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Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 1 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali.

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Presentazione sul tema: "Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 1 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali."— Transcript della presentazione:

1 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 1 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè L’INSEGNANTE NELLE RELAZIONI SCUOLA Non gestisce solo la relazione con l’alunno, ma si inserisce in un contesto organizzato di relazioni significative dove La relazione insegnante-alunno si pone in una complessità relazionale, che deve tenere conto di altri attori che a diverso titolo partecipano al funzionamento dell’organizzazione scolastica: colleghi insegnanti, dirigente, famiglia, personale ausiliario, operatori dei servizi, ecc.

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3 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 3 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Il funzionamento relazionale nel contesto scolastico, è una relazione educativa connessa all’apprendimento. In questa prospettiva l’insegnante gestisce delle relazioni che si fondano su relazioni asimmetriche o per ruolo o per conoscenza. La mente dell’insegnante è lo strumento psicologico di lavoro, intesa non solo in termini cognitivi, ma anche e soprattutto emotivo-affettivi. All’interno di una relazione … noi possiamo pensare solo quando siamo in contatto con le nostre emozioni.

4 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 4 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Le molteplici aree coinvolte nell'apprendimento Nell’apprendimento non è coinvolta solo l’area cognitiva, ma anche quella relazionale, quella motivazionale, quella emotiva, quella affettiva: non si apprende in modo astratto, ma ogni apprendimento è iscritto in un Campo (come direbbe Kurt Lewin) che include bisogni, desideri, emozioni, affetti, pregiudizi, ostacoli, risorse...

5 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 5 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè E’ naturale come il proprio mondo interno, i vissuti emotivi e affettivi possano influire nell’incontro con l’altro. Ma anche sono influenzati dalle interazioni tra individuo e ambiente e alle variabili contestuali dello sviluppo umano. Non si può tralasciare il contesto e, focalizzare la dimensione evolutiva (dimensione temporale) e viceversa.

6 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 6 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè IL CONTRIBUTO ECOLOGICO: IL MODELLO DI BROFENBRENNER Interazioni tra individuo e ambiente Bronfenbrenner elabora un modello cronosistemico L’approccio ecologico ha il pregio di aver modificato l’impostazione lineare causa-effetto che ha caratterizzato la ricerca nella prima metà del secolo scorso, assumendo una prospettiva di studio delle relazioni umane CIRCOLARE, che sottolinea l’importanza del contesto da cui non può essere scissa alcuna unità.

7 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 7 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè L’interazione individuo-ambiente viene determinata dalle relazioni esistenti tra le diverse situazioni ambientali e dai contesti più ampi di cui le prime fanno parte. L’ambiente ecologico include le interconnessioni tra più situazioni ambientali e le influenze esterne su quelle situazioni.

8 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 8 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè All’interno dell’ambiente ecologico Brofenbrenner individua una serie ordinata di strutture concentriche incluse l’una nell’altra, definite come microsistema, mesosistema, esosistema e macrosistema.

9 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 9 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Microsistema: è l’ambiente immediato in cui vive l'alunno in un preciso momento dello sviluppo. E’ dato dal complesso di attività, ruoli e relazioni interpersonali con cui l’individuo è in contatto diretto in un particolare contesto, casa, scuola o gruppo dei compagni durante il suo sviluppo.

10 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 10 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Mesosistema: zona di relazione tra due o più contesti, ai quali l'alunno partecipa direttamente; è un sistema di microsistemi. Si riferisce a due o più contesti ambientali e alle loro interconnessioni.

11 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 11 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Esosistema: ambito in cui hanno luogo eventi e vengono prese decisioni che influiscono sullo sviluppo del alunno pur non avendo contatto diretto con esso. Riguarda due o più contesti ambientali, fra i quali almeno uno a cui la persona non partecipa direttamente, ma in cui si verificano eventi che influenzano l’ambiente con cui la persona è in contatto diretto. Per esempio il rapporto fra l’ambiente di lavoro del padre e/o della madre del alunno e i processi intrafamiliari.

12 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 12 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Macrosistema: contesto ideologico, culturale e organizzativo che governa tutta la rete relazionale, e dota di coerenza l’intero sistema. Rappresenta il contesto sovrastrutturale. Tale contesto è legato a culture e organizzazioni sociali più ampie, che hanno i loro sistemi di norme, credenze, rappresentazioni sociali e aspettative, che sono rilevanti ai fini dello sviluppo.

13 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 13 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Bronfenbrenner ha analizzato il contesto scolastico secondo il modello ecologico. Nella scuola, la classe e lo spazio di gioco sono microsistemi dell’alunno; la relazione tra casa e scuola è un mesosistema; gli esosistemi si situano a livello comunitario dove si compiono le scelte educative e di organizzazione del funzionamento scolastico. Se famiglia e scuola sono microsistemi dell’alunno e la relazione tra di essi è un mesosistema, è necessario analizzare le interconnessioni tra questi due ambienti sociali per comprendere lo sviluppo dell’alunno.

14 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 14 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Scuola – famiglia: Il tentativo di modificare le relazioni con il coinvolgimento di genitori e insegnanti in progetti comuni può incidere sull’atteggiamento dei genitori e sui processi di apprendimento dei bambini in modalità rilevanti ai fini dello sviluppo.

15 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 15 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè CARATTERISTICHE DELLA FAMIGLIA E DELLA SCUOLA NELLA SOCIETA’ ATTUALI LA FAMIGLIA: primo contesto di formazione e socializzazione. Associazione cooperativa intima finalizzata a promuovere lo sviluppo del soggetto; ↓ Educazione emozionale o affettiva (Nigris)

16 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 16 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Famiglia = educazione affettiva e sociale Scuola = educazione cognitiva e intellettuale I genitori trovano difficoltà sul piano normativo: Cosa si deve fare da un punto di vista educativo?

17 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 17 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Cambiamenti della famiglia attuale: Modello di famiglia nucleare isolata (crisi del ruolo paterno). Figli ad un’età avanzata. Perdita nella nostra società di riti e di rituali condivisi.

18 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 18 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Cambiamento percezione del ruolo dei docenti: non solo didattica ma anche relazionale e luogo di consulenza, di supporto e spazio di discussione. Ridefinizione del ruolo di insegnante.

