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INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEI DISABILI E CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI “Piano di Formazione del personale docente neoassunto per l’a.s. 2014-2015” 4 Maggio.

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1 INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEI DISABILI E CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI “Piano di Formazione del personale docente neoassunto per l’a.s ” 4 Maggio 2015 Laboratorio Infanzia e Primaria Valdarno Dott. Cristina Ulivieri

2 I TERMINI DEL PROBLEMA: BES= Biosgni Educativi Speciali Significa che una larga fascia di studenti, con continuità o per determinati periodi, ha bisogno di una attenzione «speciale» o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, socilai, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta» (C.M. n.8 del 6/3/2013) Dario Janes (2013) definisce «Un bisogno Educativo Speciale una difficoltà che si deve manifestare in età evolutiva e cioè entro i primi 18 anni di vita del soggetto. Questa difficoltà si manifesta negli ambiti di vita dell’educazione e/o dell’apprendimento scolastico/istruzione» Per questi alunni la scuola prevede un percorso didattico più attento alle loro SPECIALITA’ che sia in grado di restituirgli motivazione e fiducia

3 Normativa di riferimento DPR 275/99 Regolamento dell’Autonomia La scuola deve promuovere il successo formativo di tutti e di ciascuno art. 4, (Autonomia didattica) Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo. Riforma Moratti LEGGE 28 marzo 2003, n.53 (d.L 59/2004) Al fine di promuovere « la crescita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell'età evolutiva, delle differenze e dell'identità di ciascuno» aveva previsto « piani di studio personalizzati, nel rispetto dell'autonomia delle istituzioni scolastiche» LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170» Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico» concretizza i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati dalla L. 53/2003 attraverso il Piando Didattico Personalizzato che deve essere redatto dal Consiglio di Classe. Il principio della personalizzazione è esplicitato nelle Linee Guida (Decreto n del 12 luglio 2011) DIRETTIVA MINISTERIALE 27 dicembre 2012 «Strumenti di intervento per alunni con Bisogni educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica» (=documento tecnico) CIRCOLARE MINISTERIALE N°8 DEL 6 MARZO 2013 «Indicazioni» (=documento tecnico-politico) NOTA 2563 del 22 novembre 2013 «Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S 2013/2014. Chiarimenti» RIFLESSIONI

4 ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della salute). L’ICF è la classificazione delle caratteristiche della salute delle persone all’interno del contesto delle loro situazioni di vita. Descrive la disabilità come esperienza umana che tutti possono sperimentare Prima: modello medicoOra: modello sociale L’individuo veniva considerato per sè L’individuo viene considerato nel suo contesto di vita Handicap: socializzazione del deficit. Era la condizione di svantaggio conseguente alla menomazione Non più Handicap ma diversa partecipazione sociale Cause della disabilità Effetti della disabilità: la disabilità nasce dall’incontro sfavorevole tra l’individuo e il suo contesto di vita Disabilità: malattia, disturbo, incapacità a compiere una attività Disabilità: viene evidenziata per differenza tra funzionamento umano e fattori ambientali

5 Chi sono i B.E.S ? 3-13% della popolazione scolastica 1. Alunni con DISABILITA’: Alunni tutelati dalla legge 104/1992 C.M. 227/75. Diffonde il documento della Commissione Falcucci e regolamenta la sperimentazione e l’integrazione graduale degli alunni con Handicap nella scuola comune. Suggerisce flessibilità organizzativa L-517/1977 «Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione nonchè altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico» (mini-riforma della scuola). Si chiudono le classi differenziali e si inseriscono gli insegnanti di sostegno. DECRETI DELEGATI (L. 30 luglio 1973 n. 477). In particolare il DPR 419 sarà iò fondamento per la L. 517/77 che regolava l’inserimento degli alunni portatori di handicap e di fatto chiudeva le scuole speciali Legge 5 febbraio 1992, n. 104 "Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate." RIFLESSIONI

