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La progettazione educativa Controllo Feed back Progettazione esperienza Riprogettazione Realizzazione esperienza 4.

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4 La progettazione educativa Controllo Feed back Progettazione esperienza Riprogettazione Realizzazione esperienza 4

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7 Baldacci, 2005

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9 1.Il primo modello si basa sull’esecuzione di un compito per giungere ad un prodotto 2.Il secondo modello, in antitesi al nozionismo, privilegia le procedure di pensiero riflessivo, di scoperta per aiutare gli allievi ad acquisire un metodo di apprendimento basato, attraverso l’esperienza, sulla “riscoperta” personale del sapere. La ricerca ed il laboratorio, inteso non tanto come luogo fisico ma come situazione, contesto, modalità di lavoro, sono le parole chiave di questo modello 3.Il terzo modello avvia gli alunni all’osservazione, alla formulazione di ipotesi, alla sperimentazione ed alla verifica, con attenzione anche agli aspetti meta cognitivi del proprio percorso. È un modello “ecologico” perché si sviluppa su un ambiente di apprendimento in cui il docente si fa compagno di viaggio, mediatore “in punta di piedi”, presenza discreta in quell’ambiente. Ogni alunno, teoricamente, ha a disposizione tools in una “bottega” del sapere in cui realizzare il proprio apprendimento.

10 Caratteristiche di un obiettivo Dato l’elenco delle province italiane … Performance - selezionare le province del Friuli Venezia Giulia Condizioni - in 5 minuti Criterio - la prova è considerata positiva solo se verranno individuate tutte le province.

11 Fasi dell’apprendimento 11 SAPERI NATURALI “Che cosa sai?” MAPPING “Devi sapere che...” APPLICA ZIONE “Quel che devi fare” TRANSFER “E se invece… allora...” RICOSTRU- ZIONE “Cosa hai fatto e perché” GENERALIZ- ZAZIONE “Inventa una regola” informazione verifica laboratorio

12 Fasi dell’apprendimento: azioni Analisi /rilevazione delle esperienze pregresse Costruzione della mappa dei saperi da apprendere Laboratorio / spiegazione/ …. Applicaz/ approfondim / eserc./ consolidamento Applicazione in altri contesti / situazioni Riflessione / ricostruzione di quanto fatto Che cosa mi porto a casa perché mi serve Passando attraverso le diverse discipline 12

13 Fasi dell’apprendimento: le competenze Fase 1IL SAPERE DEGLI ALUNNI LE ESPERIENZE PREGRESSE Come rilevare i saperi pregressi in riferimento alla competenza/ al concetto da sviluppare Fase 2MAPPACome rappresentare il percorso da fare per raggiungere la competenza Fase 3SVILUPPO/ APPLICAZIONEQuali esercizi, quali applicazioni anche disciplinari Fase 4SVILUPPO/ APPLICAZIONEQuali esercizi, quali applicazioni anche disciplinari Fase ….…….…. Fase 6TRANSFERTCome far evolvere / applico l’abilità in altri contesti Fase 7RICOSTRUZIONERiflessione metacognitiva / ricostruzione consapevole del percorso eseguito Fase 8GENERALIZZAZIONEChe cosa gli alunni acquisiscono dall’esperienza PUNTO DI PARTENZA: I BISOGNI DEGLI ALUNNI PUNTO DI ARRIVO: LA COMPETENZA IL PROCESSO

14 Le competenze rapporto tra sapere e fare dimostrazione del possesso di capacità e conoscenze assunzione di comportamenti adeguati al contesto in cui si opera responsabilità nei confronti del proprio operare e del risultato padronanza dei saperi, delle tecniche e degli strumenti la didattica delle competenze è: →un insieme di strategie formative per sviluppare o rafforzare le competenze →mettendo gli studenti alla prova

15 Nuovi scenari Ogni persona si trova nella ricorrente necessità di riorganizzare e reinventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso lavoro. Le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni. Per questo l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri. Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invariati pensati per individui medi, non sono più adeguate. [Cultura scuola persona. Indicazioni per il curricolo]

16 La logica di fondo Ripensare la scuola Indicazioni NazionaliDirettiva B.E.S. Riorganizzare le risorse ( umane, materiali, professionali) in un quadro coerente e sistematico secondo una logica processuale focalizzata sul soggetto che apprende

17 Il curricolo Articolazioni Finalità generali: competenze chiave europee Discipline Traguardi di sviluppo delle competenze Obiettivi di apprendimento valutazione Certificazione delle competenze Problemi Conoscenza che cambia Conoscenza che proviene dall’extrascuola Prescrittività dei traguardi Processi di apprendimento cambiati Nuove tecnologie Famiglie diverse

18 Impianto pedagogico Curricolo di scuola Ambiente di apprendimento Centralità della persona e gestione della classe Didattica laboratoriale e operativa Valore formativo delle discipline Scuola accogliente e inclusiva che garantisce l’acquisizione delle strumentalità di base e delle competenze

19 Che cosa è prescrittivo perché fondativo La dimensione collegiale del lavoro tra i docenti Il coordinamento didattico tra le esperienze proposte L’accompagnamento pedagogico degli alunni La dimensione inclusiva

20 4 direzioni cruciali nelle IN per il primo ciclo (Fiorin, 2013) 1.La prospettiva interdisciplinare 2.Le competenze trasversali 3.Il raccordo nei passaggi –ponte 4.La valutazione dei traguardi di competenza

21 Sfide per il lavoro docente (Castoldi, 2013) Lavorare per situazioni –problema (ruolo del contesto situazionale) Condividere progetti formativi con i propri allievi Adottare una pianificazione flessibile Praticare una valutazione PER l’apprendimento Aprire alla trasversalità disciplinare Convincere gli allievi a “cambiare mestiere” ( non fare più gli alunni ma i ricercatori)

22 insegnare non significa soltanto curricolo e istruzione. E’ anche gestire la classe, motivare gli studenti ad apprendere e cercare di soddisfare i loro bisogni individuali inclusi i bisogni degli studenti che manifestano problemi cronici di personalità e Comportamento Luigi D’Alonzo

23 AttiviIconiciAnalogicisimbolici Tra le tante… la multimedialità Un software preconfezionato… o uno su misura? … e/o personalizzato? E non solo… Ma anche – il fare …

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25 STRATEGIE DI APPRENDIMENTO NON SOLO FARE MA SAPERE COME E COSA STO FACENDO… APPRENDERE DAGLI ALTRI, ATTRAVERSO GLI ALTRI, CON GLI ALTRI… RELAZIONE E MOTIVAZIONE APPRENDIMENTO COLLABORATIVO ED INTEGRAZIONE… L’INTEGRAZIONE E’ UN PROCESSO CHE RIMANDA AD UN PROGETTO UNITARIO… PICCOLE TAPPE… SUCCESSO ED ERRORE TEMPO…. UN PROCESSO MANTIENE UN FILO CONDUTTORE, MA SI SVILUPPA NELLA FLESSIBILITA’….