19 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 19 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè LE RELAZIONI GENITORI INSEGNANTI: UNA LETTURA EVOLUTIVA L’inserimento nella scuola dell’infanzia (Primo momento di incontro) DOCENTI Nuova sensibilità verso i genitori: - accordo sui ritmi di inserimento - ambiente fisico famigliare - accompagnatori

20 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 20 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Genitori - ansia rispetto alla crescita e allo sviluppo psicofisico del alunno, - si va oltre il cognitivo, privilegiati gli aspetti affettivi relazionali, -Incontro con la competenza materna e alle modalità di accudimento

21 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 21 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè La scuola dell’obbligo Momento di transizione causata dal cambio di scuola: - nuovi orari -nuovi compagni (comportamento diverso) -nuova impostazione della attività (oggetti differenti) -attese dei genitori e della società più definite -difficile acquisizione di equilibrio tra autonomia e dipendenza Richieste dei genitori: - Attenzione ai bisogni - Aspettative contraddittorie (troppi compiti)

22 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 22 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Open day… Durante il momento di incontro prima dell’ inserimento a scuola dovrebbe iniziare a crearsi un clima di fiducia, ma spesso si riduce a promozione della stessa scuola da parte dei dirigenti. Assemblee si possono trasformare in momenti di scontro (asimmetria di rapporto)

23 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 23 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Indicazioni per la promozione del coinvolgimento dei genitori (documento redatto dalla Canadian Association of Principals e dalla Canadian Association for school Health): - INFORMARE REGOLARMENTE IGENITORI IN MERITO AI PROGRESSI; -COMUNICARE LE DIFFICOLTA’; - COMUNICARE OBIETTIVI E I SERVIZI DISPONIBILI; -CONVOLGERE I GENITORI NEI COMPITI A CASA; INTERVENTI MIRATI; -PROPORRE PROGRAMMI DI FORMAZIONE AI GENITORI; -COINVOLGERE I GENITORI COME VOLONTARI; -SOSTENERE GENITORI DISPONIBILI A FORMARE ASSOCIAZIONI; → segue

24 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 24 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè … Possibili attività: Organizzazione di incontri formativi o lavori di gruppo per genitori; Gestione di un comitato di genitori; Ricerca di fondi per attrezzature e materiale per la scuola; Supporto alle politiche di sostegno della scuola. La collaborazione è possibile!

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39 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 39 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè EMPATIA La professionalità relazionale consiste nella possibilità di fornire supporto sia cognitivo che emotivo all’altro, nella capacità di comprendere, capire e assumere responsabilità all’interno della relazione. Questa professionalità consiste anche nella capacità di sentire e di essere presenti nella relazione, ricevere, accogliere e contenere, nel saper entrare in contatto con l’altro, comprenderne le richieste e i bisogni. Si tratta della capacità di gestire la complessità interpersonale. La professionalità relazionale coinvolge il rapporto tra insegnante e alunno, tra insegnanti e genitori, tra operatori e utenti, rapporti che possono favorire o ostacolare il processo di crescita e di apprendimento dei bambini.

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41 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 41 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè La comunicazione La comunicazione genitori-insegnanti La relazione tra insegnanti e genitori si caratterizza per modalità comunicative che possono assumere forme differenti e incontrare difficoltà di vario genere.

42 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 42 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Modelli comunicativi degli insegnanti Nell’incontro tra insegnanti e genitori possiamo individuare almeno tre modelli di comunicazione che caratterizzano il docente e che descrivono quali modalità può assumere la relazione tra scuola e famiglia.

43 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 43 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè 1- La comunicazione genitoriale: l’insegnante si pone come una persona di famiglia, utilizzando modalità comunicative di tipo affettivo, quali la comprensione e l’accudimento dei genitori. Il colloquio informale davanti alla scuola diviene uno strumento privilegiato di comunicazione. Il rischio di tale modello può consistere nell’alimentare la dipendenza del genitore dalle decisioni dell’insegnante, con ridotte possibilità di attivare le risorse autonome della famiglia. L’eccesso di affettività rischia di mascherare una richiesta di sostituzione educativa del genitore da parte dell’insegnante.

44 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 44 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè 2- La comunicazione direttiva: l’insegnante si pone soprattutto come un rappresentante della scuola e sottolinea la sua dimensione istituzionale. Gli strumenti comunicativi privilegiati sono le note e i giudizi. La comunicazione è prevalentemente valutativa; il genitore si percepisce incapace di sostenere i compiti educativi e di apprendimento e tende a evitare l’incontro con l’insegnante o a cercare lo scontro.

45 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 45 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè 3- La comunicazione competente: l’insegnante sostiene la relazione con il genitore al fine di condividere una lettura del percorso scolastico in funzione di obiettivi di apprendimento e di relazione, utilizzando strumenti tecnici ed empatici. L’insegnante, attraverso la comprensione emotiva e la competenza didattica, aiuta il genitore nella promozione delle potenzialità del figlio, al fine di rendere la relazione educativa il più funzionale possibile al raggiungimento di obiettivi condivisi. Il genitore viene visto come una risorsa e non come un problema. La dimensione è prevalentemente collaborativa in quanto l’insegnante sa che il genitore può essere un aiuto nelle questioni educative, ma ne rispetta l’autonomia decisionale; eventuali problemi vengono segnalati e gestiti nella valorizzazione della competenza genitoriale.

46 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 46 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Anche le modalità comunicative messe in atto dai genitori, come quelle degli insegnanti, concorrono a definire alcune dimensioni relazionali tipiche del contesto scolastico. Possono essere presentate almeno quattro tipologie di genitori in base alle caratteristiche che emergono dall’incontro con i docenti. 1- Sfidante: questi genitori non riconoscono l’autorità dell’insegnante. Vissuti di scarsa autostima, svalutazione e ansia possono caratterizzare questi genitori, che attribuiscono alle comunicazioni degli insegnanti un disvalore o un attacco. La loro presenza nella scuola è finalizzata soprattutto a sottolineare ciò che non funziona.

47 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 47 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè L’insegnante dovrebbe cercare di non raccogliere la sfida e tentare la proposta di una dimensione relazionale accogliente della sofferenza di questi genitori. Una strategia può consistere nel sottolineare le risorse del alunno; se il genitore coglie che il contenuto dell’incontro non è dato solo dalla evidenziazione dei problemi del figlio, può aprirsi alle indicazioni e all’aiuto dell’insegnante. Spesso questi genitori hanno avuto una storia scolastica simile a quella del figlio problematico e ritengono di non avere avuto quasi nulla dall’esperienza nella scuola. Molte volte la scuola del figlio rappresenta un luogo di riscatto e di possibile affermazione e di conferma delle proprie capacità attraverso l’eventuale successo del figlio.

