperi disciplinari spesso è scaduta in un ritorno al nozionismo con programmazioni pesanti centrate esclusivamente sui contenuti - Precocismo che rischia di bloccare i processi di apprendimento Ai fini della programmazione l’approccio cognitivista è assai rilevante, rappresenta un’ulteriore possibilità a disposizione dei docenti per la gestione di processi di apprendimento- insegnamento,una tecnica dai grandissimi risvolti pratici, ma insufficiente da sola a comprendere l’intera complessità dell’evento formativo

23 MODULO 5 - Ivana Uras23 Parte dal riconoscimento che tra i processi di insegnamento e quelli di apprendimento non esistono legami forti causa-effetto come siamo abituati a credere. I - CONCETTO CHIAVE: PRODOTTO Qual è il prodotto della scuola? I livelli di apprendimento dei suoi alunni? La cultura che riesce a trasmettere? Gli studenti non sono oggetti passivi da plasmare, ma soggetti attivi fruitori di un servizio che viene offerto loro come opportunità di apprendimento. La scuola produce il servizio di insegnamento che offre agli studenti, utilizzando e combinando risorse fisiche, normative, intellettuali,emotive. Prodotto come output : servizio effettivamente erogato a seguito dell’impiego delle risorse del quale la scuola è direttamente responsabile, l’offerta formativa e quindi il processo di insegnamento Prodotto come outcome : risultati visibili generati sugli utenti del servizio, ovvero i processi di apprendimento 1.2. Programmazione didattica - modelli

24 MODULO 5 - Ivana Uras24 II CONCETTO CHIAVE : QUALITA‘ Non è una proprietà posseduta o non posseduta da un soggetto (la scuola,gli insegnanti, gli alunni); È un fenomeno che si realizza in una relazione scuola/famiglia/territorio/alunni); Un approccio educativo orientato alla qualità si evidenzia nella peculiarità metodologica del controllo e della valutazione di tale relazione; Non riguarda solo l’attività didattica, ma l’insieme delle attività, delle funzioni, dei ruoli e della loro gestione; OFFERTA FORMATIVA Qualità del prodotto OFFERTA FORMATIVA Qualità del prodotto VANTAGGIO effettivo per gli utenti PROGETTAZIONE EDUCATIVO- DIDATTICA Qualità del processo PROGETTAZIONE EDUCATIVO- DIDATTICA Qualità del processo

25 MODULO 5 - Ivana Uras25 3 COMPORTAMENTI ORGANIZZATIVI ORIENTATI ALLA QUALITA’: 1.Gestione adatta o di mantenimento : tende a mantenere struttura e processi inalterati nel tempo 2.Gestione di qualità:esegue le attività di sempre, ma in modo più efficiente,veloce, e in maggior quantità; 3.Gestione di qualità totale: influenza totalmente i processi e la struttura dell’organizzazione, cambiando le attività stesse DIMENSIONE DI QUALITA ‘ (M.ROTONDI) Corrispondenza dell’azione educativa alle reali richieste del sistema utente Circostanza comunicativa, percettiva, relazionale della situazione educativa Consistenza dell’approccio tecnico,scientifico, pragmatico e teorico di riferimento utilizzato per la progettazione,attivazione e valutazione dell’intervento educativo Congruenza tra tutti i ruoli e le fasi del processo formativo Contemporaneità di tutte le dimensioni indicate 1.2. Programmazione didattica - modelli

26 MODULO 5 - Ivana Uras26 Documento tipico che doveva presentare ogni insegnante Ruolo degli obiettivi nuova funzione della valutazione Prodotto di impegno collettivo Adeguamento alle realtà locali delle indicazioni espresse dai programmi didattici nazionali O BIETTIVO: descrizione di una performance che gli studenti devono essere in grado dimostrare per essere considerati competenti, descrive il risultato piuttosto che il metodo didattico Legge 517/77Legge 517/77: ha tolto alla professionalità del docente il tratto caratteristico del giudice e vi ha aggiunto quella del programmatore. Dal Piano di lavoro a Nuova programmazione: Contenuti uguali=alunni diseguali Valutazione che sanziona l’apprendimento o il non apprendimento

27 MODULO 5 - Ivana Uras27 Modelli didattici per la programmazione: Analisi della situazione di partenza (di gruppo e individuale) Identificazione dei bisogni formativi definizione degli obiettivi generali trasversali e di quelli didattici disciplinari Definizione dei prerequisiti Definizione dei mezzi,tempi e strategie per il raggiungimento degli obiettivi Attività di verifica. Diffusione delle tassonomie di Bloom,ovvero classificazioni gerarchicamente ordinate nell’area cognitiva, psicomotoria e sociale. Nell’area cognitiva: conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi,valutazione. Gagné: 8 classi di modalità di apprendimento, dall’apprendimento di segnali alla soluzione di problemi 1.2. Programmazione didattica - modelli

28 MODULO 5 - Ivana Uras28 Frabboni-Arrigo : 4 livelli di apprendimento 1.Apprendimenti elementari (tipo riproduttivo ) memorizzazione e automatismo cognitivo; 2.Apprendimenti intermedi (tipo rielaborativo) comprensione e applicazione 3.Apprendimenti superiori convergenti (problem solving con una sola soluzione valida) operazioni cognitive di analisi e sintesi 4.Apprendimenti superiori divergenti (problem solving a molteplici soluzioni valide) processi mentali di intuizione e di invenzione Prevale un principio di razionalità forte, pianificazione rigorosa delle azioni didattiche predeterminando il processo insegnamento- apprendimento Osservazioni: in realtà è processo dinamico che segue una sequenza circolare (previsione – programmazione - intervento - verifica) Pellerey *: dal momento che non è possibile identificare un metodo didattico definitivo e ottimale; elabora per la progettazione didattica principi di metodo secondo i quali si deve scegliere il metodo.(82) *M.Pellerey,progettazione didattica,Sei,Torino 1983 pagg Programmazione didattica - modelli

29 MODULO 5 - Ivana Uras29 Emerge il ruolo formativo delle discipline come organizzatori degli apprendimenti DAMIANO : compito del docente è mettere in comunicazione le strutture disciplinari con quelle psicologiche del soggetto che apprende attraverso una didattica per concetti Saperi = disciplina cognitiva del soggetto in apprendimento FASI 1.Elaborazione di mappa concettuale struttura dei concetti dell’unità didattica che il docente intende proporre con le tappe principali ed essenziali del percorso cognitivo che affronterà l’alunno 2.Individuazione del livello di concettualizzazione spontanea o ingenua intorno ai concetti della mappa attraverso conversazione clinica con il gruppo di alunni 3.Sulla base del p.2 elaborazione della rete concettuale l’ordine delle operazioni da seguire per presentare e far apprendere i concetti della mappa

30 MODULO 5 - Ivana Uras30 CRITICITA’ I modelli di programmazione, siano essi per obiettivi comportamentali o per concetti, nel predeterminare il processo di insegnamento/apprendimento in termini precostituiti rischiano di perdere di vista il soggetto dell’apprendimento, l’alunno, con i suoi ritmi e le sue esigenze e le variabili che ad essi sono correlate. Nuovi sviluppi: la programmazione organizzativa Si fa strada l’apprendimento programmato 1.2. Programmazione didattica - modelli