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27 L'azione di un qualsiasi oggetto che si pone tra l'individuo e l'ambiente circostante è “mediazione” e l'oggetto che crea la mediazione prende il nome di "mediatore". Il mediatore altera le percezioni dell'individuo ed influenza le sue risposte. Per tale ragione è in grado di influenzare il processo di apprendimento favorendolo o ostacolandolo La stessa cultura di un individuo è un mediatore e fa vedere secondo una particolare ottica gli stimoli ricevuti. Persone con culture o credenze diverse interpretano in modo diverso una stessa situazione.

28 “Gli esseri umani sono modificabili, sistemi aperti, soggetti ad essere significativamente modificati dall’intervento ambientale…” e ancora:  “l’individuo che sto educando è modificabile… Per iniziare e persistere in un intervento a lungo termine, nonostante gli insuccessi, è necessario che la fiducia dell'educatore nella modificabilità umana sia forte e si riferisca a quel bambino particolare, con il quale sta interagendo…”  ”Io sono in grado di modificare l’individuo… si riferisce alla sensazione dell’educatore di adeguatezza e competenza, come forze attive capaci di produrre modificazioni nello studente con il quale sta lavorando…Qualsiasi insegnante può incontrare un allievo per il quale deve chiedere aiuto… ma se ciò accade spesso, particolarmente dopo aver ricevuto una formazione specifica, l’insegnante può prendere seriamente in considerazione l’idea di cambiare professione…”  ”Io stesso sono una persona che può e - deve – essere modificata… il pieno sviluppo professionale può essere ottenuto solo con un investimento a lunga scadenza, dell’educatore, nella propria auto-modificabilità..”  “La società – come l’opinione politica – è modificabile e deve essere modificata…. Ogni educatore deve considerare la società come uno degli obiettivi principali del suo intervento,… perché … la modificabilità dell’individuo passa attraverso il “filtro” delle condizioni sociali… I POSTULATI DELLA MODIFICABILITA’

29 La modificabilità della persona umana non si realizza chiaramente da sola: nell’approccio a soggetti disabili vi può essere un’ottica di accettazione passiva, dove la diagnosi, l’osservazione, la valutazione, tendono a determinare non solo la fotografia di un momento, ma anche la proiezione di un futuro statico, dove alcuni “cieli” saranno irraggiungibili o una visione di modificazione attiva dove la diagnosi, la valutazione, il progetto sono in continua dinamica estensione. Nell’approccio di modificazione attiva il contesto educativo volge verso il nuovo, il più complesso, il ventaglio di opportunità aperto a 360 gradi, al fine di migliorare il livello di funzionamento del soggetto: avere successo in situazioni nuove e più complesse richiede maggior sforzo sia da parte dell’educatore, sia da parte dell’alunno, ma offrono energia vera al senso di competenza e di autostima che diventano reali e non artificiose. In un approccio di accettazione passiva, si tende ad operare in situazione molto protetta e, a volte, isolata, con il rischio di raggiungere obiettivi languidi e obsoleti La modificazione attiva è un percorso che si snodo attraverso un’esperienza, definita dall’autore, esperienza di apprendimento mediatizzato (EAM), dove il mediatore che si pone tra l’organismo (O. che elabora), lo stimolo (fase di input e funzioni cognitive di input) e la risposta (fase di output e funzioni cognitive di output) è un uomo adulto (genitore o educatore che sia); un adulto che media, offre strategie, ripercorre, condivide, non crea dipendenza pur aiutando a superare la difficoltà.

30 Feuerstein focalizza anche i criteri di tale mediazione che di seguito elenco in modo sintetico, rimandando al libro già citato per un maggior approfondimento:  intenzionalità e reciprocità – il mediatore mette in atto una serie di comportamenti con l’intenzione di realizzare la mediazione e catturare l’attenzione del bambino;  trascendenza – l’obiettivo dell’interazione è trascendere l’esperienza immediata: non ci si ferma al qui ed ora… si rimanda, si creano collegamenti, si aggiungono informazioni…  mediazione del significato – rendere consapevole il bambino del valore che oggetti, persone, fatti, relazioni possono assumere…  mediazione del senso di competenza – non solo rinforzare il successo ma mettere a fuoco il modo con cui e arrivato al successo, il processo mentale che ha dovuto compiere per arrivarci…  mediazione della regolazione e dl controllo del comportamento – azioni di mediazione atti a controllare il comportamento e ridurre l’impulsività…  mediazione del comportamento di cooperazione – mediazione per passare dal solo proprio punto di vista al punto di vista dell’altro ed alla necessità di cooperare per risolvere alcuni problemi e situazioni;  mediazione del senso di condivisione – condividere con gli altri le esperienze e generalizzarle, creando un ambiente di apprendimento di gruppo…  mediazione dell’individualità e della differenziazione psicologica – la differenza individuale è ricchezza per tutti e nel lavoro di gruppo…  mediazione del comportamento di ricerca, pianificazione e conseguimento di uno scopo – è la mediazione che permette al bambino di individuare l’obiettivo e lo scopo del proprio operare, spesso al di fuori del proprio campo visivo mentale e pertanto difficile da intravedere..  mediazione del comportamento di sfida a se stesso, ricerca della novità e della complessità – solo un ambiente che offra stimoli nuovi, complessi, non familiari, crea situazione di rottura dove l’intelligenza si mette in movimento per adattarsi ed in tal modo si modifica e si sviluppa…  mediazione della consapevolezza della modificabilità umana e del proprio cambiamento – si tratta di trasmettere al bambino la sicurezza che egli è capace di modificarsi, di adattarsi, di riuscire e quindi di fare continui progressi…  mediazione di alternative ottimiste – una visione positiva di fronte ad ogni problema, stimola la creatività nella ricerca di strategie di risoluzione… il pessimismo incatena staticamente nello sconforto…  mediazione di appartenenza alla specie umana – sapere di appartenere alla propria storia ed alla propria cultura…  mediazione della correzione delle funzioni cognitive – l’errore e l’insuccesso sono dovuti a comportamenti sbagliati e non a mancanza di intelligenza : conoscere il processo del proprio errore diventa indispensabile per comprendere il proprio funzionamento cognitivo, scoprendo i punti di forza e di debolezza… I CRITERI DI MEDIAZIONEATTIVA

31 conosciuto

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33 OUTPUT PERCEZIONE ESPLORAZIONE LESSICO ORIENTAMENTO SPAZIALE SISTEMI DI RIEFRIMENTO CONCETTI TEMPORALI PERMANENZA DELLE COSTANTI PRECISIONE E ACCURATEZZA NELLA RACCOLTA DATI CONSIDERARE DUE O PIU’ FONTI DI INFORMASZIONE INPUT PERCEPIRE IL PROBLEMA DISTINGUERE DATI PERTINENTI ENON COMPARAZIONE CAMPO MENTALE ALLARGATO COMPRENSIONE CONTINUA DELLA REALTA’ CONTROLLO ED EVIDENZA LOGICA INTERIORIZZAZIONE PENSIERO INFERENZIALE ED IPOTETICO VERIFICA DELLE IPOTESI PROBLEM SOLVING COMPORTAMENTO SOMMATIVO STABILIRE RELAZIONI ELABORARE CATEGORIE COGNITIVE. COMUNICAZIONE ETEROCENTRICA PROIEZIONE DI REALTA’ VIRTUALI PIANIFICAZIONE… STRUMENTI VERBALI ADEGUATI PRECISIONE ED ESATTEZZA CONTROLLO DELL’IMPULSIVITA’ E RIFLESSIONE TRASPOSIZIONE VISIVA… ELABORAZION E