48 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 48 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè 2- Sottomesso: questi genitori sono sicuramente molto apprezzati dagli insegnanti perché entrano in una relazione di dipendenza dalla figura dell’autorità. Però questa sottomissione può essere l’espressione di un passività delegante al docente, che sente di avere in mano la responsabilità educativa dell’alunno e di non poter contare su risorse a cui appellarsi. L’atteggiamento passivo delegante, rischia di non promuovere la crescita dei genitori stessi, i quali evidenziano una scarsa autostima nelle loro competenze educative.

49 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 49 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè L’insegnante non dovrebbe accettare nessun tipo di delega ma dovrebbe lavorare per promuovere le competenze genitoriali, cercando di attivare la risorse possibili. Le insicurezze di questi genitori concorrono a cercare nella scuola un luogo di accudimento, inteso come delega del ruolo educativo agli insegnanti.

50 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 50 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè 3- Assente: questi genitori sono difficilmente definibili, proprio perché non si vedono quasi mai a scuola. Spesso sono proprio i genitori degli alunni che presentano difficoltà nell’apprendimento e nel comportamento di notevole rilievo. I motivi di queste assenze risiedono in vari fattori: livello socio-culturale, sofferenza psichica e/o fisica, difficoltà economiche. In alcuni casi i motivi sono di tipo pratico, in altri casi possono risiedere in fattori psicologici legati all’attribuzione di valore che questi genitori fanno dell’esperienza scolastica in generale. La scuola viene considerata come un “parcheggio”, un luogo dove mettere i figlio nel tempo lavorativo o da dedicare ad altro. Manca la condivisione di un obiettivo con gli insegnanti.

51 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 51 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Mentre i genitori sfidanti o sottomessi non discutono il valore formativo dell’esperienza scolastica, i genitori assenti comunicano disinteresse profondo nei confronti dell’istituzione scuola. Gli insegnanti si trovano impotenti nei confronti di questi genitori. L’assenza di questi genitori deve essere considerata soprattutto come assenza dall’esperienza scolastica dei figli. La vita nella scuola di questi bambini e ragazzi non trova uno spazio nella mente dei loro genitori, che per vari motivi non se ne interessano.

52 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 52 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè 4- Partecipativo: il genitore che si pone con modalità collaborative, attente e interessate alla scuola, al lavoro dell’insegnante e ai progressi del alunno, costituisce un modello auspicabile. Questi genitori sono persone che mostrano una discreta sicurezza e ritengono di potersi confrontare con gli insegnanti anche su questioni di apprendimento, riconoscendo i propri limiti e ponendosi in una dimensione di ascolto. Non temono il giudizio e la valutazione e sono in grado di affrontare i momenti delicati con equilibrio e rispetto della professionalità.

53 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 53 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Questi genitori possono anche trovarsi a fronteggiare situazioni problematiche per l'alunno e vivere momenti di incertezza, di difficoltà e di crisi, ma difficilmente entrano in un rapporto di sfida con gli insegnanti, piuttosto ne cercano l’aiuto. La scuola è vista come un luogo di crescita per il proprio figlio. Questi genitori possono essere una risorsa per la scuola stessa come motori per la realizzazione di reti di sostegno e di aiuto anche per i genitori portatori di maggiori difficoltà.

54 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 54 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè La comunicazione Errori nella comunicazione Analizzare e interpretare Rassicurare Ridicolizzare, umiliare Complimentarsi (per compiacenza) Dare soluzioni e consigli, Giudicare, etichettare.

55 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 55 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè La comunicazione

56 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 56 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè I MODELLI DI RELAZIONE LA TEORIA DELL’ATTACCAMENTO La qualità delle relazioni può essere compresa più a fondo grazie al contributo della teoria dell’attaccamento (Bowlby, 1969) e ai suoi sviluppi più recenti. Questa teoria ha evidenziato come la modalità di relazione che si forma tra l'alunno e la figura di riferimento, di solito la madre, nel secondo semestre del primo anno di vita concorre alla creazione di un legame che fornisce la base per l’esplorazione del mondo fisico e sociale da parte del alunno.

57 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 57 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè La relazione di attaccamento è regolata dalla capacità degli adulti di rispondere ai bisogni del alunno in un equilibrio tale per cui se la vicinanza ottimale tra adulto e alunno viene alterata si attiva un sistema di segnalazione finalizzato a ristabilire l’equilibrio.

58 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 58 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Bowlby considera il legame di attaccamento una necessità primaria e innata che si sviluppa indipendentemente dalla soddisfazione dei bisogni fisiologici di base ed è presente fin dalla nascita. Tipologie di attaccamento: sicuro, ansioso ambivalente, ansioso evitante, disorganizzato.

59 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 59 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Bowlby ipotizza che con i primi scambi con le figure di attaccamento significative, l’individuo costruisce dei modelli operativi interni. Saranno poi queste rappresentazioni interne, questi working models, a indirizzare l’individuo nell’interpretazione delle informazioni che provengono dal mondo esterno e a guidare il suo comportamento nelle situazioni nuove.

60 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 60 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè teoria dell’attaccamento. LA RELAZIONE INSEGNANTE – ALUNNO Pianta, psicologo dell’educazione americano, afferma che la natura affettiva della relazione tra insegnante e alunno, come integrazione della teoria generale dei sistemi e la teoria dell’attaccamento. La dimensione relazionale genitore-figlio influenza anche il comportamento e la qualità dell’apprendimento dell’alunno nel contesto scolastico stesso. Si è osservato che le relazioni che il figlio vive in famiglia, in particolare quella con la madre, è strettamente correlata a possibili esiti problematici nell’ambito della socializzazione con i coetanei e con l’adulto e negli apprendimenti. La relazione tra l'alunno e l’adulto che si prende cura di lui coinvolge anche l’ambito della motricità, delle funzioni cognitive e conseguentemente delle potenzialità di apprendimento.