31 MODULO 5 - Ivana Uras31 Negli anni ’90 emergono : la funzione dell’informazione retroattiva o feedback, come garanzia di attuazione ai processi di apprendimento-Riscontrato il mancato raggiungimento dell’obiettivo, l’insegnante opera con interventi di recupero, alternativi o reiterativi per portare tutti gli alunni al livello di competenza programmato l’aspetto dell’imprevedibilità e complessità dell’evento educativo perché l’apprendimento programmato si costruisce nel tempo, in maniera ricorsiva, come complementarità di ipotesi prodotte dagli insegnanti e di tracce evidenziate nell’osservazione dei discenti. Da qui deriva la programmazione evolutiva “La programmazione è la complementarietà evolutiva di rigore e immaginazione”(Hawkins) Importanza di fattori apparentemente secondari nei processi di apprendimento : affettivi, emotivi, relazionali La complessità dell’evento formativo porta la ricerca ad orientarsi verso modelli in grado di rappresentare l’intero funzionamento del servizio scolastico

32 MODULO 5 - Ivana Uras32 Tende ad investire l’intero funzionamento delle organizzazioni scolastiche nella intrinseca imprevedibilità degli eventi educativi Oggetto della p. organizzativa : insieme delle variabili del servizio scolastico (Tempi,spazi,relazioni,didattica, gestione delle risorse umane e materiali) La progettazione didattica : parte costitutiva di un più ampio disegno progettuale, ma non l’unico in grado di decidere sul grado di servizio erogato 3 AREE PRINCIPALI : 1. Dimensione gestionale 2. Didattica Tutte le attività connesse con il reperimento,l’organizzazione, il controllo, la valutazione delle risorse Nucleo fondamentale dell’offerta e del servizio formativo effettivamente erogato 3. Supporti alla didattica Opportunità che la scuola riesce a garantire ai docenti per migliorare la qualità

33 MODULO 5 - Ivana Uras33 Osservazioni E’ il modello più vicino alle recenti intenzioni istituzionali in materia di programmazione. L’ autonomia delle istituzioni scolastiche si gioca nella capacità di ogni scuola di organizzare in modo efficiente ed efficace le risorse che ha a disposizione in vista di un piano dell’offerta formativa di qualità che riesca ad interconnettere la libertà di insegnamento con la missione istituzionale della scuola e con il diritto al successo formativo di ciascun alunno.

34 MODULO 5 - Ivana Uras La programmazione nella normativa La pratica della programmazione educativa entra ufficialmente nella scuola italiana con i Decreti Delegati del 1974, poi trasfusi nel D.Lgs. n. 297/1994 (testo Unico sull’Istruzione) D.Lgs. n. 297/1994 art. 7: Il collegio dei docenti; a)ha potere deliberante in materia di funzionamento didattico del circolo o dell'istituto. In particolare cura la programmazione dell'azione educativa anche al fine di adeguare, nell'ambito degli ordinamenti della scuola stabiliti dallo Stato, i programmi di insegnamento alle specifiche esigenze ambientali e di favorire il coordinamento interdisciplinare. Sono già presenti i principi pedagogici che troveremo nella normativa istituzionale in tema di programmazione: Collegialità - unitarietà – intenzionalità – partecipazione Cfr DPR 503/1955 Programmi Ermini per la scuola elementare: ‘Spetta all’insegnante [….] formulare un suo personale piano di lavoro…. L.517/77 art. 2: Ribadisce l’idea di programmazione proposta dai Decreti Delegati

35 MODULO 5 - Ivana Uras35 La programmazione nella normativa D.M. 9 febbraio 1979 Programmi per la scuola media statale, parte III, punto Fasi della programmazione Questa impostazione postula un progetto educativo didattico che comprende organicamente i seguenti momenti: a) individuazione delle esigenze del contesto socio-culturale e delle situazioni di partenza degli alunni; b) definizione degli obiettivi finali, intermedi, immediati che riguardano l'area cognitiva, l'area non cognitiva e le loro interazioni; c) organizzazione delle attività e dei contenuti in relazione agli obiettivi stabiliti: d) individuazione dei metodi, materiali e sussidi adeguati; e) sistematica osservazione dei processi di apprendimento; f) processo valutativo essenziale finalizzato sia agli adeguati interventi culturali ed educativi sia alla costante verifica dell'azione didattica programmata; g) continue verifiche del processo didattico, che informino sui risultati raggiunti e servano da guida per gli interventi successivi. La programmazione può prevedere anche l'organizzazione flessibile e articolata delle attività didattiche (attività interdisciplinari, interventi individualizzati, nonché raggruppamenti variabili di alunni, anche di classi diverse, e utilizzazione di docenti specializzati nell'ambito consentito dalla legge 517).

36 MODULO 5 - Ivana Uras36 La programmazione nella normativa DPR 12 febbraio 1985 n.104 Programmi per la scuola elementare, Premessa PROGRAMMAZIONE DIDATTICA ED ORGANIZZAZIONE DIDATTICA Programmazione didattica La programmazione didattica ha un valore determinante per il processo innovativo che, con i programmi, si deve realizzare nella scuola elementare. Spetta ai docenti, collegialmente ed individualmente, di effettuare con ragionevoli previsioni la programmazione didattica, stabilendo le modalità concrete per mezzo delle quali conseguire le mete fissate dal programma e la scansione più opportuna di esse, tenuto conto dell'ampliamento delle opportunità formative offerte dal curricolo, sia con l'inserimento di nuove attività, sia con la valorizzazione degli insegnamenti tradizionali. La programmazione, nel quadro della prescrittività delle mete indicate dal programma, delineerà i percorsi e le procedure più idonee per lo svolgimento dell'insegnamento, tenendo comunque conto che i risultati debbono essere equivalenti qualunque sia l'itinerario metodologico scelto. La programmazione didattica deve essere assunta e realizzata dagli insegnanti anche come sintesi progettuale e valutativa del proprio operato.

37 MODULO 5 - Ivana Uras37 La programmazione nella normativa DM 3 giugno 1991, Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali Curricolo e programmazione :….Una progettazione aperta, flessibile, da costruirsi in progressione e lontana da schematismi risulta coerente con la plasticità e il dinamismo dello sviluppo infantile e, di conseguenza, capace di sollecitare sinergicamente tutte le potenzialità, i linguaggi e le forme di intelligenza. I programmi per la scuola media si limitano ad indicare scansione delle fasi della programmazione I programmi per la scuola elementare utilizzano il termine di programmazione correlato al termine organizzazione Negli Orientamenti per la scuola dell’infanzia il termine ‘programmazione’ è sostituito da ‘progettazione’ Si passa da un approccio comportamentista riferito alle sole attività formali di insegnamento ad un approccio organizzativo che riconosca anche gli aspetti impliciti o nascosti del processo formativo, relativi agli spazi, ai tempi e alle relazioni

38 MODULO 5 - Ivana Uras38 La programmazione nella normativa L’attenzione Istituzionale si focalizza nella seconda metà degli anni ’90 oltre ai tradizionali documenti di programmazione educativa anche ai documenti di programmazione organizzativa : a)Carta dei Servizi b) Progetto d’Istituto (P.E.I) c) Contratto Formativo d.p.c.m. 7 GIUGNO 1995d.p.c.m. 7 GIUGNO 1995 a) La Carta dei Servizi è un documento attraverso il quale la scuola rende pubblici I principi fondamentali della sua azione formativa Le caratteristiche di qualità dei servizi per l’utente I meccanismi di valutazione e di controllo interni I mezzi e le procedure a disposizione per gli utenti per segnalare eventuali disfunzioni (procedure di reclamo) La Carta dei servizi intende soddisfare l ’esigenza di tutela dei diritti del fruitore