6 2. Alunni con DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI (con Q.I nella norma <=85): Alunni tutelati dalla legge 170/2010 Sono da ritenere alunni di questa fascia..... « i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo-per la comune origine dell’età evolutiva- anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intelletivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico» (D.M. Del 27/12/2012) In particolare nei D.S.A (3,4% della popolazione scolastica) sono compresi : Dislessia (disturbo della lettura) Disortografia (disturbo della scrittura) Disgrafia (disturbo della grafia) Discalculia (disturbo del calcolo) N.B. D.S.A = DISTURBO= alterazione di una particolare funzione, non malattia SPECIFICO= riguarda specifiche abilità, non l’intelligenza in generale APPRENDIMENTO= coinvolge abilità di apprendimento scolastico

7 3. Alunni con SVANTAGGIO SOCIOECONOMICO-LINGUISTICO-CULTURALE Alunni già tutelati dalla legge 53/2003 «Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come per esempio una segnalazione dei servizi sociali), ovvero ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche» (C.M. n.8 del 6/3/2013). Svantaggio socio-economico= famiglie di basse fascie di reddito, assenza di libri di testo e materiali didattici Svantaggio linguistico= alunni nati all’estero, adottati, che parlano italiano solo a scuola Svantaggio culturale= alunni con problematiche psicologiche, poco motivati, passivi, aggressivi, con scarsa autostima, che non fanno i compiti e non hanno il materiale scolastico o con famiglie problematiche (genitori divorziati, seguiti dai servizi, con particolari patologie), ma anche alunni che faticano a gestire l’aggressività, l’umore, le relazioni sociali.

8 QUINDI sono BES: Oltre agli alunni certificati con la legge 104/92, alunni con funzionamento cognitivo limite (borderline) (Quoziente Intellettivo-QI tra 70 e 85) alunni con scarso rendimento scolastico, presi in carico dai Servizi Sociali per situazioni di svantaggio socio-culturale, o per i quali la scuola ha avviato la segnalazione agli stessi Servizi; Disturbi di apprendimento non verbale, ovvero un profilo cognitivo che presenta discrepanze tra abilità verbali, (che risultano adeguate), e abilità non verbali (visuo-spaziale e prassico- costruttivo) deficitarie con ripercussioni soprattutto in ambito della matematica e della geometria ma anche difficoltà nell'interazione sociale. alunni con situazioni di apprendimento al di sotto della norma, non in possesso di alcuna certificazione, per i quali l'Istituto ha segnalato in forma scritta alle famiglie la situazione di difficoltà rilevata, cognitiva o comportamentale, consigliando una valutazione presso le strutture ASL. Alunni che presentano comorbilità tra più di un bisogno specifico

9 STRATEGIE DI INTERVENTO Dopo la direttiva ministeriale del 27/12/2012 alla scuola autonoma competono nuovi oneri: la lettura dei bisogni di inclusione, l’attivazione delle risorse per l’inclusione, l’elaborazione di modelli di Inclusione Le azioni sono sia a livello territoriale, sia delle singole istituzioni scolastiche: AZIONI A LIVELLO TERRITORIALE CTS = Centri Territoriali di Supporto sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici Regionali in accordo con il MIUR mediante il progetto «Nuove Tecnologie e disabilità». I Centri sono collocati presso scuole-polo e la loro sede coincide con quella dell’Istituzione scolastica che li accoglie Il CTS di Arezzo è presso L'ITIS Galilei Galilei di Arezzo Via Dino Menci, Arezzo AR Tel Fax AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE 1.1 Commissione di Istituto: GLI (Gruppo di Lavoro di Istituto) 2. 2 Documenti di Istituto: PAI (Piano Annuale per l’inclusività) e POF (Piano dell’Offerta Formativa) 3. 1 Documento del C.d.c: PDP (Piano Didattico personalizzato) AZIONI A LIVELLO DEI SINGOLI INSEGNANTI: PIANO DIDATTICO INDIVIDUALIZZATO (PDP) PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (PEI)