61 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 61 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Ricerche recenti evidenziano che i bambini con una relazione di attaccamento sicuro mostrano di possedere competenze cognitive più precoci rispetto ai bambini che rivelano una qualità dell’attaccamento insicuro. Altri autori, Fonagy e Target, hanno mostrato come la qualità sicura della relazione di attaccamento sia correlata con lo sviluppo della funzione metariflessiva, ovvero della capacità di pensare la mente propria e altrui in termini di stati mentali e emozioni. Questi bambini possiedono una maggiore competenza relazionale proprio perché sarebbero più capaci di rappresentarsi l’altro come soggetto che possiede una vita mentale.

62 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 62 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè La relazione di attaccamento si costruisce non solo con la madre, ma anche con altre figure educative. A questo proposito si pone la questione relativa al ruolo dell’insegnante nel contesto scolastico, e alla sua relazione con l'alunno in termini di cura e protezione. Ricerche recenti hanno evidenziato l’esistenza di una coerenza tra la qualità della relazione madre- alunno e quella insegnante-alunno, anche se genitori e insegnanti rivestono e assumono ruoli differenti.

63 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 63 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Il clima positivo in classe Uno strumento per promuovere il cambiamento Roberta Renati (Università di Pavia) Maria Assunta Zanetti (Università di Pavia)

64 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 64 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè La comunicazione

65 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 65 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Clima classe: si riferisce ai fattori che regolano la vita e lo sviluppo di una classe. Il clima di classe è il risultato dell’insieme delle dinamiche relazionali che si strutturano sia tra compagni che tra il gruppo classe e i docenti, ed è influenzato anche dalla capacità di collaborare per raggiungere obiettivi comuni. Un elemento cruciale per la promozione di un clima classe positivo è rappresentato dall’insegnante e dal livello di aspettative che egli nutre verso il singolo e il gruppo. Pedagogical caring: si riferisce alla capacità del docente di “prendersi cura” dell’allievo. È un costrutto nel quale si intrecciano sia aspetti didattici che fattori affettivo-relazionali ed è caratterizzato da specifiche caratteristiche: coinvolgimento positivo dell’insegnante nell’esercizio della propria professione, aspettative di successo nei confronti degli alunni, capacità di ascolto e restituzione di adeguati feedback. Nel pedagogical caring assume particolare rilievo la valorizzazione dell’individualità dell’allievo, sia come co-protagonista dell’apprendimento sia come persona nella sua totalità.

66 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 66 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Sempre più spesso i docenti si trovano a dover svolgere il proprio ruolo in classi molto numerose, multietniche e multiproblematiche che, a volte, rendono difficile la gestione degli apprendimenti, delle regole e delle relazioni. Tutto ciò comporta necessariamente delle ricadute sul clima della classe.

67 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 67 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè La classe si configura come un fondamentale spazio di crescita in cui lo studente sperimenta le proprie competenze e sviluppa la propria identità, in un continuo Scambio con i pari e gli insegnanti, nel quale i processi emotivi e relazionali assumono un ruolo centrale.

68 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 68 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Numerosi sono gli studi che hanno messo in luce come un clima classe positivo risulti essere un fattore di protezione sia per gli apprendimenti che per il benessere generale dello studente (ad esempio,Wentzel, 1997). Queste considerazioni, unite ai risultati di altre ricerche più recenti che hanno enfatizzato il ruolo fondamentale dell’insegnante sui processi sottesi alle dinamiche di gruppo classe.

69 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 69 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Mostrano come il docente rappresenti un “contesto normativo”che indirizza i comportamenti degli studenti e l’accettazione di ciascuno studente da parte del gruppo classe (Chang, 2004). Si può quindi sostenere che la classe è un microsistema complesso in cui intervengono molteplici fattori sia interni che esterni: → segue

70 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 70 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè … norme della classe, ruolo dei contesti familiari ed extrascolastici, oltre che la politica educativa della scuola. All’interno di questa complessità, un ruolo determinante è rivestito dalle modalità di gestione della classe caratteristiche di ogni singolo docente, unite alla qualità della relazione insegnante-alunno nonché alla qualità dell’istruzione.

71 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 71 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Non dimentichiamo, però, che nel determinare lo star bene a scuola anche la famiglia e, più in generale, i contesti sociali svolgono un ruolo importante. Infatti, si osserva che quando è possibile strutturare una reale alleanza educativa scuola-famiglia anche il clima della classe ne beneficia:la condivisione di aspetti valoriali e normativi risulta essere un fattore di protezione che influisce sia sugli apprendimenti che sul comportamento.

72 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 72 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè ESSERE “IN GRUPPO” È DIVERSO DA ESSERE “UN GRUPPO” Il sistema classe rappresenta la struttura di base attraverso cui l’organizzazione scolastica persegue gli obiettivi istituzionali dell’«acquisizione sistematica e programmata di conoscenze, ma costituisce anche l’ambito entro il quale si manifestano bisogni di natura individuale, differenti da quelli istituzionali (ad esempio il bisogno di avere amicizia, di conquistare prestigio o di scaricare aggressività)» (Carli e Mosca, 1980).

73 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 73 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Quadro delle competenze-chiave 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8) consapevolezza ed espressione culturale.

74 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 74 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Dalle indicazione competenze sociali e civiche; Le competenze sociali e civiche includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.

75 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 75 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Proprio per questo, lo spazio classe è vissuto dagli studenti come luogo di appartenenza e di sperimentazione del sé nel rapporto con i pari e gli adulti; in alcuni casi, però, ciò può costituire un ostacolo alla realizzazione degli obiettivi didattici, mentre le dinamiche interattive, spesso imprevedibili e vivaci, non sono sempre e del tutto orientate al raggiungimento degli obiettivi su cui si fonda la scuola.

76 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 76 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Relativamente a questo gli insegnanti, solitamente, riportano problemi di relazione tra gli alunni e tra gli alunni e il corpo docente. Il gruppo classe deve essere inteso come gruppo di apprendimento in cui gli aspetti relazionali vanno adeguatamente gestiti, in quanto la relazione è essa stessa elemento fondamentale, che veicola e stimola gli apprendimenti.

77 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 77 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Tuttavia non sempre gli insegnanti hanno una percezione realistica della quantità e della qualità delle relazioni esistenti all’interno di una classe. Un mancato riconoscimento delle relazioni e dei bisogni che gli alunni manifestano può portare a un’integrazione problematica del gruppo classe, incidendo, di conseguenza, anche sul successo negli apprendimenti.

78 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 78 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Fin dalla sua formazione la classe presenta una storia unica e singolare, è un sistema aperto con caratteristiche sue proprie non riconducibili a quelle dei suoi membri presi isolatamente: ha regole implicite valide solo al proprio interno e cresce nutrendosi delle interazioni e relazioni tra i suoi membri (ciascuno influenza ed è influenzato dai comportamenti, verbali e no, degli altri).