39 MODULO 5 - Ivana Uras39 La programmazione nella normativa b) Progetto Educativo d’Istituto – P.E.I. All’interno della carta dei Servizi, è fondamento sul piano giuridico. Contiene le scelte educative ed organizzative e i criteri di utilizzazione delle risorse; Costituisce un impegno per l’intera comunità scolastica; È integrato dal regolamento d’Istituto; Definisce, in modo razionale e produttivo, il piano organizzativo in funzione delle proposte culturali, delle scelte educative e degli obiettivi formativi elaborati dai competenti organi della scuola Regola l’uso delle risorse di istituto e la pianificazione delle attività di sostegno, di recupero, di orientamento e di formazione integrata Contiene i criteri relativi alla formazione delle classi, all’assegnazione dei docenti alle stesse, alla formulazione dell’orario del personale docente e ATA alla valutazione complessiva del servizio scolastico c) Contratto Formativo È la dichiarazione esplicita e partecipata, dell’operato della scuola; Si stabilisce tra docente e l’allievo, ma coinvolge, l’intero consiglio di classe e di interclasse, gli organi d’istituto, i genitori, gli enti esterni preposti o interessati al servizio scolastico

40 MODULO 5 - Ivana Uras40

41 MODULO 5 - Ivana Uras41 L ‘ Offerta Formativa PIANO DELL’OFFERTRA FORMATIVA (POF) DPR 8 marzo 1999 n. 275 art.3 CAPO II AUTONOMIA DIDATTICA E ORGANIZZATIVA, DI RICERCA, SPERIMENTAZIONE E SVILUPPO O gni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti, il Piano dell'offerta formativa. Il Piano è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia. 2. Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità.

42 MODULO 5 - Ivana Uras42 PIANO DELL’OFFERTRA FORMATIVA (POF) DPR 8 marzo 1999 n. 275 art.3 3. Il Piano dell'offerta formativa è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. Il Piano è adottato dal consiglio di circolo o di istituto. 4. Ai fini di cui al comma 2 il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli Enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti sul territorio. 5. Il Piano dell'offerta formativa è reso pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie all'atto dell'iscrizione. L ‘ Offerta Formativa

43 MODULO 5 - Ivana Uras43 Tutti i documenti di programmazione istituzionale contengono alcune dimensioni metadidattiche che rappresentano un elemento di continuità nell’evoluzione della programmazione: Collegialità : non esistono documenti di programmazione individuali -Importanza del confronto, scambio, integrazione tra i professionisti dell’educazione Contrattazione : negoziazione con l’esterno e con i fruitori, gli studenti Pertinenza e sostenibilità : Offerta formativa pertinente con i bisogni i desideri ed aspettative degli alunni e da essi sostenibile Unitarietà : l’ offerta formativa si presenta come percorso unitario, con pari dignità agli aspetti affettivi e cognitivi Flessibilità : l’offerta formativa si modifica nel tempo in base alle risposte degli alunni Integrazione: l’offerta formativa è integrata con la rete di opportunità formative presenti nel territorio Intenzionalità e responsabilità : l’offerta formativa esplicita le intenzioni delle istituzioni scolastiche e gli operatori sono responsabili delle della qualità del servizio realmente erogato L ‘ Offerta Formativa

44 MODULO 5 - Ivana Uras44 Il piano dell’offerta formativa. Il Piano diventa il documento fondamentale costitutivo dell’ identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche.Esso comprende: La progettazione curricolare La progettazione extracurricolare La progettazione educativa La progettazione organizzativa Il POF non riguarda più soltanto un’indicazione degli obiettivi generali della scuola, né una lista di attività da svolgere, ma rappresenta un approccio progettuale, in cui la gestione dei curricoli, delle proposte di arricchimento formativo e delle diverse opzioni didattiche e laboratoriali si legano ai processi organizzativi e al loro controllo e valutazione. Il modello pedagogico - didattico e quello organizzativo - amministrativo sono le principali componenti del POF, che viene elaborato dal Collegio dei Docenti, in base alle scelte generali di indirizzo del Consiglio d’Istituto, dei cui risultati è responsabile il Dirigente Scolastico. L ‘ Offerta Formativa

45 MODULO 5 - Ivana Uras45 La progettualità del POF - fasi : a)analisi dei bisogni formativi b)individuazione delle risorse strumentali e professionali c)pianificazione delle attività didattiche organizzate sulla base degli indirizzi nazionali e dei bisogni formativi emersi d)attuazione dell’offerta formativa e)Monitoraggio e verifiche f)Valutazione g)Autovalutazione L ‘ Offerta Formativa

46 MODULO 5 - Ivana Uras46 Il dirigente scolastico, in coerenza con il profilo delineato nell’art 25 del D.Lgs 165/2001 nel rispetto delle competenze degli organi collegiali e di quelle attribuite dall’art 3 del DPR 275/99, assicura il funzionamento generale dell’unità scolastica, nella sua autonomia funzionale entro il sistema di istruzione e formazione, promuove e sviluppa l’autonomia sul piano gestionale e didattico, promuove l’esercizio dei diritti costituzionalmente tutelati, quali il diritto dell’apprendimento degli alunni, la libertà d’insegnamento dei docenti, la libertà di scelta delle famiglie. Parole chiave: Gestione unitaria (Strategia indispensabile per il conseguimento dei complessi fini istituzionali) Innovazione La prima competenza richiesta al dirigente in tempi di cambiamento è la propensione ad innovare. Non si tratta di un requisito scontato, per molte ragioni: culturali, politiche,personali. Progettualità : percorso non statico, ma suscettibile di modifiche in itinere e di nuovi arricchimenti sulla base delle azioni di verifica delle scelte e dei risultati monitorati (percorso circolare delle azioni dell’offerta formativa) L ‘ Offerta Formativa

47 MODULO 5 - Ivana Uras47 Sintesi profilo della funzione del dirigente scolastico Area Progettazione Formativa ( funzionicompetenze  Consulenza e sostegno metodologico ai docenti  Promozione dei processi di apprendimento  Conosce il quadro europeo e nazionale del dibattito sulle politiche formative  Sa interpretare i bisogni formativi  Conosce i processi di apprendimento e i fondamenti della progettazione curricolare e della valutazione L ‘ Offerta Formativa

48 MODULO 5 - Ivana Uras48 funzionicompetenze  Organizzazione  Controllo di qualità  Tecnologie informatiche e telematiche  Conosce e utilizza i modelli organizzativi  Definisce i ruoli, competenze e responsabilità  Organizza i processi valutativi ed autovalutativi  Organizza l’utilizzo didattico e gestionale delle N.T. Organizzazione L ‘ Offerta Formativa

49 MODULO 5 - Ivana Uras49 funzionicompetenze  Comunicazione e leadership  Garanzia collegialità effettiva  Sa trattare i casi e gestire i conflitti  Conosce e utilizza le tecniche della decisione  Esercita la leadership in situazione  Conosce le caratteristiche e le dinamiche dei gruppi Relazione L ‘ Offerta Formativa

50 MODULO 5 - Ivana Uras50 funzionicompetenze  Gestione risorse umane  Gestione risorse economiche  Garanzia del rispetto delle regole e delle procedure  Conosce la normativa e la applica come ‘risorsa’  Sa organizzare la documentazione Gestione amministrativa e giuridica L ‘ Offerta Formativa

51 MODULO 5 - Ivana Uras51 funzionicompetenze  Rapporti con il territorio  Reti  Conosce le risorse economiche e culturali del territorio  Coordina i rapporti di collaborazione  Presenta la scuola al territorio come risorsa Integrazione fonte : da ‘il dirigente scolastico. Manuale di base’ di L. Ribolzi.Giunti Firenze 1999 L ‘ Offerta Formativa