34 assicurare la partecipazione dei ragazzi; legare vita di scuola e vita di casa, cioè trasferire curiosità ed abilità dall’una all’altra; promuovere gli scambi fra le diverse materie; non generare mai l’impressione che qualche contenuto od intera materia, superi le facoltà, la comprensione di chi apprende, ed ancora di più di chi insegna; porgere tutto, almeno in linea di principio, in forma sperimentale; formare menti in grado di apprendere anche da sole, sempre Silvio Ceccato – 1971 il nemico da sconfiggere era, ed è, la sovrapposizione di un quadro definitorio che sottrae la vita mentale ad ogni sperimentazione, anzi arresta o, peggio, devia la ricerca al proposito Silvio Ceccato – 1971 Fra le parole terribili dell’insegnamento tradizionale, per la definizione che ne riceve, è “punto”, quello s’intende di cui la geometria si è appropriata…

35 Senza non abbiamo vita mentale… : Non solo presenzia … frammenta … con unità che vanno dal decimo di secondo al secondo e mezzo Atto puro di attenzione e o combinazioni di atti che tengono, scartano, ripetono… Gli eventi, i frammenti si mantengono grazie alla memoria che tiene i vari pezzi e permette la correlazione La correlazione è propria del pensiero… LO COSTITUISCE….

36 Operare costitutivo ed operare costitutivo correlazionale Descrivere i correlati ed i correlatori … diventa un operare consecutivo (rapporti fisici, estetici, sintattici … etc …) Tu cosa fai con la tua testa (mente) per giungere a dire così, a capire così, a vedere così … correlare correlazioni… porre e tenere o lasciare … tenere nel tempo (memoria) tenere o lasciare più cose … pensare L’attenzione è il grande operatore della mente … per scoprirlo basta rallentarsi la mente, ciò che fa la mente.

37 Mario prende una sberla da Carlo

38 come educazione al pensiero … di Lipman

39 PERCHÈ INSEGNARE ABILITÀ DI PENSIERO? Consentono di affrontare situazioni complesse in modo attivo e razionale Aiutano a passare da una visione bipolare a una panoramica più ampia Sono multifunzionali e pluridimensionali: consentono di andare oltre il singolo ambito disciplinare Consentono di servirsi di livelli più alti di complessità cognitiva Costituiscono una base per successivi apprendimenti (imparare ad imparare; apprendere per la vita) Sono strategiche ai fini di una partecipazione attiva e responsabile alla vita adulta abilità di base: leggere, scrivere, capacità aritmetiche e matematiche, ascoltare e parlare; abilità di ragionamento: pensare in modo creativo, prendere decisioni, risolvere problemi, raffigurarsi le cose mentalmente, sapere apprendere e ragionare; qualità personali: responsabilità, autostima, capacità di socializzare, capacità di autogestirsi, integrità e onestà. La filosofia assume il pensiero insieme come proprio contenuto e come metodo di ricerca Lo sviluppo di capacità euristiche, critiche, argomentative è frutto non di un’educazione a semplici abilità di pensiero, ma di una disponibilità ad un approccio filosofico al mondo e al sapere Lo sviluppo delle abilità logiche è una conseguenza piuttosto che lo scopo prioritario della P4C Nuova chiave di accesso al pensiero Competenze-chiave Promuovere lo sviluppo di processi piuttosto che l’acquisizione di nozioni

40 Pensiero complesso e multidimensionale Critico Sa articolare le proprie ragioni È autocorrettivo È sensibile al contesto Creativo Produttività Sperimentazione Indipendenza Caring (valoriale) Un pensiero che s’intreccia all’emozione Pensare con cura all’oggetto dei nostri pensieri Pensare con cura al proprio modo di pensare Forte valenza affettiva ed emotiva Impostazione dialogica della procedura: nello scambio dialogico si attivano le abilità, esercitandole non in ambiti decontestualizzati ma in contesti significativi; il pensiero trova la sua espressione nella vita, nell’esistenza, nella Relazione, Esperienza di comunità di ricerca: il pensiero come costruzione sociale va oltre alla tensione individuale alla prestazione, crea appagamento, tensione alla relazione positiva, si carica di significati di tipo valoriale. La “triplice alleanza” Cognizione Metacognizione Motivazione motore dell’apprendimento è presente e inscindibile nel filosofare

41 Pensiero critico L’individuo cerca di dare un senso al proprio mondo, costruisce la propria conoscenza sulla base di quanto ha già elaborato. Se vuole conoscere, deve modificare le proprie rappresentazioni, ristrutturarle con un pensiero governato da regole procedurali, apertura alla ricerca, alla scelta, alla decisionalità, alla responsabilità operativa, cercando criteri, fondamenti, ragioni, giustificazioni, connessioni e distinzioni. Chi apprende non applica soltanto procedure e strategie di risoluzione di problemi, ma costruisce e organizza il proprio atto conoscitivo, guidato anche da ciò che già conosce. Si attua una ristrutturazione del pensiero, passando dalla concezione del pensiero come risolutore di problemi (problem solving) al pensiero che elicita e si misura con una serie di problemi nuovi. Non ci si affeziona a verità apodittiche e l’affezione ad una teoria non esclude la possibilità di revisionarla o di contrastarla. Si rompe l’equilibrio della precedente struttura cognitiva e ci si cimenta con modalità nuove, in grado di rispondere al problema: il soggetto è perturbato dal problema, è attivato alla dissonanza, alla incertezza. “E’ come un camminare in cui uno procede solo mettendosi in bilico: non è possibile camminare e, allo stesso tempo, mantenere con fermezza i piedi a terra”, osserva Lipman con una felice metafora. “E’ come un camminare in cui uno procede solo mettendosi in bilico: non è possibile camminare e, allo stesso tempo mantenere con fermezza i piedi a terra.” (M.Lipman)

42 Pensiero creativo è il pensiero particolarmente complesso… Ci si muove verso un pensiero aperto, flessibile, in risonanza con la ricchezza e la complessità della vita umana. È la prospettiva della complessità, che ha la suggestiva semplicità del mondo infantile: guardare con gli occhi di un bambino non implica una visione riduttiva, ma una visione aperta ancora non condizionata da schemi rigidi. Il pensiero infantile è la disarmante risoluzione dell’ingestibile complessità e il distanziamento dalla razionalizzazione che pretende di chiudere e isolare i concetti. La razionalità è un atto dinamico incessante tra le nostre strutture logiche ed il mondo reale. La razionalità si modifica, cresce, si forma nel dialogo incessante con l’esperienza, ma sono i nuclei e non le frontiere che definiscono i concetti. Il pensiero è permeabile e a rischio di incertezze e, come osserva Morin: più ricca e inventiva è la vita psichica, meno è programmata, più apre spazi di libertà. Più ricca è la coscienza, più ricche sono le libertà possibili, perché la coscienza è la condizione della pertinenza della scelta e della decisione. Libertà mantenuta fortificata dalla curiosità che va oltre il già detto e il già insegnato, la capacità di apprendere da se stessi, l’attitudine a problematizzare, la pratica di strategie cognitive, la possibilità di verificare ed eliminare l’errore, l’invenzione e la creazione, la coscienza riflessiva e la coscienza morale … Pensiero creativo, capace di compiere salti logici, di comporre e scomporre, di riordinare le cose, di integrare e ridisegnare le rappresentazioni (A. Cosentino)