10 NUOVA PROFESSIONALITA’ La compilazione dei PDP è l’ultimo atto, la formalizzazione di un percorso che gli insegnanti, gli alunni e la famiglia hanno fatto. Infatti la relazione della USL per gli alunni DSA, parte, la maggior parte delle volte, dalla scuola, o meglio, dagli insegnanti GLI INSEGNANTI DEVONO CONOSCERE CHE CARATTERISTICA DEL DSA E’ CHE PERMANE NEL TEMPO E HA UNA EVOLUZIONE IN RELAZIONE ALLA SEVERITA’. LA SEVERITA’ PUO’ AUMENTARE SE E’ IN COMORBILITA’ CON ALTRI DISTURBI O MECCANISMI DI COPERTURA. PER QUESTO è IMPORTANTE UNA DIAGNOSI PRECOCE. L’ITER PER LA DIAGNOSI PARTE DALLA SCUOLA FIN DALL’ULTIMO ANNO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA, NON DAI SERVIZI

11 DSA: chi fa cosa La scuola dell’infanzia, in particolar modo nell’ultimo anno deve mettere in atto strategie per: 1-OSSERVARE LO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO 2-OSSERVARE LA MATURAZIONE DELLE COMPETENZE GRAFICO/MOTORIE 3- OSSERVARE LE COMPETENZE VISUO- COSTRUTTIVE 4-OSSERVARE LA CAPACITA’ DI RAPPRESENTARE LA QUANTITA’. IL COMPITO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA NON E’ QUELLO DI INVIARE AL SERVIZIO SPECIALISTICO PER CASI SISPETTI DI DSA La scuola Primaria, in particolar modo nei primi due anni, deve mettere in atto strategie per: INDIVIDUARE POSSIBILI ALUNNI CON DSA SEGNALARLI ALLA FAMIGLIA DOPO APPORTUNO POTENZIAMENTO INVIARLI AI SERVIZI SPECIALISTICI INSEGNARE L’USO DEGLI STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVI

12 L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA E’: ATTO INDISPENSABILE FONDANTE LA QUALITA’ DELLA NUOVA PROFESSIONALITA’ INSEGNANTE UN ATTO INTENZIONALE PER: La prevenzione e il monitoraggio del processo di apprendimento La rilevazione delle situazioni di rischio L’ attivazione di percorsi formativi efficaci La costruzione del patto educativo con le famiglie

13 CHE COSA OSSERVARE? Non esiste una griglia standard Ma in generale occorre: Osservare 1-2 parametri alla volta per poterli meglio gestire e monitorare Una forma particolare di osservazione è l’attività di screening. La scuola, o la rete di scuole, in genere formano il personale al fine di riconoscere il DSA più precocemente attraverso una attività di osservazione mirata e progettata. Anche questo tipo di osservazione, non ha la pretesa di una diagnosi. E’ piuttosto uno strumento di lavoro per l’insegnante per progettare forme mirate di potenziamento su situazioni oggettive rilevate. Solo dopo il fallimento del potenziamento, l’insegnante potrà muoversi per una possibile certificazione DSA, esponendo ai genitori tutto ciò che è stato osservato e messo in atto

14 STRUMENTI COMPENSATIVI Gli strumenti compensativi sono scritti nel PDP. IL PDP E’ UNO STRUMENTO DI LAVORO CHE «FORMALIZZA» UNA PRATICA DIDATTICA PERSONALIZZATA CHE È GIÀ STATA MESSA IN ATTO ED E’ STATA TROVATA FUNZIONALE PER IL RAGAZZO. Nel PDP GLI INSEGNANTI, IN ACCORDO CON I RAGAZZI E LA FAMIGLIA, CONCORDANO GLI STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVI. Sono strategie di intervento che la legge indica agli insegnanti PER CUI LE SCUOLE“con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall'esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico possono avvalersi per tu tti gli alunni con BES degli strument i compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010, e descritte nelle allegate Linee guida (D.M. 5669/2011).