52 MODULO 5 - Ivana Uras52 La valutazione è centrale nel processo di definizione di un P.O.F e può essere così sintetizzato: a)individuazione dei bisogni dell'utenza sia attraverso una valutazione interna (che cosa serve agli alunni secondo la valutazione dei docenti) sia secondo la valutazione esterna ( che cosa si aspettano dalla scuola le famiglie e gli studenti); b) analisi delle risorse intese come persone, strumenti, mezzi finanziari, know-how di istituto; c) definizione della qualità del servizio, definizione delle priorità, analisi fini/mezzi e costi/benefici d) definizione dell'offerta formativa nelle sue componenti: analisi, disegno del progetto e dei sottoprogetti, piano delle attività e degli indicatori di qualità per gli interventi di monitoraggio e valutazione L ‘ Offerta Formativa

53 MODULO 5 - Ivana Uras53 a)individuazione dei bisogni dell'utenza sia attraverso una valutazione interna (che cosa serve agli alunni secondo la valutazione dei docenti) sia secondo la valutazione esterna ( che cosa si aspettano dalla scuola le famiglie e gli studenti) VARIABILI INTERNE Rilevazione situazioni a rischio Analisi risorse interne (di personale, di struttura, finanziarie) Analisi know how di istituto Cultura dell'innovazione Sinergie di rete VARIABILI INTERNE Rilevazione situazioni a rischio Analisi risorse interne (di personale, di struttura, finanziarie) Analisi know how di istituto Cultura dell'innovazione Sinergie di rete VARIABILI ESTERNE Situazione socio-ambientale Bisogni produttivi e occupazionali del territorio Richieste di servizi Presenza di risorse e di collaborazioni esterne VARIABILI ESTERNE Situazione socio-ambientale Bisogni produttivi e occupazionali del territorio Richieste di servizi Presenza di risorse e di collaborazioni esterne L ‘ Offerta Formativa

54 MODULO 5 - Ivana Uras54 1.La valutazione nella pedagogia scolastica 2. La valutazione nella normativa

55 MODULO 5 - Ivana Uras55 Programmazione e valutazione sono strettamente collegati tra di loro e rappresentano due aspetti di uno stesso atteggiamento che caratterizza la pedagogia scolastica contemporanea. La pratica di esprimere giudizi nei confronti di soggetti in situazione di apprendimento è sempre stata presente negli ambienti formativi e pone la valutazione nei suoi aspetti controversi. La pedagogia scolastica ha per lungo tempo convissuto con la pratica di valutazione-selezione come strumento per regolare l’istruzione e per decidere chi avesse diritto a goderne e chi fosse destinato all’ignoranza. Di contro, c’è ricca tradizione di studio sulla valutazione come strumento per migliorare il servizio d’insegnamento fonte di informazioni per tutelare il diritto alla formazione degli alunni elemento autoregolativo del processo di insegnamento-apprendimento In questa sezione si affronteranno i tre diversi approcci alla valutazione che si completano a vicenda e si esaminerà la normativa della valutazione. 1.La valutazione nella pedagogia scolastica

56 MODULO 5 - Ivana Uras56 Momenti fondamentali e tappe evolutive a)Nascita della docimologia come scienza della valutazione b)La valutazione pedagogica come strumento sui livelli di apprendimento raggiunti e sul processo di insegnamento c)Valutazione organizzativa come dispositivo che intende presidiare l’intera organizzazione scolastica nei suoi punti deboli e forti 1.La valutazione nella pedagogia scolastica

57 MODULO 5 - Ivana Uras57 a)Docimologia come scienza della valutazione America,Boston primo esperimento di indagine ad un numero consistente di alunni – domande del questionario formulato appositamente per evitare dubbi ai correttori – risultati riportati in tabulati in modo da facilitare la comprensione ed evitare interpretazioni personali Francia. Esperimento di valutazione di Pieron,(padre della docimologia) 1936 – Francia. Pubblicazione dei risultati e affermazione della scienza della docimologia. Studi successivi volti a superare le difficoltà di arrivare ad una valutazione oggettiva di apprendimento Anni ‘70- Caratteristiche fondamentali di una prova di valutazione oggettiva: Validità:capacità di fornire informazioni su ciò che si intende valutare Attendibilità:la prova dà sempre risultati analoghi se somministrata più volte agli stessi soggetti e alle medesime condizioni Rappresentatività:la prova deve essere risultato di una selezione di prove su un campione sufficientemente rappresentativo Fattibilità :se permette di interpretare le capacità e le conoscenze degli alunni e di orientare le scelte educative

58 MODULO 5 - Ivana Uras58 a)Docimologia come scienza della valutazione CRITICITA’ Spesso l’uso incontrollato di test si è rivelato antitetico alle finalità di una valutazione oggettiva Senza alcuna mediazione dall’ambito psicologico, l’approccio sperimentale ha sottovalutato la complessità dell’evento educativo I test possono essere inquinati da aspetti culturali dell’ambiente che li ha prodotti La situazione di laboratorio talvolta è assolutamente diversa da quella scolastica La variabile linguistica è predominante con tutti i limiti che ciò può comportare PUNTI DI FORZA L’utilizzo di prove oggettive rappresenta uno tra i vari strumenti a disposizione dei docenti per sperimentare determinati percorsi di valutazione degli apprendimenti in chiave scientifica. Allarga il raggio di azione al processo insegnamento-apprendimento, liberandosi dalla priorità della semplice misurazione dei risultati di apprendimento

59 MODULO 5 - Ivana Uras59 b) La valutazione pedagogica La valutazione assume un carattere immanente rispetto all’azione didattica, svolge la sua azione informatrice e regolatrice durante tutto il percorso dell’intervento didattico e non solo alla fine. Si differenzia in : Valutazione diagnostica Valutazione formativa Valutazione sommativa Valutazione diagnostica Verifica i prerequisiti ritenuti indispensabili ad apprendere le conoscenze oggetto dell’insegnamento Identifica precocemente eventuali disturbi nell’apprendimento che potrebbero richiedere immediati interventi di recupero Specificatamente pedagogica Campo clinico-psicologico Richiede cautela e assistenza specialisti

60 MODULO 5 - Ivana Uras60 Valutazione formativa (Scriven 1967) b) La valutazione pedagogica Informa sull’andamento in itinere dell’azione didattica Ha valore regolativo : i dati raccolti ci informano se sia opportuno fermarsi, proporre altre strategie o cambiare percorso n.b.: per dati si intendono non solo prove tradizionali o questionari, ma anche momenti informali, discussioni collettive a seguito di osservazioni sistematiche Funzione strategica del feedback

61 MODULO 5 - Ivana Uras61 Valutazione formativa (Scriven 1967) b) La valutazione pedagogica oggettoscopocaratteristiche allievoprocessotempestività corsoprogettoambito circoscritto analiticità Accertamento sistematico sul processo Non è un segmento della valutazione sommativa

62 MODULO 5 - Ivana Uras62 b) La valutazione pedagogica Valutazione sommativa Finalizzata alla raccolta di dati e informazioni per tentare un bilancio conclusivo dell’azione didattica ‘La valutazione del cuoco che assaggia la zuppa è formativa, quella dell’ospite che degusta la zuppa è sommativa ‘ R.STAKE La valutazione pedagogica assume prospettiva più ampia rispetto a quella docimologica in quanto è attenta a raccogliere informazioni sulla pertinenza, sull’efficacia e sulla pertinenza del processo insegnamento-apprendimento CRITICITA’ : il processo insegnamento-apprendimento non è l’unico indicatore di qualità. La scuola è anche tempo e spazi, relazioni e risorse, diritti e doveri e tutti concorrono e determinarne il buono o cattivo funzionamento Riguarda il conseguimento di obiettivi (finali e intermedi ) al termine di un processo didattico definito (o di un segmento significativo) verifica l’apprendimento dell’allievo - classifica