43 Pensiero caring o pensiero di cura, perché si apre alla dimensione esperienziale ed intersoggettiva con responsabilità e senso del valore delle persone con le quali si entra in relazione. E’ pensiero con cui si dà senso e valore al mondo, alle relazioni, a noi stessi. Secondo Lipman, se il pensiero cognitivo analitico è un pensiero sottile, allora il pensiero affettivo è spesso e denso. Se accettiamo tale prospettiva, allora ne consegue che nessun apprendimento o insegnamento incisivo può prescindere dalla consapevolezza delle emozioni che lo percorrono.Se non c’è una definizione oggettiva di un problema, ce ne può essere una negoziata, frutto di un percorso di ricerca basata sul dialogo, l’ascolto reciproco “la valorizzazione dei diversi punti di vista che sostiene il campo delle relazioni ed è quindi autenticamente caring” (A. Cosentino) “Cura come immaginazione, reinvenzione, rischio, spiazzamento, capacità di meravigliarsi, visitando la realtà come se fosse la prima volta.” (D. Demetrio) Oggi si pensa come gli altri e non con gli altri Per elaborare il pensiero c’è bisogno dell’altro Penso, dunque siamo (M.Santi)

44 Materiale appropriato: un testo narrativo Il facilitatore Perdita della dimensione frontale Fusione con la comunità di ricerca Facilitazione del dialogo Attenzione alla correttezza della procedura Attenzione ai processi argomentativi Possibile estinzione della sua funzione o sua fusione nella comunità di ricerca Agenda enunciati in forma interrogativa prodotto del lavoro cooperativo della comunità – mappa di aree di interesse degli studenti – indice di ciò che gli studenti reputano importante per il gruppo – costruzione cooperativa tra facilitatore e studenti sul “che cosa” come inizio della discussione – ognuno si decentra: l’intrapsichico diventa l’interpsichico PIANO DI DISCUSSIONE la ricerca dialogica realizza la solidarietà del gruppo la logica della ricerca si afferma come articolazione /soluzione delle contraddizioni l’itinerario si sviluppa attraverso: – abilità cognitive: trovare premesse, generalizzazioni, esemplificazioni etc. – strumenti cognitivi: ragioni, criteri, concetti, regole, principi il ragionamento viene co-costruito attraverso il pensiero degli altri correzione reciproca fino all’autocorrezione una forma di co-evoluzione Problematizzazione necessità di far emergere problemi sottoforma di domande focalizzare i temi ponendoli in relazione con il vissuto, l’esperienza degli studenti il domandare mira ad acquisire e presentare punti di vista alternativi non tutte le risposte sono giuste, ma si valutano sulla base delle argomentazioni si cui si fondano coerenza della discussione importante !!! – nello sviluppo unitario / significativo del dialogo e – nel rispetto delle istanze logico-

45 cosa il dialogo non è: un battibecco televisivo (divergenza a tutti i costi, manca la volontà di costruire un percorso comune) una co-narrazione (omogeneità di prospettive reale o costruita) una conversazione quotidiana un brainstorming libera espressione basata sull’empatia, sullo scambio di esperienze scambio di consigli pratici parlare per dimostrare che si ricorda, che si sanno le cose scoperta guidata in cui, attraverso situazioni predisposte, si recuperano conoscenze pregresse L’assunto comune è che la riflessione generi dialogo, mentre in realtà è il dialogo a produrre la riflessione. (Matthew Lipman) Dinamiche specifiche: argomentativa, esplorativa (Dia-logos, movimento logico garantito dalla diversità di prospettive) Contenuti: idee generali e astratte presenza di problemi aperti e destrutturati Fini: sostegno razionale di teorie sul mondo, ricerca e prolificazione di significati PRESUPPOSTI: Concepire l’esistenza di un punto di vista diverso dal proprio ugualmente razionale Avere fiducia nell’uditorio di riferimento in quanto impegnato in una valutazione su base razionale dei punti di vista in gioco

46 COMUNITA’ DI DISCORSO di linguaggio dialogo argomentazione DI RICERCA DI PRATICA Fare filosofia vs dottrina Esperienza intellettuale ed esistenziale Ragionevolezza Motivazione Metacognizione una meta: un prodotto condiviso una direzione: va dove porta l’argomentazione un metodo: il dialogo filosofico Si sviluppano le abilità di pensiero e di ragionamento Si orienta in senso positivo lo sviluppo socio-affettivo

47 Scuola dell’infanzia L’OSPEDALE DELLE BAMBOLE Dare senso al mio mondo Ragionare sulla personalità/identità

48 Scuola primaria NOUS PIXIE KIO & GUSELFIE I e II III e IVIV e V V Mettiamo insieme i pensieri Stupirsi di fronte al mondo Alla ricerca dei significati Decidere cosa fare Ragionare sul pensiero Ragionare sulla natura Ragionare sul linguaggio Ragionare sull’etica

49 Scuola secondaria di primo grado IL PRISMA DEI PERCHE’ L’indagine filosofica Ragionare sulla logica

50 Scuola secondaria di secondo grado LISASUKIMARK L’indagine etica Scrivere: come e perchè L’indagine sociale Ragionare sull’etica Ragionare sull’estetica Ragionare sugli studi sociali

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52 Attività introduttiva L’ attività introduttiva, facoltativa, ha in genere la finalità di sensibilizzare, attraverso un coinvolgimento personale, i membri della comunità di ricerca alle tematiche proposte dalla lettura, o, sul piano relazionale, creare nel gruppo un clima di apertura e di disponibilità al confronto funzionale alla costruzione della CdR Lettura (condivisa e/o individuale e silenziosa) del testo-stimolo Generalmente si tratta di un brano di un racconto del curricolo, la cui lunghezza può variare da un intero episodio ad un solo capoverso, a seconda della densità, difficoltà ed interesse dei contenuti trattati Redazione dell’agenda di discussione sulla base delle indicazioni fornite dai membri della CdR di ciò che viene rilevato come interessante, coinvolgente o problematico nel testo letto Dopo la lettura del testo-stimolo si chiede agli alunni di formulare domande relative ai problemi o alle suggestioni emergenti dal testo. Le domande possono essere: o strettamente attinenti alla forma letterale del testo e/o ai personaggi del racconto; o attinenti a un tema e/o a una problematica emergente dal testo. Chiaramente, le domande del secondo tipo sono quelle che maggiormente consentono la definizione di un piano di discussione per l’avvio di una sessione di dialogo filosofico.Tuttavia, è importante che il facilitatore non discrimini in questa fase le domande, ma che le accolga tutte allo stesso modo, registrandole sulla lavagna ed indicando accanto a ciascuna il nome della persona che le ha formulate.