79 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 79 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè La qualità del contesto classe, quindi, risulta essere condizionata dalle caratteristiche individuali di studenti e insegnanti, dalle loro percezioni nonché dagli elementi distintivi della scuola (politica scolastica e spazi). A questo proposito il lavoro di Creemers e Reezigt (1999) ci permette di evidenziare alcuni elementi fondamentali. I due studiosi hanno individuato quattro fattori che sembrano avere un’influenza diretta sui risultati dell’apprendimento e dei comportamenti presenti a scuola:

80 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 80 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè 1) Le aspettative riguardo ai risultati degli studenti (sia quelle degli insegnanti che quelle degli studenti); 2) l’ambiente ordinato in classe; 3) le buone relazioni in classe a livello orizzontale (gruppo dei pari) e verticale (alunno-docente); 4) l’ambiente fisico della classe.

81 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 81 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè In sintesi, possiamo rileggere e comprendere queste quattro variabili all’interno di un concetto più ampio che è quello di spazio educativo. Alla luce di quanto sopra delineato è possibile cercare di ri-definire il clima classe come il risultato della creazione di una rete relazionale, all’interno della quale ritroviamo aspetti affettivi, motivazionali e di co- costruzione di obiettivi cognitivi.

82 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 82 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Il clima classe dipende quindi dalla «[…] rete di relazioni affettive, dalle molteplici motivazioni a stare insieme, dalla collaborazione in vista di obiettivi comuni, dall’apprezzamento reciproco, dalle norme e modalità di funzionamento del gruppo» (Polito, 2000,) ed è determinato, principalmente, dal tipo di interazione che viene a crearsi tra gli studenti e l’insegnante, oltre che da altre variabili più oggettive come l’ambiente fisico e sociale.

83 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 83 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Il “clima classe”, perciò, riguarda la percezione collettiva che alunni e insegnanti hanno del loro stare dentro la classe, che può influenzare la loro motivazione e il loro impegno nonché l’insieme degli atteggiamenti, dei comportamenti e delle relazioni che si instaurano in quel peculiare contesto. In sostanza, la qualità del clima classe riflette le caratteristiche della relazione insegnante allievi e fra gli allievi stessi.

84 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 84 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Un clima positivo nella classe si sviluppa quando gli insegnanti si comportano in modo “facilitativo”, utilizzando strategie d’insegnamento centrate sul singolo, ponendosi in un atteggiamento autorevole in cui esprimono il loro interesse per lo studente come persona.

85 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 85 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè IL RUOLO DELL’INSEGNANTE COME FACILITATORE Emerge quindi l’importanza assunta dall’insegnante nella promozione di un buon clima classe. Egli influenza la qualità della rete delle relazioni, che è presupposto del clima classe, non solo con le sue conoscenze, ma anche e, soprattutto, con il suo stile di insegnamento, le sue caratteristiche di personalità e il suo corredo valoriale.

86 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 86 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè In quest’ottica, un costrutto come quello del pedagogical caring (Wentzel, 1997) costituisce un ponte fra gli aspetti prettamente didattici e i fattori affettivo-relazionali. È quindi la dimensione del “prendersi cura” dell’allievo, nella sua totalità, la chiave che può favorire l’instaurazione di un clima classe funzionale.

87 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 87 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Anche le aspettative del docente sembrano essere cruciali. Fischer afferma, infatti, che: «Un clima di classe positivo è determinato da un livello di aspettative elevato che gli insegnanti hanno nei confronti degli allievi e di se stessi».

88 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 88 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Contemplare la possibilità di far entrare la dimensione relazionale ed emotiva nei processi di insegnamento-apprendimento non significa perdere l’autorevolezza connessa al ruolo, anzi, è rischioso il contrario; se alla base di detta interrelazione deve porsi in’imprescindibile asimmetria:

89 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 89 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè «Non si tratta di stabilire se il rapporto tra insegnante e alunno debba essere paritario, poiché istituzionalmente non lo è e non può esserlo» (Freddi, 2005), questa però non deve confondersi con un esercizio della disparità di potere che escluda gli affetti, e ciò proprio in vista di un positivo svolgersi del processo di apprendimento:

90 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 90 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè «[L’alunno invece] si aspetta che, come persona, [l’insegnante] abbia dei valori e principi morali in cui crede, che sia in grado di stabilire con lui una buona relazione affettiva […].Una buona relazione affettiva è per l’adolescente la condizione essenziale, il tramite indispensabile attraverso il quale egli può accostarsi con interesse e appassionarsi a una materia di insegnamento; infatti non ci può essere apprendimento senza una gratificazione emotiva» (Freddi, 2005).

91 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 91 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Quindi, pensando a un ipotetico continuum, a uno degli estremi troviamo uno stile di insegnamento per così dire “formale”, che pone il docente in una posizione attiva di distributore di nozioni e di controllore dell’apprendimento, disinteressato a ciò che esula dai contenuti d’insegnamento,mentre gli alunni sono solo ascoltatori e ripetitori di nozioni (Genovese e Kanizsa, 2002).

92 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 92 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè All’estremo opposto, in netta contrapposizione, abbiamo uno stile “informale” contraddistinto, fra l’altro, da un interesse per aspetti extrascolastici della vita degli studenti; saranno però i docenti maggiormente orientati verso questo secondo polo a contribuire con maggior efficacia alla costruzione di un “buon” clima classe. Vi è poi da considerare un ultimo aspetto, complementare a quanto finora affermato: l’insegnante deve essere capace di mettere in gioco → segue

93 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 93 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè la propria individualità a trecentosessanta gradi. (Ciucci Giuliani 2005,) si esprime chiaramente in proposito: «[…] la scuola verso la quale ci sollecitano ad andare tutte le più recenti teorie dell’apprendimento e dell’educazione è una scuola dei soggetti, delle persone che entrano in relazione in quanto tali, con tutto il loro bagaglio di emozioni, affetti e convinzioni: l’insegnante non è una testa che parla a un’altra testa,ma un adulto che comunica con un giovane e gli trasmette tutta la sua esperienza professionale e vitale».