63 MODULO 5 - Ivana Uras63 c) La valutazione organizzativa L’ambito della valutazione si estende alla capacità di formulare degli indicatori in grado di rilevare, oltre all’apprendimento, anche le caratteristiche del processo di insegnamento offerto. Per valutare la qualità di quello che propone la scuola agli allievi o dell’intero servizio scolastico si affianca alla valutazione docimologica la valutazione organizzativa V. docimologicaV. organizzativa OGGETTO Livelli di sviluppo delle competenze raggiunte Qualità dei servizi offerti dalla scuola METODOLOGIA Prove oggettive osservazione sistematica Individuazione fattori e indicatori di qualità CRITERI Attendibilità e validità degli strumenti utilizzati Rappresentatività esaustività dei dati raccolti

64 MODULO 5 - Ivana Uras64 c) La valutazione organizzativa APPRENDIMENTO ORGANIZZATIVO M.CASTOLDI (Verso una scuola che apprende, Seam Roma 1995) “L’apprendimento organizzativo avviene quando informazioni, esperienze, scoperte, valutazioni di ciascun individuo diventano patrimonio comune dell’intera organizzazione, si fissano nella sua memoria, si codificano in norme, valori, metafore e mappe mentali che consentono alla scuola di agire e di interagire come oggetto unitario, sia pure nel rispetto delle singole individualità dei suoi operatori. Valutazione interna -AUTOANALISI D ’ISTITUTO Caratteristiche che la qualificano: a.È un processo sistematico, non semplice riflessione b.Obiettivo a breve termine è ottenere informazioni valide sulle condizioni, le funzioni, gli scopi e i prodotti di una scuola o un dipartimento c.La revisione conduce all’azione su specifici aspetti organizzativi o curricolari della scuola d.È un’attività di gruppo che coinvolge in un processo collegiale e.Idealmente il processo è ‘fatto proprio‘dalla scuola o dal gruppo f.Il suo scopo è il miglioramento/sviluppo della scuola ed è una fase di quel processo

65 MODULO 5 - Ivana Uras65 c) La valutazione organizzativa Valuta l’intero servizio scolastico effettivamente erogato il raggiungimento degli obiettivi di sistema i risultati dell’apprendimento e il successo formativo il miglioramento dell’ offerta formativa il miglioramento della qualità del servizio Favorisce processi di miglioramento continuo dell’istituzione scolastica Approccio olistico e sistemico che assegna pari dignità a tutti i fattori che costituiscono il servizio scolastico ed è strettamente legato alle strategie di programmazione organizzativa Strettamente pertinente con il processo di diffusione dell’autonomia scolastica VALUTAZIONE = Formalizzazione della raccolta di informazioni per La Conoscenza La Diagnosi Il Miglioramento DELL’OFFERTA FORMATIVA

66 MODULO 5 - Ivana Uras66 2.La valutazione nella normativa La valutazione scolastica nelle forme di certificazione-attestazione degli studi compiuti assume valore di documento legale. Nella normativa esiste copiosa produzione in cui prevale l’attenzione agli aspetti amministrativi e al suo ruolo di giudizio formale sul rendimento dell’alunno e sulla idoneità a proseguire gli studi D.Lgs. n. 297/1994 art. 7 Il Collegio dei docenti … valuta periodicamente l’andamento complessivo dell’azione didattica … promuove una valutazione collegiale rompendo la tradizione valutativa personalistica e selettiva Legge 4 agosto 1977 n.517 art.4- Legge 4 agosto 1977 n.517 art.4- L’insegnante o gli insegnanti di classe sono tenuti a compilare e a tenera aggiornata una scheda personale dell’alunno (SPA)… -la scheda che sostituisce la pagella si presenta come strumento per registrare potenzialità, carenze, - prescrive la pratica dell’osservazione sistematica,- prevede incontri periodici con le famiglie- detta le norme sulla eccezionalità della non idoneità Programmi per la scuola Media parte III punto 3 Programmi didattici scuola elementare,premessa 3^ parte, p.3 Orientamenti per la scuola materna,Premessa,cap. IV p.1e

67 MODULO 5 - Ivana Uras67 LA CULTURA DELLA VALUTAZIONE ENTRA NELLA N0RMATIVA DELLA SCUOLA Conferenza Della Scuola 1988 Si lanciano 2 grandi innovazioni:Un sistema di valutazione e l’autonomia scolastica Testo Unico D.Lgs. n.297/1994 art. 603 Introduce il concetto di “produttività del sistema, obiettivi di qualità e parametri di valutazione da perseguire sull’efficacia della spesa” Progetti INES e PISA dell’OCSE Si comincia a parlare di “indicatori” Progetto INES Nell’autunno del 1992, l’OCSE pubblicò il primo insieme d’indicatori internazionali dell’istruzione. Si evidenzia l’assenza d’indicatori sui risultati, in particolare sulle conoscenze e competenze che si insegnano e che si dovrebbero imparare a scuola, a norma di programmi. Gli indicatori davano informazioni sul numero dei diplomati, dei laureati, degli occupati o dei disoccupati in funzione dei titoli di studio, ma non comprendevano nessun riferimento a quel che gli studenti imparavano. 2. La valutazione nella normativa

68 MODULO 5 - Ivana Uras68 P.I.S.A. Programme for International Student Assessment è un prodotto del progetto dell’OCSE sugli indicatori internazionali dell’istruzione. è un’ indagine campionaria internazionale che dal 2000 coinvolge 32 paesi europei ed extraeuropei e che mira a valutare in quale misura gli studenti di 15 anni, al termine della scuola dell’obbligo, possiedano le conoscenze e le competenze necessarie per inserirsi in modo attivo nella società. Questa valutazione viene attuata attraverso la verifica dei livelli raggiunti nelle abilità di lettura, matematica e scienze. Ogni tre anni, a rotazione, il focus dell’indagine viene posto su una delle tre aree e i risultati sono messi in correlazione con altre informazioni relative ad alcune caratteristiche della scuola e degli studenti esaminati (genere, background familiare e sociale ecc..). 2. La valutazione nella normativa

69 MODULO 5 - Ivana Uras69 Direttiva ministeriale n. 307 del 21/5/97 Istituisce presso il CEDE il Servizio Nazionale per la Qualità dell’Istruzione S.N.Q.I. Legge 15/3/97 n.59 ART. 21 Riforma della Pubblica Amm.ne e decentramento di funzioni D.L.vo 20/7/98 n. 258 Trasformazione del CEDE in INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione) per “valutare …. l ’efficienza e l’efficacia del sistema di istruzione nel suo complesso ed analiticamente, ove opportuno, anche per singola istituzione scolastica “ nonché per valutare la “soddisfazione dell’utenza” La norma assegna all’istituto anche “il compito di realizzare … promozione della cultura dell’autovalutazione da parte delle scuole” L. Delega n. 53/2003 art. 3 Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale Art.3. “Valutazione degli apprendimenti e della qualità del sistema educativo di istruzione e formazione”: 2. La valutazione nella normativa