53 Individuazione e definizione (attraverso il rilievo di nodi cruciali, di tematiche ricorrenti, di bisogni cognitivi emergenti) del tema di discussione Una volta registrate e raccolte le domande che stimoleranno ed attiveranno la ricerca, si passa ad analizzarle allo scopo di individuare: uno o più temi o filoni di indagine; uno o più orientamenti euristici / interessi cognitivi del gruppo. L’analisi si può effettuare o individuando le parole-chiave che accomunano più domande, o individuando il tipo di interrogativo posto (indice della posizione eristica del gruppo) Gestione del dialogo filosofico secondo specifici piani di discussione, eventualmente integrati con attività ed esercizi mirati a potenziare specifiche abilità di pensiero o a chiarire concetti nodali implicati nella discussione Alla luce dei temi di indagine e/o degli orientamenti euristici individuati, si procede alla redazione del piano di discussione. Il piano di discussione individua il nucleo di interessi euristici e cognitivi intorno ai quali verterà il dialogo. Esso può essere redatto o recuperando dall’agenda una o più domande ritenute così ampie e generali da includere ed implicare molte altre domande, o formulando una nuova domanda di carattere più generale o maggiormente rispondente all’orientamento euristico prescelto. Poiché le domande sono analizzate e riformulate con la partecipazione ed il contributo di tutti i componenti del gruppo, in questa fase non è più necessario indicare i nomi dei diversi membri; è invece importante sottolineare come il piano di discussione sia il prodotto di una attività di pensiero e di ricerca condivisa. La conduzione del dialogo (per le cui modalità di gestione e di monitoraggio si rinvia alla sezione RUOLO DEL FACILITATORE) può essere arricchito dalla proposta di un esercizio e/o di un’attività. La redazione di un esercizio ha la funzione di approfondire e di chiarire un tema o una idea attraverso una serie di esempi e di situazioni differenti che vengono proposti ed analizzati; la progettazione di un’attività è finalizzato al potenziamento di specifiche abilità. Tali sollecitazioni possono tornare utili quando, nel corso del dialogo, occorre esemplificare un pensiero i cui termini stanno diventando troppo generici e generali o quando serve un input/ una provocazione per incrementare il livello di astrazione e di complessità della discussione.

54 Attività valutativa finale da parte dei membri della comunità di ricerca rispetto ad alcuni parametri, quali per esempio la profondità del dialogo filosofico, il grado di coinvolgimento e di interesse... La valutazione finale di una sessione non è concepita come un’attività “unidirezionale” da parte del facilitatore nei confronti del gruppo, ma come autovalutazione effettuata dagli stessi membri della CdR. Il facilitatore può sollecitare una riflessione sul livello di partecipazione (in termini di “vicinanza”/condivisione alle tematiche filosofiche affrontate o di senso di appartenenza alla comunità maturato durante la sessione) o sul grado di profondità raggiunto dalla discussione. Le modalità per ottenere questi riscontri possono essere molto eterogenei: non sono necessariamente quelle tradizionali di una valutazione espressa verbalmente; si può richiedere ai membri del gruppo di esprimere un giudizio attraverso l’uso di metafore, di rappresentazioni grafiche…

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56 Apprendere… IO AMBIENTE FISICO AMBIENTE SOCIALE IMPARO DALLE COSE (?) imparare per mezzo di altri imparare dagli altri Imparare con gli altri Processo naturale Processo sociale

57 Imparare con gli altri Apprendimento Collettivo : ognuno fa Un pezzo che poi si unisce… Apprendimento Collaborativo : condivisione di compiti, Il compito condiviso determina l’organizzazione; l’apprendimento individuale è il prodotto del processo del lavoro di gruppo Comunità di pratica: Apprendimento mutuato Condivisione di risorse, strumenti, esperienze… Apprendere facendo Comunità di apprendimento: Rete di individui… luogo di apprendimento Più apprendimento e meno insegnamento

58 APPRENDIMENTO COLLABORATIVO AMBIENTE DI APPRENDIMENTO MOTIVAZIONE SOCIALIZZAZIONE CONDIVISIONE RELAZIONI GRUPPO  I COMPONENTI – I RUOLI APPARTENENZA SCOPO AMBIENTE  IL CLIMA SCAMBIO DI CONOSCENZE METACOGNIZIONE RISORSE STRUMENTI TEMPI SPAZIO INTERDIPENDENZA POSITIVA: DI SCOPO, DI COMPITO, DI RUOLO COMPETENZE SOCIALI : COMUNICATIVE, DECISIONALI, GESTIONE DEI CONFLITTI, PROBLEM SETTING E SOLVING… COMPETENZE INDIVIDUALI/DECISIONALI: RISPETTO DELLE CONSEGNE, FACILITARE, CONDIVIDERE… COMPETENZE METACOGNITIVE…: VALUTARE PROCESSO E PRODOTTO COMPETENZE “COGNITIVE” – COSTRUIRE CONOSCENZE: RI- ORGANIZZARE, PROGETTARE – FLESSIBILITA’ – ADEGUAMENTO… COMPETENZE PROGETTUALI: SAPER PROGETTARE… RISORSE/STRUMENTI: UMANE : STAFF – TUTOR – MEMBRI DEL GRUPPO CON RUOLI E COMPITI… SISTEMI DI COMUNICAZIONE… (IN PRESENZA… TIC…. ETC…) STRUMENTI DI PROGETTAZIONE STRUMENTI DI MONITORAGGIO E VALUTAZIONE DEL PROCESSO E DEL PRODOTTO

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60 I prerequisiti degli ambienti di apprendimento Esistono dei requisiti di base dai quali nessun ambiente di apprendimento può prescindere. Un ambiente di apprendimento, nello specifico, deve : 1. consentire lo sviluppo di un sistema di associazioni stimolo- risposta stabile e rapidamente assimilabile; 2. favorire l'articolazione della conoscenza di un sistema unitario; 3. far uso di mediatori che facilitino l'assimilazione e la ritenzione delle competenze; 4. ridurre al minimo il "disordine cognitivo" dei discenti; 5. sviluppare le capacità di "scoperta" e di produzione originale di conoscenza dei discenti; 6. sviluppare gli elementi di socialità nell'apprendimento; 7. favorire nei discenti percorsi cognitivi e costrutti personali; 8. coniugare per quanto possibile l'apprendere con il fare.