94 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 94 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè LAVORARE SUL CLIMA CLASSE: LE “CARTE DEL CLIMA” L’intervento sul clima classe che viene sperimentato si svolge su differenti livelli, a partire da una cornice teorica sistemico- relazionale. Il fulcro dell’intervento si sviluppa a partire da un’intervista che utilizza come stimolo alcune immagini, le carte del clima classe, che hanno la funzione di attivare un processo narrativo di tipo generativo.

95 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 95 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Le domande in cui è suddivisa l’intervista sono finalizzate a indagare i vissuti e le relazioni che caratterizzano il mondo dei singoli membri del sottosistema classe. Per costruirle è stata utilizzata la tecnica delle domande circolari e riflessive (Tomm, 1987) che hanno lo scopo di stimolare l’assunzione di punti di vista differenti, a partire dalla produzione del proprio punto di vista.

96 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 96 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Quest’ultimo viene esplicitato attraverso una narrazione che scaturisce dallo stimolo visivo, costituito da un’immagine con valore metaforico. Ricorrere ad una metafora, nel nostro caso a rappresentata con uno stimolo grafico, favorisce l’attivazione di processi di elaborazione elaborazione sull’identità del gruppo classe in cui sono presenti componenti cognitive, relazionali e emotivo- affettive.

97 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 97 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Le carte del clima sono quindi immagini stimolo, che rappresentano delle metafore della vita della classe e sono state costruite a partire da focus group finalizzati ad individuare le rappresentazioni di clima classe, condotti con gruppi di studenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado.

98 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 98 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè L’INTERVENTO NELLA CLASSE Il programma di intervento che viene presentato si sviluppa su differenti step. STEP 1: ANALISI DEL BISOGNO E VALUTAZIONE DELLA SITUAZIONE STEP 2: INTERVISTA CON LE CARTE DEL CLIMA STEP 3: RESTITUZIONE DELL’INTERVISTA STEP 4: CO-COSTRUZIONE DEL PROGETTO DI INTERVENTO CONCLUSIONI

99 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 99 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè STEP 1: ANALISI DEL BISOGNO E VALUTAZIONE DELLA SITUAZIONE L’analisi del bisogno prevede, solitamente, un’esplicita richiesta da parte della scuola che si trova a dover gestire situazioni di disagio e difficoltà. L’intervento ha così inizio a partire dalla richiesta, che deve essere condivisa non solo con il dirigente e/o il referente dei progetti ma anche con tutto il consiglio di classe e, se possibile, con le famiglie. Vengono così proposti degli incontri preliminari (due con gli insegnanti e uno con i genitori) per inquadrare la problematica sotto le diverse angolazioni (consiglio di classe vs singolo docente/famiglia), al fine di definire le modalità dell’intervento. Successivamente vengono proposti strumenti di valutazione sia ai ragazzi che agli insegnanti1, che forniscono informazioni sull’autopercezione di ciascun componente del sistema classe (box 1 e 2).

100 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 100 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè BOX 1 SCHEDA CLIMA CLASSE - VERSIONE STUDENTE/ DOCENTE Gli item della versione per l’insegnante sono gli stessi, ad esempio: “Rispetto le idee dei miei alunni” invece di “Rispetto le idee dei miei compagni di classe”. Di seguito trovi una serie di affermazioni che riguardano te e i tuoi compagni di classe. Leggile attentamente e per ognuna indica con una crocetta quanto sei d’accordo. Legenda: 1 = mai; 2 = ogni tanto; 3 = spesso; 4 = sempre 1. Rispetto le idee dei miei compagni di classe. 2. In classe ho molti amici. 3. Condivido le mie cose con i miei compagni di classe. 4. Riesco a lavorare in gruppo con i miei compagni di classe. 5. Nella mia classe sappiamo trovare un accordo per risolvere un problema. 6. Nella mia classe ci si aiuta reciprocamente. 7. Aiuto i miei compagni di classe quando sono in difficoltà. 8. Nella mia classe si sta bene. 9. Penso di essere un buon compagno di classe. 10. Nella mia classe sappiamo collaborare in vista di un obiettivo comune.

101 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 101 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè BOX 1 SCHEDA CLIMA CLASSE - VERSIONE STUDENTE/ DOCENTE Gli item della versione per l’insegnante sono gli stessi, ad esempio: “Rispetto le idee dei miei alunni” invece di “Rispetto le idee dei miei compagni di classe”. Di seguito trovi una serie di affermazioni che riguardano te e i tuoi compagni di classe. Leggile attentamente e per ognuna indica con una crocetta quanto sei d’accordo. Legenda: 1 = mai; 2 = ogni tanto; 3 = spesso; 4 = sempre 1. Rispetto le idee dei miei compagni di classe. 2. In classe ho molti amici. 3. Condivido le mie cose con i miei compagni di classe. 4. Riesco a lavorare in gruppo con i miei compagni di classe. 5. Nella mia classe sappiamo trovare un accordo per risolvere un problema. 6. Nella mia classe ci si aiuta reciprocamente. 7. Aiuto i miei compagni di classe quando sono in difficoltà. 8. Nella mia classe si sta bene. 9. Penso di essere un buon compagno di classe. 10. Nella mia classe sappiamo collaborare in vista di un obiettivo comune.

102 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 102 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè STEP 2: INTERVISTA CON LE CARTE DEL CLIMA Si procede poi con interviste individuali a ciascun alunno e a tutti i componenti del consiglio di classe, al fine di far emergere all’interno di un canovaccio narrativo criticità e opportunità del sistema classe. La metodologia prevede che l’intervista sia condotta a partire dalle carte stimolo (si vedano alcuni esempi nel box 3). La sequenza di presentazione delle domande è riportata nel box 4.