70 MODULO 5 - Ivana Uras70 1.Con i decreti di cui all'articolo 1 sono dettate le norme generali sulla valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione e degli apprendimenti degli studenti, con l'osservanza dei seguenti principi e criteri direttivi: a) la valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli studenti del sistema educativo di istruzione e di formazione, e la certificazione delle competenze da essi acquisite, sono affidate ai docenti delle istituzioni di istruzione e formazione frequentate; agli stessi docenti e' affidata la valutazione dei periodi didattici ai fini del passaggio al periodo successivo; il miglioramento dei processi di apprendimento e della relativa valutazione, nonché ' la continuità ' didattica, sono assicurati anche attraverso una congrua permanenza dei docenti nella sede di titolarità; b) ai fini del progressivo miglioramento e dell'armonizzazione della qualità del sistema di istruzione e di formazione, l'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell'offerta formativa delle istituzioni scolastiche e formative; in funzione dei predetti compiti vengono rideterminate le funzioni e la struttura del predetto Istituto; c) l'esame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione considera e valuta le competenze acquisite dagli studenti nel corso e al termine del ciclo e si svolge su prove organizzate dalle commissioni d'esame e su prove predisposte e gestite dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione, sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dell'ultimo anno. 2.La valutazione nella normativa

71 71MODULO 5 - Ivana Uras D.lgs 19 novembre 2004 n Servizio Nazionale di valutazione Art. 3Compiti dell'Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione 1. L'Istituto: a) effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell'offerta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale, anche nel contesto dell'apprendimento permanente. Per la formazione professionale le verifiche concernono esclusivamente i livelli essenziali di prestazione e sono effettuate tenuto conto degli altri soggetti istituzionali che già operano a livello nazionale nel settore della valutazione delle politiche nazionali finalizzate allo sviluppo delle risorse umane;b) predispone, nell'ambito delle prove previste per l'esame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione, per la loro scelta da parte del Ministro, le prove a carattere nazionale, sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dell'ultimo anno di ciascun ciclo, e provvede alla gestione delle prove stesse, secondo le disposizioni emanate in attuazione dell'articolo 3, comma 1, lettera c), della legge 28 marzo 2003, n. 53;c) svolge attività di ricerca, nell'ambito delle sue finalità istituzionali;d) studia le cause dell'insuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dell'offerta formativa;e) assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo;f) svolge attività di supporto e assistenza tecnica all'amministrazione scolastica, alle regioni, agli enti territoriali, e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio, valutazione e autovalutazione; g) svolge attività di formazione del personale docente e dirigente della scuola, connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche. 2. La valutazione nella normativa

72 72MODULO 5 - Ivana Uras D.M. N agosto 2007 D.M. N agosto 2007D.M. N agosto 2007 D.M. N agosto Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione C. M. 23 gennaio 2009, n. 10 C. M. 23 gennaio 2009, n. 10 “ Valutazione degli apprendimenti e del comportamento” In applicazione della legge di conversione 30 ottobre 2008, n. 169 che dispone modifiche al sistema di valutazione degli alunni criteri essenziali per una valutazione di qualità : la finalità formativa; la validità, l’attendibilità, l’accuratezza, la trasparenza e l’equità; la coerenza con gli obiettivi di apprendimento previsti dai piani di studio; la considerazione sia dei processi di apprendimento sia dei loro esiti; il rigore metodologico nelle procedure; la valenza informativa. In tale ottica è indispensabile che i citati criteri facciano da riferimento per: la valutazione in itinere; la valutazione periodica e finale; l’esame di Stato conclusivo di ciclo; gli interventi di rilevazione esterna degli apprendimenti da parte dell’Invalsi. 2. La valutazione nella normativa

73 73MODULO 5 - Ivana Uras Regolamento Valutazione (DPR 22 giugno 2009 n. 122) Schema di regolamento concernente “Coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia,.ai sensi degli art. 2 e 3 del decreto legge 1 settembre 2008 n. 137 convertito con modificazioni dalla legge 30 ottobre 2008 n. 169 C.M. n maggio 2009 C.M. n maggio 2009 “ Disposizioni in vista della conclusione dell’anno scolastico 2008/2009” C.M. n maggio 2009 C.M. n maggio 2009 “Anno scolastico 2008/2009. Esame di stato conclusivo del primo ciclo di istruzione” 2. La valutazione nella normativa

74 74MODULO 5 - Ivana Uras 1.Le Azioni del Dirigente 2.Le teorie dell’apprendimento

75 75MODULO 5 - Ivana Uras Competenze del dirigente: Conoscenza e ricerca in ambito psico-pedagogico didattico sull’apprendimento relativo agli studi e agli sviluppi di settore Capacità di individuare e valorizzare risorse interne professionali Capacità di rilevare opportunità di formazione dall’esterno Capacità di ottimizzare le risorse umane, strumentali e finanziarie Capacità di organizzare modalità condivise di sviluppo,di costruzione collaborativa in team sempre più allargati di professionisti della scuola Funzioni del dirigente: Ricondurre ogni azione all’evento formativo, alla destinazione di scopo dell’istituzione scolastica autonoma, il successo formativo di ogni alunno Promuovere la convergenza dell’azione educativa dei docenti verso la centralità dell’apprendimento (spostamento asse insegnamento- apprendimento) Fornire supporti e strumenti efficaci, promuovere formazione Favorire la leadership diffusa per la risoluzione di problemi ed il lavoro in team Favorire la comunicazione e la cooperazione, in particolare con le famiglie,il territorio Migliorare la qualità dei processi 1.Le Azioni del Dirigente

76 76MODULO 5 - Ivana Uras Insieme di processi attraverso i quali l’allievo, interagendo con un contesto di istruzione, raggiunge un livello di competenza raggiunge un livello di competenza in determinati campi di conoscenza o in abilità intellettuali Insieme di processi attraverso i quali l’allievo, interagendo con un contesto di istruzione, raggiunge un livello di competenza raggiunge un livello di competenza in determinati campi di conoscenza o in abilità intellettuali (P. Boscolo) processo attivo di costruzione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in un contesto di interazione dell’allievo con gli insegnanti, i compagni, i media didattici … processo attivo di costruzione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in un contesto di interazione dell’allievo con gli insegnanti, i compagni, i media didattici … processo attraverso cui si acquisiscono strumenti nuovi o si riadattano strumenti vecchi per organizzare o vedere l’esperienza in una nuova prospettiva processo attraverso cui si acquisiscono strumenti nuovi o si riadattano strumenti vecchi per organizzare o vedere l’esperienza in una nuova prospettiva (P. Boscolo) processo attivo di costruzione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in un contesto di interazione dell’allievo con gli insegnanti, i compagni, i media didattici … processo attivo di costruzione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in un contesto di interazione dell’allievo con gli insegnanti, i compagni, i media didattici … processo attraverso cui si acquisiscono strumenti nuovi o si riadattano strumenti vecchi per organizzare o vedere l’esperienza in una nuova prospettiva processo attraverso cui si acquisiscono strumenti nuovi o si riadattano strumenti vecchi per organizzare o vedere l’esperienza in una nuova prospettiva APPRENDIMENTO

77 77MODULO 5 - Ivana Uras Esistono modi di apprendere diversi e ciascun individuo ha una propensione maggiore verso un tipo piuttosto che verso un altro. I principali modi di apprendimento sono: 1.L'apprendimento "simbolico-ricostruttivo“ 2.L'apprendimento "percettivo-motorio“ Avviene attraverso la percezione e l'azione motoria sulla realtà. Elemento fondamentale è il testo scritto -tutto avviene nella mente: sia gli oggetti ricostruiti che i processi con cui vi si opera sono mentali - La sua caratteristica fondamentale è che non dipende dalla realtà, nel senso che il testo è totalizzante e autosufficiente (al più rimanda ad altri testi), la conoscenza è completamente incapsulata in esso. Linguaggio:simboli,entità astratte che vanno decodificati e che bisogna assemblare "ricostruendo" le situazioni, gli stati di cose che le frasi del testo descrivono. Si percepisce un oggetto o un evento con la vista, l'udito, il tatto; si interviene su di esso con la propria azione e si produce un cambiamento nella percezione, cambiamento che è funzione della azione prodotta e della natura dell'oggetto.Il processo è naturalmente accrescitivo: si apprende facendo esperienza, in un continuo scambio di input e output con l'ambiente esterno e il processo di apprendimento è largamente non consapevole; non si compie una particolare fatica né si richiede un particolare sforzo: l'esperienza fluisce. Studiare, invece, quasi assiomaticamente, fa fare fatica e stanca. Apprendimento testuale ed esperienziale