61 ORGANIZZARE IL GRUPPO – SQUADRA: familiarizzare scelta del tema definire obiettivi definire compiti definire contenuti definire tempi condividere risorse definire ruoli (intercambiabili) progettare il percorso realizzare il prodotto verificare

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63 MACCHIL2013

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65 15300 a.c.  iniziano “le tecnologie della mente”: l’immagine dall’indistinzione dell’”atto efficace” alla distinzione degli oggetti implicati  evoca  comunica; diventa un segno in senso tecnico, distinto ontologicamente … nel neolitico i simboli sono svuotati della somiglianza  disegni schematici (non astratti), arbitrari  RIFUNZIONALIZZAZIONE : l’immagine non è abbandonata ma utilizzata in altro modo … Grotta di Altamira: lo sciamano “dipinge” MACCHIL2013

66 L’immagine ferma la realtà per fini visuopercettivi e per evitare che ci sfugga  supporto la memoria per avere quell’esperienza on demand e far fare ad altri quell’esperienza: c’è un grosso lavorio cognitivo che sgancia la tecnologia della mente dalla tecnologia del corpo: sfera sensomotoria (ambito di conoscenza naturale e biologica)  corpo  linguaggio (che è in simbiosi con la percezione visiva). Il linguaggio ( anni fa) è anch’esso sensomotorio e richiede la condivisione della situazione sensomotoria … Con l’immagine si rompe questa simmetria: anche se l’immagine è una tecnologia sui generis, schematica e priva di molti aspetti della sfera sensomotoria, essa è sufficiente per una serie di scopi a supporto della memoria. Il linguaggio è un po’ al palo: rivalsa del linguaggio  “Dio disse …” la parola crea … “non ti farai immagine alcuna …” Prima esiste l’immagine  da essa nasce la funzione: qualcuno vede in modo diverso lo stesso oggetto: questo è il cuore di tutte le innovazioni … È il cubo di Necker! MACCHIL2013

67 Bassa Mesopotamia: 3300 a.c. : Un “ragioniere” ed i segni incisi … Reinterpretazione del segno impronta fino a giungere al segno vero e proprio … notazione del numero: è la separazione della quantità da quella del tipo di merce. Il segno ora sta per un oggetto mentale, concettuale, astratto. Nasce un primo sistema di segni, una sintassi rudimentale … MACCHIL2013

68 Qualcuno scopre che per dire 10 pecore posso usare due segni: uno per 10 e uno per pecore … Si arriva all’oggetto da ricordare attraverso il nome dell’oggetto stesso … …non solo per “la faccia del significato ma anche per quella del significante  il linguaggio ed è ingenua l’idea dei pittogrammi come segni somiglianti alla realtà: questi arrivano dopo È un po’ l’idea del rebus … La reinterpretazione delle icone è sempre a posteriori …: convenzione – sintassi e grammatica … MACCHIL2013

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70 “allora riprendi così: altro è adorare le pitture, altro è apprendere attraverso la storia raccontata nelle pitture che cosa va adorato. Infatti,ciò che offre a coloro che sanno leggere le scritture, lo offre agli ignoranti che guardano, la pittura, poiché in essa leggono coloro che non conoscono le lettere; e dunque soprattutto per le genti, per i popoli barbari, la pittura sostituisce la lettura” Gregorio Magno al vescovo Sereno di Marsiglia (600 d.c.) MACCHIL2013

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72 Genericità dell’immagine mentale vs definitezza dell’immagine percepita Semplificazione del lavoro cognitivo necessario alla ricostruzione dell’immagine mentale … MACCHIL2013

73 Taddeo Gaddi. S. Croce - Firenze MACCHIL2013

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75 Cattedrale di Otranto  1200 mq di pavimento  mosaico dell’albero della vita: non solo immagine ma anche aspetto sensomotorio 35 mt 10 mt MACCHIL2013

76 Giulio Camillo  1600: tentativo più potente e avanzato mai compiuto di spostare massicciamente l’operare cognitivo simbolico-ricostruttivo sul terreno senso- motorio MACCHIL2013

77 Leonardo da Vinci MACCHIL2013

78 Abside del coro della chiesa: Siena, Spedale di S. Maria della Scala MACCHIL2013

79 Eadwerd Muybridge  fotografo 1886  l’origine del cinema … MACCHIL2013

80 Una scuola che può fare a meno dell’esperienza condivisa tra maestro e allievo, sostituendo il maestro con un maestro “tecnologico”, il libro  fatica del lavoro cognitivo simbolico- ricostruttivo e difficoltà ad applicare le conoscenze acquisite … MACCHIL2013

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82 Operare su disabilità fisiche … protesi e superamento di barriere fisiche Operare sul mentale? Ma conosciamo il mentale o usiamo tautologie e metafore ? MACCHIL2013 AT

83 Organo attentivo e categorie mentali  la terza cibernetica  S. Ceccato  1974 MACCHIL2013

84 Digitale naturale ? Vs digitale informatico ? di anni di tecnologia del corpo: vedere col corpo … sensomotorio anni di tecnologia del linguaggio … anni di tecnologia dell’immagine … anni di simboli … e scrittura poi … 600 anni di libro … 50 anni di pc … Il tridimensionale nel multimediale ancora verso il senso-motorio … Quanta tecnologia passata sotto il ponte … da dimenticare? MACCHIL2013

85 Bibliografia: Parola e immagine – storia di due tecnologie - Francesco Antinucci – La terza – 2011 La terza cibernetica: Silvio Ceccato – Feltrinelli – 1974 MACCHIL2013

86 IS T E M A BI E T TI VI O N D A M E N T A L I D U C A TI VI

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90 “L’attività educativa raggiunge il suo scopo principale quando il giovane agisce da persona libera e responsabile nei diversi contesti in cui si svolge la sua vita, quando compie il bene per un motivo interiore senza continuo bisogno di assistenza e di aiuto da parte degli adulti, perché vuole e sa fare in ogni momento quello che deve, nel lavoro e nelle relazioni interpersonali. L’educazione mira alla libertà morale. “G. Zanniello, Dagli obiettivi educativi alle competenze fondamentali, Palumbo, Palermo 2011.

91 Centralità della persona. Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l'originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto del­la singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e del­le sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. Lo studente è posto al centro dell' azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i lo­ro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato. Dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell' infanzia e del primo ciclo di istruzione – Bozza maggio MIUR

92 “L’uomo integro, intero, non è un conglomerato di attività diverse, ma un essere capace di dare un’impronta personale alle diverse manifestazioni della propria vita. Educazione integrale è quella attività educativa capace di dare unità a tutti i possibili aspetti della vita dell’uomo.” V. García Hoz, Principios de Pedagogia Sistemática, Rialp, Madrid 1968

93 Per promuovere, attivare e raggiungere l’educazione integrale dell’alunno, la scuola non può limitarsi solamente all’educazione cognitiva e intellettuale, essa è chiamata anche ad occuparsi dell’educazione morale, sociale e religiosa. I tre diversi aspetti dell’educazione non devono essere pensati e coltivati separatamente ma devono integrarsi in un sistema unico e coordinarsi gli uni agli altri. In quest’ottica diventa superfluo la suddivisione tra “obiettivi educativi” o “formativi” e “obiettivi didattici”, tra “programmazione educativa” e “programmazione didattica”, perché “ogni obiettivo, nel momento in cui è formulato, deve includere la conoscenza d’acquisire, la funzione intellettiva da esercitare e la virtù morale da potenziare. Per questo motivo, ogni obiettivo di programmazione scolastica dovrebbe essere sempre “educativo”. (G. Zanniello, Dagli obiettivi educativi alle competenze fondamentali, Palumbo, Palermo 2011).

94 Programmazione didattica per obiettivi di “prima generazione”: – Formulazione operativa degli obiettivi, limitandosi alla loro descrizione e allo studio dei comportamenti esterni osservabili nei soggetti; – Frammentazione e moltiplicazione di obiettivi sempre più particolari; – Perdita di una visione unitaria del sapere e dello sviluppo armonico e integrale della personalità. Programmazione didattica per obiettivi di “seconda generazione”: – Abbandono della programmazione lineare e superamento della misurabilità di tutti gli obiettivi educativi; – Attenzione ai processi attraverso i quali l’alunno consegue gli obiettivi (dimensione metacognitiva dell’apprendimento); – Formulazione degli “obiettivi generali” – Valutazione delle abilità acquisite e delle competenze raggiunte.