15 STRUMENTI COMPENSATIVI -Devono avere un rapporto funzionale con l’abilità deficitaria; per analogia sono come gli occhiali per i problemi di vista (Linee guida pag 7). Non facilitano il compito dal punto di vista cognitivo ma lo rendono possibile. --Sono mediatori didattici, ovvero strumenti che servono per COMPRENDERE, MEMORIZZARE, RECUPERARE INFORMAZIONI -(TEORIA DEL CARICO COGNITIVO) --Non è solo software o LIM, ma ciò che “opero su”

16 MISURE DISPENSATIVE Sono misure dispensative una serie di provvedimenti che hanno come finalità il creare pari opportunità tra gli alunni Le misure dispensative, per esempio la dispensa dai compiti di lingua scritti, Devono essere chiaramente esplicitate nella relazione dei Servizi PER I NAI «Le 2 ore di insegnamento della seconda lingua comunitaria o i margini di autonomia previsti dai commi 5 e 8. Le predette ore sono utilizzate anche per potenziare l'insegnamento della lingua italiana per gli alunni stranieri non in possesso delle necessarie conoscenze e competenze nella medesima lingua italiana nel rispetto dell'autonomia delle scuole». (ART.10 D.P.R , N. 89 Revisione dell'assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione) Tuttavia, «per loro (NAI) non si potrà accedere alla dispensa delle prove scritte di lingua straniera se non in presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato» (C.M. n.8 del 6/3/2013)

17 TUTTO QUELLO CHE LA LEGGE NON DICE 1- Nella mia classe ci sono più alunni «speciali» rispetto a quelli «normali» 2-La legge è veramente eccessiva e, dovendo tenere conto di tutte le specialità degli alunni, alla fine gli insegnanti non sono più padroni neppure dell’ultima libertà che gli era rimasta: la libertà di insegnamento (art. 33 Costituzione) 3- Le classi sono sempre più numerose e con sempre più problemi, gli insegnanti sono sempre più soli. 4- I genitori pretendono sempre di più dagli insegnanti e sono sempre più tutelati dalla legge, gli insegnanti, che operano in condizioni «disumane» per giunta sono sempre meno tutelati dalla legge.

18 LE POSSIBILI STRATEGIE DI…. SOPRAVVIVENZA (!): L’INSEGNANTE DI OGGI DEVE DIVENTARE esperto di pedagogia e psicologia PER capire come funziona il mondo cognitivo e affettivo dei propri alunni L’INSEGNANTE DI OGGI DEVE RIPENSARE LA DIDATTICA PER cambiare più il «COME» insegno, che il «COSA» insegno (nelle sue diverse gradualità)

19 L’INSEGNANTE PROFESSIONISTA E’ consapevole dell’importante ruolo della scuola dell’Infanzia e della scuola Primaria perché sa che: Le strutture cognitive e affettive sono in grado di svilupparsi fino a 6/7 anni, poi il resto della crescita avviene su quelle strutture. (secondo la teoria rogersiana e della transazione, infatti, se per esempio a 50 anni qualcuno vuole scrivere un libro o imparare a suonare uno strumento, vuol dire che nella sua MAPPA Cognitiva/Affettiva, c’erano scritte quelle potenzialità….ma questo non ha niente a che vedere con l’inconscio froidiano….)

20 NEURONI SPECCHIO La MAPPA, O RAPPRESENTAZIONE DI SE STESSO CHE OGNUNO HA, HA ORIGINE Nei primi 6/ 7 anni di DI VITA HA ORIGINE DAL RISPECCHIAMENTO CHE RICEVE DALLE FIGURE GENITORIALI ACCUDENTI E/O SIGNIFICATIVE N.B. Mappa: è UNA CONVENZIONE, NON è LA REALTà, QUINDI NON è COME è LA REALTà, MA è COME LA VEDO IO, è IL MIO MONDO, IL MIO UNIVERSO I NEURONI SPECCHIO CI INSEGNANO CHE IL BAMBINO IMPARA PER IMITAZIONE PER CUI E’ FONDAMENTALE mettere in atto una didattica esperienziale, ma anche UN AMBIENTE DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO TEORIA DEL RISPECCHIAMENTO: I neuroni specchio sono una grande scoperta degli scienziati italiani, scoperta avvenuta circa 20 anni fa. Gli scienziati scoprirono che quando il bambino vede la mamma che gli parla, per rispecchiamento, comincia a creare dei neuroni di rispecchiamento che poi userà tutte le volte che si trova in una situazione simile. N.B. Gli scienziati italiani studiarono in particolar modo il rispecchiamento verbale e non verbale che poi andò a confluire nel PNL=Programmazione neuro- linguistica, ma oggi si parla dei neuroni specchio, non solo per l’apprendimento linguistico, ma anche per quello cognitivo e affettivo