78 78MODULO 5 - Ivana Uras L'ADATTAMENTO AI DUE SISTEMI DI APPRENDIMENTO Il sistema di apprendimento percettivo-motorio è il più antico dal punto di vista evoluzionistico: lo abbiamo in comune con buona parte dei primati, il che significa che si è evoluto da svariate decine di milioni di anni: è un sistema molto ben adattato. Il sistema simbolico-ricostruttivo è invece molto recente: non va oltre i centomila anni. L'uno ci è molto familiare, per così dire, e lo usiamo senza accorgercene e senza sforzo. L'altro è nuovo, non bene adattato e quindi ci stanca e ci costringe a fare attenzione. Negli ultimi cinque secoli il cursore si è gradualmente spostato verso l'apprendimento simbolico fino a farlo diventare quasi esclusivo: apprendere oggi è quasi esclusivamente sinonimo di studiare. 2.Le teorie dell’apprendimento

79 79MODULO 5 - Ivana Uras Apprendimento inconsapevole per prove ed errori 2.1. Approccio Comportamentista Ivan Pavlov. apprendimento di tipo associativo (detto condizionamento classico) Studia l'apprendimento dal punto di vista dell'associazione stimolo- risposta (S-R) Skinner (1969) condizionamento operante - centrale è il ruolo del rinforzo positivo per l’acquisizione di abilità (S-O-R) Köeler (Gestalt)apprendimento concettuale o imitativo di intuizione immediata ed improvvisa "Insight". Ristrutturazione funzionale degli elementi del problema per trovare una precisa soluzione.

80 80MODULO 5 - Ivana Uras Gagné (1965) 8 tipi di apprendimento: dal più semplice al più complesso i livelli più bassi sono da presupposto per i livelli superiori 1.Problem solving:capacità di utilizzare tutti gli apprendimenti precedenti in situazioni nuove e problematiche e risolverle originalmente 2.Principi: acquisire e conservare andamenti fenomenici e convenzionali + o – complessi in modo da adeguare il proprio comportamento 3.Concetti : acquisire e conservare astrazioni (forma,volume,misura,direzione,peso,colore …) 4.Discriminazioni: distinguere ed identificare oggetti e loro proprietà o principi organizzativi 5.Catene verbali: apprendere sequenze linguistiche(declinazioni,flessioni,frasi idiomatiche…) 6.Catene motorie:apprendere ad usare uno strumento, un attrezzo, un esercizio ginnico complesso 7.Stimolo risposta seguita da gratificazione/rinforzo correzione / recupero- memorizzare procedure,regole e tecniche 8.Segnali : acquisizione di dati comportamenti come risposta a dati segnali più volte ripetuti sulla soglia sensoriale percettiva (avvicinamento, evitamento,difesa offesa ) 2.2.Modello gerarchico di apprendimento

81 81MODULO 5 - Ivana Uras Bruner Critica l’apprendimento di nozioni, ripetitivo e slegato dall’esperienza, promuove l’apprendimento delle strutture delle discipline, cioè come sono proposte dall’epistemologia delle singole scienze e l’importanza del linguaggio che influenza profondamente l’intera vita cognitiva. la scuola è il mezzo fondamentale della riforma sociale, ma deve trasmettere a tutti i linguaggi fondamentali con i quali si accede al sapere. Occhio, mano, mente : Lo sviluppo intellettivo si caratterizza in base alla crescente e progressiva indipendenza del soggetto dalla presenza immediata dello stimolo e alla conseguente capacità di ‘decodificare’ e ‘conservare ‘ il linguaggio che denota una sempre più sensibile crescita dall’interno verso l’esterno corrispondente alla progrediente possibilità di padroneggiare le tecniche che sono insite nella cultura. Apprendimento come attività cognitiva consapevole e produttiva Disciplina come modo di pensare i fenomeni Discipline come linguaggi organizzatori concettuali (nuclei) Accentuazione dei procedimenti di scoperta, del procedimento euristico 2.3. Approccio Cognitivista- apprendimento per scoperta

82 82MODULO 5 - Ivana Uras Ausubel Si ha apprendimento significativo quando il soggetto, assimilando le informazioni nelle proprie strutture cognitive, conferisce loro un significato importanza degli organizzatori anticipati (impalcatura cognitiva in cui inserire via via le acquisizioni materiali di rinforzo dell’impalcatura concettuale - integrazione di supporti necessari per padroneggiare il compito) Meccanico per ricezione: L’informazione è presentata al discente nella sua forma definitiva e questi deve soltanto memorizzarla I Stadio : accesso all’informazione Meccanico per scoperta :Il discente perviene per scoperta autonoma ad almeno parte dell’informazione e si limita a memorizzarla. II Stadio : interiorizzazione dell’informazione Significativo per ricezione:L’informazione è presentata al discente nella sua forma definitiva e questi la mette in relazione con le sue conoscenze pregresse Significativo per scoperta:Il discente prende conoscenza dell’informazione in modo autonomo e quindi la mette in relazione con la sua struttura cognitiva 2.4.Apprendimento significativo

83 83MODULO 5 - Ivana Uras 2.5.MASTERY LEARNING – apprendimento per la padronanza Approccio collettivo all’istruzione individualizzata, con la quale gli studenti apprendono, collaborando tra loro. J. B. Carroll ‘Q uasi tutti gli allievi, se posti nelle condizioni opportune, per un periodo adeguato, giungono a parlare correntemente una lingua straniera ’. Il grado di apprendimento scolastico è una funzione del tempo impiegato nello studio, diviso il tempo individualmente necessario a raggiungere quel determinato livello". apprendimento scolastico apprendimento scolastico = (perseveranza e opportunità di apprendere) f (attitudine,qualità dell’istruzione; capacità di comprendere l’ istruzione ) (perseveranza e opportunità di apprendere) f (attitudine,qualità dell’istruzione; capacità di comprendere l’ istruzione ) Padronanza :pieno raggiungimento degli esiti di un itinerario di apprendimento Condizioni: a) qualità dell’istruzione adeguata;b) controllo dell’apprendimento continuo e sistematico con opportuno feedback di carattere compensativo o integrativo; c)obiettivi chiaramente determinati e motivazione a perseguirli adeguatamente sostenuta Attitudine :correlata al tempo impiegato dall’alunno per impadronirsi di un determinato obiettivo Perseveranza : tempo che il discente è disposto ad impiegare nell’apprendimento Ritmi di apprendimento diversificati Parole chiave

84 84MODULO 5 - Ivana Uras 2.6. E.A.M. Esperienza di Apprendimento Mediato R.Feuerstein L’E.A.M. Si realizza quando tra il mondo e l’organismo che apprende si interpone un mediatore che seleziona ed organizza gli stimoli, ne regola la qualità, intensità e durata favorendo il processo di apprendimento Fondamenti: 1.Concezione olistica dell’individuo, vista nella sua integrità 2.Teoria della modificabilità cognitiva strutturale in ogni età 3.Esperienza di apprendimento mediato: tipo di relazione attraverso cui la modificabilità può essere indotta 4.SCHEMI S-R (stimolo- risposta) Scriven S-O-R (stimolo-orgasnismo- risposta) Piaget S-M-O-M-R (M: mediatore) Feuerstein