103 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 103 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè

104 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 104 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè BOX 4 INTERVISTA CON LE CARTE DEL CLIMA SEZIONE 1 Cos’è per te il clima classe? L’intervistatore dà la definizione di clima: Il clima classe si riferisce ai fattori che regolano la vita e lo sviluppo di una classe, in particolare possiamo dire che il clima di classe è creato dalla rete delle relazioni affettive che esistono sia tra i compagni che tra il gruppo classe e i docenti; dalla capacità di collaborare per raggiungere obiettivi comuni; dall’apprezzamento reciproco; dalle regole che vigono in classe e dalle modalità di funzionamento del gruppo (cfr. Polito, 2000). Scegli l’immagine che secondo te meglio rappresenta il clima classe ideale. Spiegami il perché. Scegli l’immagine che meglio rappresenta il clima che c’è abitualmente nella tua classe. Spiegami il perché. SEZIONE 2 Domande circolari Quale carta pensi che avrebbero scelto i tuoi compagni di classe maschi? Perché? Quale carta pensi che avrebbero scelto le tue compagne di classe femmine? Perché? Quale pensi avrebbero scelto i tuoi insegnanti? Perché? Quale carta pensi avrebbero scelto gli altri studenti della scuola pensando alla tua classe? Perché? Quale carta pensi avrebbe scelto la tua famiglia? Perché? SEZIONE 3 Domande riflessive Pensi che il clima di una classe si possa modificare? Ora pensa alla tua classe e dimmi se pensi che il clima che c’è adesso possa cambiare. Se la risposta è NO, fine dell’intervista. Se la risposta è SÌ, si passa alle domande successive. Che cosa deve succedere, perché il clima della tua classe si modifichi? Se questa cosa dovesse succedere come diventerebbe il clima della tua classe alla fine di quest’anno scolastico? Scegli un’immagine che lo rappresenti.

105 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 105 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè STEP 3: RESTITUZIONE DELL’INTERVISTA I contenuti delle narrazioni prodotte nelle singole interviste vengono analizzati in modo qualitativo. Si individuano i nodi centrali e, sulla base di quanto emerso, si procede, sempre con l’ausilio delle carte, alla costruzione di una ulteriore rappresentazione che contempli i singoli elementi. Si arriva così a proporne una nuova, più ricca, costituita dalle singole rappresentazioni e che, attraverso la condivisione nel gruppo (docenti e studenti insieme), costituisce il nuovo punto di partenza da cui il gruppo classe potrà iniziare a lavorare.

106 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 106 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè STEP 4: CO-COSTRUZIONE DEL PROGETTO DI INTERVENTO A partire dalla riconfigurazione della fase precedente si propone un progetto che tenga conto dei bisogni emersi. Lo sviluppo dell’intervento viene gestito direttamente dagli insegnanti, adeguatamente formati e supervisionati periodicamente dallo psicologo scolastico. In relazione agli specifici obiettivi del progetto sono previsti momenti di valutazione della percezione di clima (follow-up basato su “Schede clima classe”, presentate nel box 1, ed eventualmente altri strumenti) per verificare l’efficacia dell’intervento.

107 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 107 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè CONCLUSIONI La promozione di un clima classe positivo dipende da molteplici fattori, tra questi è centrale il ruolo dell’insegnante, come facilitatore delle relazioni e promotore dei processi di cambiamento. L’intervento presentato ha proprio l’obiettivo di lavorare sulle rappresentazioni del clima classe di insegnanti e studenti, con la finalità di integrarle in una nuova cornice di significati condivisa che deve rappresentare il punto di partenza per costruire nuove traiettorie di sviluppo del gruppo classe.

108 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 108 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Come gestire una classe con differenti livelli di rendimento? Come interagire con alunni che hanno smesso di lavorare o che delegano ai più bravi di trovare la risposta giusta? Come affrontare una classe con alunni di differente provenienza? Queste sono alcune delle domande che gli insegnanti si pongono di fronte alla complessità crescente percepita nelle loro classi. La risposta non è semplice e a volte anche l’insegnante più motivato e preparato può sentirsi inadeguato o non trovare soluzioni soddisfacenti nella propria cornice pedagogica consueta di riferimento.

109 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 109 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Un modello di apprendimento… Learning by doing La metodologia trasversale a tutti percorsi formativi prevede che gli allievi siano costantemente formati su un doppio piano: da un lato i contenuti tecnici e dall’altro i docenti utilizzeranno per promuoverne l’apprendimento la metodologia del Learning by doing inteso come l’ apprendimento attraverso il fare, attraverso l’operare, attraverso le azioni. Gli obiettivi di apprendimento si configurano sotto forma di “sapere come fare a”, piuttosto che di “conoscere che”; infatti in questo modo il soggetto prende coscienza del perché è necessario conoscere qualcosa e come una certa conoscenza può essere utilizzata. Il Learning by Doing si basa sul modello di Schank assumendo che abbiamo vissuto fino ad oggi in una cultura in cui il paradigma dell’istruzione e della formazione si fonda sulle conoscenze e su un approccio standardizzato all’apprendimento e all’insegnamento. Il concetto di efficacia è invece legato alla possibilità di offrire possibilità di apprendimento effettivo ai soggetti-individui diversi per bisogni, vissuti, contesti, capacità e attitudini.

110 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 110 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Accanto agli obiettivi cognitivi, inoltre vengono esplicitati anche quelli relativi alle abilità sociali. Lo scopo comune è raggiunto attraverso il lavoro dei singoli, ma tutti i membri del gruppo devono impegnarsi perché ognuno svolga al meglio il proprio lavoro. Essenzialmente centrato sui gruppi di lavoro eterogenei, sulla effettiva interdipendenza positiva dei ruoli e sull'uguaglianza delle opportunità di successo per tutti, il Learning by Doing tende a creare un contesto educativo non competitivo, altamente responsabile e collaborativo, produttivo di processi cognitivi di ordine superiore.

111 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 111 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Un modello di apprendimento… Apprendimento cooperativo Si può allora pensare di utilizzare una diversa modalità didattica che sposta il fulcro dell'attività in classe dall'insegnante agli studenti, rendendoli partecipanti attivi al loro processo di apprendimento: in questa prospettiva si colloca il metodo didattico dell' apprendimento cooperativo, in cui il lavoro di gruppo cooperativo diventa una strategia funzionale alla gestione della classe con fini di apprendimento e miglioramento individuale. Questo "approccio all'insegnamento e all'apprendimento in classe centrato sul gruppo e sullo studente" (Sharan, 1994, ) è utilizzabile dall'insegnante per un'ampia varietà di obiettivi didattico-educativi; in esso la cura per le relazioni sociali tra gli studenti è finalizzata all'ottimizzazione dell'efficacia delle interazioni rispetto al lavoro. L'apprendimento cooperativo (Cooperative Learning) è uno strumento didattico utilizzabile dall'insegnante interessato a differenziare ed arricchire il proprio approccio di istruzione e a canalizzare in modo costruttivo la tendenza all'interazione degli studenti, usando il piccolo gruppo di apprendimento come catalizzatore del miglioramento individuale, nel rispetto delle caratteristiche proprie della classe come sistema complesso.