21 ACCETTAZIONE INCONDIZIONATA Per permettere all’ apprendimento di diventare significativo l’insegnante deve mettere al centro del processo d’insegnamento IL BAMBINO In quanto essere che agisce qui ed ora In quanto ha bisogno di un facilitatore per tirare fuori le proprie potenzialità In quanto persona che non agisce in modo GIUSTO o SBAGLIATO (bravo/meno/bravo)

22 . DIDATTICA INCLUSIVA La didattica dell’insegnante professionista di scuola si chiama INCLUSIVA, cioè è inserita in un contesto di apprendimento motivante ed efficace e ogni alunno è considerato «specialmente normale», “incluso” Per una didattica inclusiva occorre: SUPPORTARE I CONTENUTI ATTRAVERSO MEZZI DIVERSI, CHE DI VOLTA IN VOLTA SI RITENGONO PIÙ IDONEI, per cui insegnare I CONTENUTI diventa insegnare anche IL MEZZO CON IL QUALE VENGONO VEICOLATI Mettere in atto una didattica uguale per tutti, per cui, nell’ottica della didattica inclusiva e di speciale normalità, gli strumenti compensativi e il loro uso non è riservato solo agli studenti BES, ma a tutti e fanno parte anche della verifica. RENDERE PARTECIPI GLI STUDENTI DEL LORO PROCESSO DI APPRENDIMENTO ATTRAVERSO STRUMENTI PROPRI DEI NATIVI DIGITALI (CHE NON SONO RIFERIBILI SOLO AL PC, MA PIUTTOSTO ALLA CONOSCENZA DELLE STRATEGIE DI FUNZIONAMENTO DELLA MENTE DELLE NUOVE GENERAZIONI)

23 L’insegnante professionista/inclusivo favorisce un apprendimento significativo Quando riesce a soddisfare tutti gli elementi di una triangolazione Le capacità di apprendimento degli studenti Le mie abilità di insegnante Il contesto d’apprendimento setting= in quali spazi? Con quali mezzi? Come l’ho organizzata? Relazioni= Sono positive le relazioni tra pari? E con l’insegnante? E con la famiglia? 1-competenze pedagogiche 2-competenze psicologiche 3-competenze sociali/relazionali 4-Competenze didattiche 5-Competenze disciplinari Significa: 1- stile di apprendimento 2- capacità di condividere abilità cognitive e sociali rispetto ad una situazione data

24 L’insegnante inclusivo organizza apprendimento significativo Perché favorisce L’ATTIVITÀ LABORATORIALE come spazio attivo per la conquista della competenza Perché sostiene che tutte le forme di apprendimento avvengono con l’aiuto degli altri (rispetto- collaborazione-clima di classe) Perchè riconosce all’alunno di partecipare al proprio processo di apprendimento Perché sostiene che ogni intervento d’insegnamento parte dalle preconoscenze, dalle precomprensioni in modo da favorire il conflitto cognitivo Perché potenzia il ruolo dell’imitazione nei processi di apprendimento (neuroni specchio)