95 Il superamento delle tassonomie legate alla programmazione didattica per obiettivi di prima generazione e il passaggio al modello didattico per “competenze” implica la necessità di collegare le finalità educative agli obiettivi generali e specifici o particolari. Tale funzione è svolta dagli obiettivi fondamentali i quali, sebbene non formulati operativamente, costituiscono la base per individuare gli obiettivi generali. Lo strumento che ci consente di tradurre le finalità educative in obiettivi generali, di carattere interdisciplinare, ai quali si possono poi collegare gli obiettivi educativi specifici delle varie discipline è il Sistema degli Obiettivi Fondamentali dell’Educazione (S.O.F.E.) ideato da V. García Horz e perfezionato da un gruppo di ricerca dell’Università di Palermo ( G. Zanniello, Dagli obiettivi educativi alle competenza fondamentali, Palumbo, Palermo 2011).

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97 Nella prospettiva antropologica che prende come punto di partenza i diversi aspetti dell’uomo per giungere alla globalità della sua educazione:  Educazione fisica;  Educazione intellettuale;  Educazione morale;  Educazione sociale;  Educazione religiosa. Nel processo conoscitivo ed espressivo, specifico dell’attività scolastica, si mira allo sviluppo delle capacità di:  Percepire (area percettiva)  Riflettere (area riflessiva)  Produrre novità (area estensiva)  Memorizzare (area acquisitiva)  Esprimersi simbolicamente (area espressiva-verbale)  Esprimersi praticamente (area espressiva-pratica)

98 Secondo V. García Horz un obiettivo per definirsi educativo deve armonizzare la componente cognitiva, la componente funzionale e la componente valoriale. Egli rappresentò questo suo modello servendosi di un cubo: le tre dimensioni di questa figura simboleggiano le componenti a cui deve fare riferimento ogni obiettivo educativo: – Conoscenze – Funzioni intellettive ed espressive – Valori e virtù Funzioni intellettive ed espressive Valori - virtù conoscenze Funzioni intellettive ed espressive Valori - virtù conoscenze

99 Dalle finalità educative, attraverso il sistema degli obiettivi fondamentali dell’educazione, è possibile enunciare e collegare tra loro:

100 Mantenendo la visione di insieme dell’intero processo di sviluppo dell’alunno costituiscono il punto di riferimento per assicurare l’unità e la continuità dell’azione educativa; Descrivono una capacità che dovrà essere posseduta da ogni alunno al termine dell’attività educativa; Devono essere tradotti dagli insegnanti in obiettivi operativi generali adattandoli alla classe di riferimento.

101 Costituiscono la formulazione operativa, adeguata all’età degli alunni, degli obiettivi fondamentali; Sono “a-disciplinari”, trasversali a tutte le discipline, formulati collegialmente dal gruppo docente; Sono obiettivi a lungo termine “orientativi”; Non sono pienamente conseguibili, né valutabili in modo esaustivo; Consentono di ricondurre a una visione unitaria la molteplicità degli obiettivi specifici delle diverse discipline scolastiche e di cogliere le connessioni esistenti tra essi.

102 Descrivono in maniera operativa e con maggiore concretezza gli obiettivi educativi generali; Sono legate alle discipline, ma collegate agli obiettivi educativi generali; È la descrizione di una performance che l’alunno dovrebbe essere in grado di esibire prima di considerarlo competente; Si distinguono in obiettivi a medio e a breve termine; Sono valutabili con una certa precisione; Gli obiettivi a breve termine costituiscono il “minimo irrinunciabile” e possono identificarsi come gli obiettivi comuni a tutti gli alunni.

103 “Ogni alunno ha il diritto-dovere di raggiungere l’eccellenza personale nell’ambito particolare che lo caratterizza nella sua unicità e irripetibilità di persona per realizzarsi pienamente” Sono obiettivi individuali validi per il singolo alunno o gruppo di alunni che hanno attitudini e interessi simili; Devono essere proposte attività – Libere che l’alunno può svolgere o non svolgere – Opzionali al cui interno l’alunno deve necessariamente scegliere. Contribuiscono a promuovere la capacità di scelta morale-libera; Si raggruppano in cinque aree: – Approfondimento personale – Recupero personale – Studio di temi culturali e di attualità – Produzione di “opere” – hobby

104 Secondo Mager un obiettivo ben formulato deve rispondere a tre domande: – Che cosa dovrebbe essere in grado di fare l’allievo? (Performance) – In quali condizioni volete che un allievo sia in grado di farlo? (Condizioni) – Come dovrà essere fatto? (Criterio) Ulteriori indicazioni fornite da Calonghi: – L’obiettivo deve incominciare con un verbo che esprime il comportamento desiderato; – Non deve racchiudere più di un tipo di risultato; – Evitare parole ambigue preferendo quelle soggette a verifica.

105 Il “vocabolario comune” delle diverse discipline insegnate nelle scuole, è stato raggruppato da García Hoz in sei aree corrispondenti a sei funzioni intellettive ed espressive che, in una azione educativa unica, contribuiscono a formare nell’alunno le competenze necessarie per vivere in società da uomo libero e responsabile dei suoi atti e raggiungere la libertà morale: il fine dell’educazione. 1.Fase percettiva Fase percettivaFase percettiva 2.Fase riflessiva Fase riflessivaFase riflessiva 3.Fase estensiva Fase estensivaFase estensiva 4.Fase ritentiva Fase ritentivaFase ritentiva 5.Fase espressiva verbale Fase espressiva verbaleFase espressiva verbale 6.Fase espressiva pratica Fase espressiva praticaFase espressiva pratica

106 In questa fase l’alunno è disposto a ricevere i primi stimoli per il suo apprendimento. È necessario stimolare la motivazione per suscitare la sua attenzione. Le funzioni percettive si possono catalogare in: – dirette  esperienza sensibile fatta dall’alunno – Indirette  stimoli esterni – Di collegamento alla fase riflessiva Le funzioni percettive sono: Attenzione Osservazione Ascolto Lettura Identificazione Precisazione

107 In questa fase si colloca il processo che pone le basi per la formazione dei concetti. Essa è costituita da quelle attività con le quali l’alunno discrimina e mette in relazione automaticamente o coscientemente gli elementi o i dati che gli offre l’esperienza. Le funzioni dell’area riflessiva si raggruppano in due categorie: – L’analisi dei singoli elementi conoscitivi – La loro integrazione. Le funzioni riflessive sono: Analisi dei dati Confronto Ordinamento Classificazione Inferenza Sintesi Valutazione Risoluzione dei problemi

108 Nella fase estensiva le conoscenze dell’alunno si trasformano in elementi attivi per nuovi apprendimenti che sorgono come risultato dell’auto- stimolazione e della creatività in senso stretto. Le funzioni dell’area estensiva sono: Estrapolazione Generalizzazione Immaginazione Domande estensive Cambiamento Creatività