112 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 112 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Riflessione sullo studio di un caso… Il caso di Annalisa Annalisa insegna Italiano, Storia e Geografia in una scuola secondaria di primo grado di Udine. L’anno appena trascorso è stato duro e le vacanze estive le permettono di tirare un sospiro di sollievo. È l’occasione per fare un po’ di bilanci sul suo lavoro negli ultimi anni. La sua fatica continua a non dare i risultati attesi: anche quest’anno solo alcuni allievi si sono impegnati e hanno raggiunto un buon livello di preparazione. La maggior parte ha raggiunto un livello appena soddisfacente, alcuni (pochi, per fortuna) sono stati tutto l’anno indolenti e hanno imparato a stento il minimo indispensabile. Molti dichiarano inutile lo studio delle sue materie. Assente, insomma, la motivazione... Eppure Annalisa ha fatto tutto ciò che riteneva utile. Ha preparato con cura le lezioni, riuscendo a portare in fondo tutto il programma; ha differenziato le attività didattiche proponendo agli allievi più deboli schede di recupero; ha lavorato sulle strategie metacognitive... Che cosa avrebbe potuto fare di meglio, quanto meno per non sentire adesso la frustrazione dello scarto tra il suo impegno e i risultati ottenuti? Il caso di Annalisa

113 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 113 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Non è sufficiente allora la trasmissione di informazioni, e neanche mettere in atto buone strategie di comunicazione. Questo può essere utilissimo in alcuni, molti casi. Ma non funziona per tutti, perché un solido apprendimento si realizza se sono presenti le due condizioni di base: la motivazione degli allievi e la relazione affettiva tra chi insegna e chi apprende. Le due condizioni sono interconnesse perché una buona relazione, come si sa, alimenta la motivazione. L'allievo indolente, demotivato, che impara malvolentieri, dunque, può segnalare una relazione disfunzionale con l’insegnante e/o la mancanza di stimoli motivanti. Il caso di Annalisa

114 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 114 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè COSA PUO’ FARE L’INSEGNANTE? PORSI DEGLI INTERROGATIVI… Per iniziare a cambiare la sua situazione scoraggiante, può cominciare a chiedere a se stessa: “Conosco e comprendo i miei allievi, i loro desideri e i loro bisogni? So ascoltarli?”. “Se io fossi al posto loro troverei stimolanti le mie lezioni?” “Nei loro panni, che cosa mi permetterebbe di studiare con più interesse?”. “Quali risorse ha ognuno di loro che potrei valorizzare nel corso delle mie lezioni?” “Quali ostacoli (dovuti ai miei limiti, ai loro limiti, ai limiti del programma, delle materie, dell'ambiente scolastico) possono tradursi in nuovi itinerari didattici?”. Il caso di Annalisa

115 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 115 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè Adattare creativamente le proprie materie allo scopo di alimentare l’interesse degli studenti e di conseguenza la qualità della propria vita professionale. Capire l’alunno che si ha davanti Patto formativo Approccio interculturale…quali sono le regole culturali….. (impliciti culturali non naturali) Per cominciare potrebbe far riferimento al campo di esperienza dei ragazzi, perché possano dare valore a ciò che apprendono... È estremamente difficile motivare allo studio della Geografia, per fare un esempio, se la Geografia non ha nessuna attrattiva o se la relazione dell’allievo con l’insegnante di Geografia è pessima. In questo caso, un obiettivo della didattica della Geografia sarebbe quello di far emergere, all’interno del campo di esperienza di ogni ragazzo, il desiderio della Geografia (viaggiare, esplorare il mondo sono sogni che spesso gli studenti non mettono in relazione con quella materia di studio). Solo a questo punto può nascere il piacere di imparare!!! Il caso di Annalisa

116 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 116 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè La didattica diventa efficace, insomma, quando l’insegnante, stabilita una buona relazione con i suoi allievi, sa tradurre i contenuti specifici di una materia all’interno dell’esperienza di vita del ragazzo. Aprendo questa prospettiva, non semplice né lineare, si intende, offre allo studente l’opportunità di scavare all’interno dei propri bisogni, della propria storia, del proprio progetto esistenziale. Il caso di Annalisa

117 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 117 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè BIBLIOGRAFIA Carli R.,Mosca A. (1980), Gruppo e interazione a scuola, Bollati Boringhieri, Torino. Chang L. (2004), «The role of classroom norms in contextualizing the relations of children’s social behaviors to peer acceptance», Developmental Psychology, 40, 5, Ciucci Giuliani A. (2005), La cattedra e il banco. Costruire una relazione educativa efficace, Carocci, Roma. Creemers B.P.M., Reezigt G.J. (1999), «The role of school and classroom climate in elementary school learning environments». H.J. Freiberg (Ed.), School climate: Measuring, improving and sustaining healthy learning environments, Falmer Press, Philadelphia. Fisher L. (2003), Sociologia della scuola, Il Mulino, Bologna. Freddi C. (2005), La funzione del gruppo in adolescenza, Franco Angeli, Milano. Genovese L., Kanizsa S. (a cura di, 2002), Manuale della gestione della classe nella scuola dell’obbligo, Franco Angeli,Milano. Polito M. (2000), Attivare le risorse del gruppo classe. Nuove strategie per l’apprendimento reciproco e la crescita personale, Erickson, Trento. Tomm K. (1987), «Intervistare per interventi. Parte seconda: Le domande riflessive come mezzi per condurre all’autoguarigione», Family Process, 26, Wentzel K.R. (1997), «Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring», Journal of Educational Psychology, 89, 3,

118 Istituto Datini Prato - Scuola Polo-Formazione Ambito Territoriale di PRATO e PISTOIA 118 Laboratorio 2 – Gestione della classe e delle problematiche relazionali – Formatore R. Gioè BIBLIOGRAFIA Bartolomeo A. (2004), Le relazioni genitori insegnanti, La Scuola, Brescia Blandino G. (2002) Le risorse emotive nella scuola, Raffaello Cortina Editore, Milano Bowlby J. (1969) Attaccamento e perdita. Vol. I. L’attaccamento alla madre, tr. it. Boringhieri, Torino, 1972 Bronfenbrenner U., (1979) Ecologia dello sviluppo umano, tr. it. il Mulino, Bologna, 1986 Pianta R.C. (1999) La relazione alunnoi-insegnante, tr. it. Raffaello Cortina Editore, Milano, 2001


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