85 85MODULO 5 - Ivana Uras R. Feuerstein - PAS (Programma di Arricchimento Strumentale) Il mediatore dispone : di un sistema di diagnosi LPAD (Learning Propensity Assessment Device)rivolto ad individuare le potenzialità dell’individuo Di un sistema di intervento PAS (Programma di Arricchimento Strumentale) LPAD rivolge importanza maggiore al processo piuttosto che al risultato,considerando anche i fattori affettivi e motivazionali oltre che cognitivi PAS La formazione è divisa in 3 livelli e comprende 14 strumenti L’ Impostazione didattica induttiva e punta, attraverso l'uso degli strumenti,all'apprendimento,alla scoperta,all'applicazione di relazioni, regole, principi, strategie utilizzabili nelle situazioni più diverse. Obiettivi specifici: Prevenire le difficoltà di apprendimento; Organizzare, favorire e potenziare le abilità cognitive dell’individuo; Attuare interventi di recupero; Organizzare ed attuare interventi per il sostegno di persone con handicap. 2.7.PAS (Programma di Arricchimento Strumentale)

86 86MODULO 5 - Ivana Uras 2.8. Approccio Costruttivista Il costruttivismo Pone il soggetto che apprende al centro del processo formativo La conoscenza è : Prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto Collegata alla situazione concreta in cui avviene l’apprendimento Frutto della collaborazione sociale e della comunicazione interpersonale Paradigmi: a) dall’insegnare all’apprendere b) da una concezione istruttiva- trasmissiva-riproduttiva ad una visione costruttiva-cooperativa-metacognitiva costruttiva-cooperativa-metacognitiva Scopo fondamentale: Accettare e promuovere l’inevitabile confronto derivante da più prospettive individuali L’apprendimento non è visto solo come attività personale, ma come risultato di una dimensione collettiva d’interpretazione della realtà Jonassen 1994 Apprendimento è significativo quando è: Attivo- collaborativo -conversazionale -riflessivo -contestualizzato - intenzionale –costruttivo Papert : ‘Se un uomo ha fame gli puoi dare un pesce, ma meglio ancora è dargli una lenza ed insegnargli a pescare ’

87 87MODULO 5 - Ivana Uras 2.8.Approccio Costruttivista Per rendere rispondente l’attività formativa alle esigenze contingenti non c’è un modello didattico univoco, ma presupposti da rispettare. Ambiente di apprendimento 1.Dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione 2.Evitare eccessive semplificazione nel rappresentare la complessità di situazioni reali 3.Presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre) 4.Offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate 5.Offrire rappresentazioni multiple della realtà 6.Favorire la riflessione e il ragionamento 7.Permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto 8.Favorire la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione con altri. Contesto formativo 1.Offrire varietà di stimoli e percorsi personalizzati di accesso ai contenuti 2.Offrire strutture diverse di materiali e di attività didattiche Strategie didattiche Alcuni esempi: Studio dei casi, problem solving, le simulazioni (learning by doing)

88 88MODULO 5 - Ivana Uras Concezione poliedrica dell’intelligenza che offre una visuale più ricca delle capacità e del potenziale di successo del bambino. La sua proposta consiste nel considerare priva di fondamento la vecchia concezione di intelligenza come un fattore unitario misurabile tramite il Quoziente d'intelligenza (Q.I.), e sostituirla con una definizione più dinamica, articolata in sottofattori differenziati. È attualmente considerato uno dei più importanti esponenti dei cosiddetti teorici dell'intelligenza fattorialista, o S, contrapposti ai globalisti, o G.intelligenzaQuoziente d'intelligenza Gardner ha identificato almeno sette tipologie differenziate di "intelligenza", ognuna deputata a differenti settori dell'attività umana: Intelligenza logico-matematica Intelligenza linguistica Intelligenza spaziale Intelligenza musicale Intelligenza cinestetica o procedurale Intelligenza interpersonale Intelligenza intrapersonale In seguito, nel corso degli anni '90, ha proposto l'aggiunta di altri due tipi di intelligenza: quella naturalistica e quella esistenziale. H.Gardner – ‘Formae mentis’ Le intelligenze multiple 2.9. modello di Gardner – Le intelligenze multiple

89 89MODULO 5 - Ivana Uras 2.10.L’ intelligenza emotiva – l’intelligenza sociale La teoria sulle intelligenze multiple si è evoluta in modo da concentrarsi più sulla metacognizione – ossia sulla consapevolezza dei propri processi mentali – che non sulla gamma completa delle capacità emozionali. Non solo le emozioni non disturbano l'efficace approccio razionale alla risoluzione dei problemi, ma al contrario permettono di interrompere l'azione diretta ad un obiettivo, per spostare l'attenzione e focalizzarla su qualcosa di vitale importanza per l'individuo: in questo senso le emozioni forniscono importanti conoscenze sulla relazione della persona con il mondo esterno. (1990, P. Salovey e J. Mayer) D. Goleman (1996) - sviluppo delle neuroscienze La facoltà che governa settori decisivi dell’esistenza non è l’intelligenza astratta dei soliti test, ma una complessa miscela in cui hanno un ruolo predominante fattori come l’autocontrollo,la perseveranza,l’empatia e l’attenzione agli altri. L’intelligenza emotiva consente di governare le emozioni e guidarle nelle direzioni più opportune, differenziando notevolmente i risultati sulla base della maggiore o minore consapevolezza e gestione emozionale. L’intelligenza sociale consente di leggere e governare le relazioni interpersonali che plasmano la nostra mente e influiscono sul nostro corpo.

90 90MODULO 5 - Ivana Uras Natura dell’insegnamento IL MUROIL PONTE La conoscenza come prodotto predefinito, materia inerte La conoscenza viene frammentata in parti per facilitare l’assimilazione Lo studente riproduce la conoscenza Organizzato intorno a contenuti Strutturato e uniforme Prevede un percorso lineare insegnante-conoscenza-studente Usa il libro come strumento principe Procede in modo individualistico La conoscenza come processo elaborativo, materia viva La conoscenza viene vista nelle sue reciproche relazioni Lo studente produce la conoscenza Organizzato intorno a problemi Differenziato e regolato sulla persona Prevede un percorso ricorsivo insegnante-conoscenza-studente Usa fonti e materiali diversi Procede in modo cooperativo Resnick

91 91MODULO 5 - Ivana Uras La peer education ( educazione tra pari) costituisce una metodologia educativa che consente di valorizzare l’apprendimento, favorendo l’acquisizione di competenze comunicativo-relazionali, di mentalità, di capacità risolutive, ma anche comportamenti ed atteggiamenti basati sulla collaborazione, l’interazione con gli altri e l’assunzione di un ruolo di protagonista. Possibili sviluppi : educazione alle life skills, peer educationlife skills Obiettivi: Rendere gli studenti protagonisti nell’attività didattica ed educativa. Accrescere le motivazioni intrinseche ed attivare processi mirati per favorire un apprendimento significativo. Si fa strada l’importanza di armonizzare l’evento formativo con le variabili emozionali e sociali che interagiscono ed interferiscono nel processo di sviluppo individuale e collettivo. Non c’è apprendimento senza emozione

92 92MODULO 5 - Ivana Uras


Scaricare ppt "Le competenze del Dirigente scolastico (psico-pedagogiche) Modulo 5 DIRSCUOLA Ivana Uras."

Presentazioni simili


Annunci Google