109 La fase ritentiva si caratterizza perché l’alunno acquisisce una nuova conoscenza, la fissa e la incorpora al suo patrimonio conoscitivo, dal quale la può poi attingere tutte le volte che ne ha di bisogno. Due sono le funzioni che caratterizzano quest’area legate al processo cognitivo della memoria: Fissazione Richiamo

110 Nella fase espressiva si concretizza, manifestandosi all’esterno, quanto l’alunno ha conseguito nel suo processo conoscitivo. Si individuano due aspetti della fase espressiva: – La fase espressiva verbale o simbolica, di tipo orale e scritto – La fase espressiva non verbale o pratica La fase espressiva verbale o simbolica è caratterizzata dalle funzioni che attengono alle competenze linguistiche: – Correttezza sintattica – Correttezza lessicale – Organizzazione espositiva – Fluidità verbale – Correttezza grafica

111 La fase espressiva pratica o non verbale si caratterizza perché le conoscenze e le strategie acquisite si costituiscono in elementi non solo del conoscere, ma anche del fare. Questa fase si potrebbe chiamare anche fase applicativa perché si collega con l’attività esterna o materiale dell’alunno, di tipo tecnico, artistico e morale. Le forme espressive dell’attività pratica si raggruppano in due grandi categorie accomunate dalla dimensione morale: Espressione tecnica e artistica – Espressione corporea – Motricità – Espressione plastico-pittorica – Espressione musicale – Recitazione – Uso di strumenti e materiali di lavoro Espressione etica

112 “… ma se vicino a quelle vi fosse una erta, la quale ci conducesse sopra un alto colle,del bosco uscendo, dall ’ erta cominciaremo a veder in gran parte la forma di quello; poi sopra il colle ascesi, tutto intiero il potremmo raffigurare ”. Da Giulio Camillo – “ L ’ idea del theatro ” – Un modello unificante: il SOFE (la visione fuori dagli alberi …) CONOSCENZE : C.g. = Conoscenze generali C.s. = conoscenze scientifiche C.f.= conoscenze formali C.a.= conoscenze artistiche C.t.= conoscenze tecniche C. et.= conoscenze etiche Cr.v= criteri valutativi FUNZIONI/ATTITUDINI: Per.= percettiva (fase) Rif.=Riflessiva (fase) Est.= Estensiva (fase) Rit. = Ritentiva (fase) E.s.= Espressiva Simbolica (fase) E.p.= Espressiva Pratica (fase) VALORI: Vit.= vitali Est.= Estetici Tecn.= tecnici Int.= intellettuali Prud. = Prudenziali Soc.=socialiInd.=indidviduali Rel.= religiosi

113 O. E.G. Come si applica il SOFE: FASE 1

114 FASE 2

115 6. Fase espressiva pratica 1.Fase percettiva 2. Fase riflessiva 3. Fase estensiva 4. Fase ritentiva 5. Fase espressiva verbale 5. Fase espressiva verbale FASE 3

116 OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO CONTENUTIMETODOLOGIALIVELLI DI COMPETENZA/VERIFICA ASCOLTARE E PARLARE  Comprendere consegne, istruzioni, sequenze di attività e compiti proposti.  Ascoltare chi parla e capire che per comprendere bene occorre prestare attenzione.  Formulare domande per capire meglio o per ampliare il discorso, e rispondere a domande in modo pertinente tenendo conto di quanto già detto.  Interagire nello scambio comunicativo per informarsi, spiegare, esprimere vissuti o esperienze, portare il proprio punto di vista.  Conversazioni.  Testi letterari di vario genere  Partecipazione a conversa- zioni guidate, nel rispetto: delle regole convenzionali per una serena convivenza, determinate dalla opportunità di ascoltare le idee e le opinioni degli altri; del proprio turno di intervento; delle idee e opinioni altrui; della coerenza e pertinenza del contenuto trattato.  Ricerca, in attività collettiva, del significato di termini non noti, attraverso la discussione e il confronto di idee.  Brainstorming – Classificazione di parole-concetto.  Costruzione, in attività collettiva, di mappe cognitive e schemi.  Arricchimento lessicale attraverso l’ analisi di famiglie di parole, la individuazione di sinonimi e di contrari di parole – chiave date.  Esposizione orale di contenuti relativi ad esperienze vissute e/o ad idee relative a tematiche trattate.  Ascolto di brani di tipo narrativo, informativo … letti dall’insegnante per cogliere le informazioni principali.  Elaborazione, in forma orale, di contenuti ascoltati.  Formulazione di domande pertinenti e rispondenti ai temi trattati. Livello basso  Cogliere il senso globale di varie tipologie comunicative. Livello medio  Comprendere e organizzare le informazioni ricevute Livello alto  Comprendere, organizzare e rielaborare in modo autonomo le informazioni ricevute Livello basso  Produrre brevi messaggi adeguati e pertinenti alla circostanza. Livello medio  Comunicare oralmente il proprio pensiero con un lessico corretto Livello alto  Comunicare oralmente il proprio punto di vista utilizzando un lessico appropriato e pertinente. Verifica  Verranno proposti momenti di conversazione, “pretesto” per scambi comunicativi. La valutazione, ricavata dall’osservazione diretta dell’insegnante, sarà di tipo qualitativo. Se confrontiamo il SOFE con una programmazione di classe … Fatta sulla base delle Nuove Indicazioni Ministeriali …

117 4.2 - Il PEI e il PDP: dall’analisi dei modelli, all’integrazione nel SOFE … Il PEI e il PDP: dall’analisi dei modelli, all’integrazione nel SOFE … 6. Fase espressiva pratica 1.Fase percettiva 2. Fase riflessiva 3. Fase estensiva 4. Fase ritentiva 5. Fase espressiva verbale 5. Fase espressiva verbale Area Cognitiva e Neuro Psicologica Area Affettivo Relazionale Area Comunicativa e Linguistica Area Sensoriale e Percettiva Area Motoria Prassica Area Autonomia Personale e Sociale Area dell’apprendimento

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121 Tutte le aree del PEI e del PDF si correlano alle fasi del SOFE e ciò ci permette la possibilità di pensare ad uno strumento di programmazione inclusivo per tutti senza … attenzioni distratte … dalla globalità ….

122 4.3 - Un nuovo modello operativo per una visione personalizzante del lavoro educativo …

123 funzioni/abilità di base carenti

124 Muovendo dalla diagnosi clinico - funzionale è possibile individuare, nelle diverse fasi, del SOFE, abilità di base carenti o molto carenti …

125 Stiamo però utilizzando uno strumento comune alla fase progettuale e programmatoria di tutta la classe: una reale base comune di partenza sulla quale procedere per strutturare un piano educativo realmente integrato nella programmazione di classe.

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132 A maggior ragione il PdP ….

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136 “L’uomo integro, intero, non è un conglomerato di attività diverse, ma un essere capace di dare un’impronta personale alle diverse manifestazioni della propria vita. Educazione integrale è quella educativa capace di dare unità a tutti i possibili aspetti della vita dell’uomo.” V. García Hoz, Principios de Pedagogia Sistemática, Rialp, Madrid 1968 UNO STRUMENTO PER UNA VISIONE GLOBALE ED INCLUSIVA?


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