25 L’insegnante inclusivo organizza apprendimento significativo IL COOPERATIVE LEARNING

26 L’insegnante inclusivo facilita apprendimento significativo Cartellina del pronto soccorso linguistico

27 LA STRISCIA DELLA GRAMMATICA

28 L’insegnante inclusivo fornisce strumenti metacognitivi

29 Descrizione di competenza acquisita…

30 L’insegnante inclusivo modellizza l’apprendimento PROCEDURA PER STUDIARE

31 L’insegnante inclusivo valorizza l’errore e la co-valutazione

32 L’INSEGNANTE INCLUSIVO INSEGNA COMPETENZE La competenza testuale «La capacità di individuare l’insieme delle informazioni che il testo veicola, assieme al modo in cui queste informazioni sono veicolate: cioè o il significato del testo o l’organizzazione logico-concettuale e formale del testo stesso». (Dal quadro di riferimento invalsi) Un testo è: L’unità base della comunicazione, l’unita’ segnica fondamentale (framework europeo) Un testo è qualsiasi forma di comunicazione INTENZIONALE nella quale si possano individuare un emittente e un destinatario E’ dotato di senso compiuto È organizzato in relazione a differenti scopi comunicativi

33 I REQUISITI DEL TESTO i requisiti che riguardano i 3 partecipanti dell’atto comunicativo: il parlante, il ricevente e il testo stesso SONO:. l’intenzionalita’, riguarda l’atteggiamento di chi produce il testo, che vuole realizzare un testo coeso e coerente che soddisfi le sue intenzioni; l’accettabilita’, riguarda invece l’atteggiamento di chi riceve il messaggio, che si aspetta un testo coeso e coerente, utile e significativo per acquisire conoscenze; l’informativita’, riguarda il testo, ossia la compresenza e la distribuzione nel testo delle informazioni nuove e/o note al lettore-ascoltatore; la situazionalita’, riguarda ancora il testo, e riguarda la sua capacita’ di rimando ad una situazione comunicativa (testo piu’ o meno opportuno, piu’ o meno adeguato al contesto comunicativo); l’intertestualita’, riguarda l’insieme dei rapporti che il testo necessariamente intrattiene con altri testi (e’ maggiormente comprensibile se si raccorda con altri testi).

34 TIPI DI TESTO FORME DI TESTO NON LETTERARIO TESTO ESPRESSIVO/EMOTIVO DIARIO LETTERA INFORMALE SMS TESTO INFORMATIVO/ESPOSITIVO ENCICLOPEDIA DIZIONARIO ARTICOLO DI Fondo LETTERA FORMALE TELEGRAMMA CURRICULUM VITAE VERBALE TESTO REGOLATIVO LEGGI, MANUALI DI ISTRUZIONE, RICETTE, REGOLAMENTO, IL «BUGIARDINO», L’AVVISO, IL DIVIETO TESTO ARGOMENTATIVO ARTICOLO DI GIORNALE, SAGGIO BREVE TESTO INTERPRETATIVO VALUTATIVO RECENSIONE, SAGGIO, COMMENTO TESTI DI USO SCOLASTICO TEMA, RIASSUNTO, PARAFRASI, COMMENTO, RELAZIONE FORME DI TESTO LETTERARIO NARRATIVO POETICO TEATRALE

35 TESTI nel FRAMEWORK Il Framework considera 3 categorie tipologiche che corrispondono a tre macrofunzioni che corrispondono ai fondamenti cognitivi della conoscenza: 1 - narrativo, 2- descrittivo, 3- argomentativo Le 3 macrofunzioni corrispondono a processi generali del funzionamento cognitivo dell’essere umano: - la capacita’ di seriazione, di collocazione degli eventi lungo l’asse del tempo per il tipo narrativo; - la capacita’ di disposizione nello spazio per il tipo descrittivo; - la capacita’ di gestire in modo articolato i concetti astratti per il tipo argometativo. Ogni lingua ha testi che possono essere fatti ricadere entro le tre categorie individuate dal Framework, In ogni lingua ciascun parlante nativo sa gestire la testualita’ facendo riferimento a questa classificazione

36 con QUALI CODICI SI ESPRIME IL TESTO (1) NON VERBALE codici visivi Fonici gestuali

37 con QUALI CODICI SI ESPRIME IL TESTO (2) MULTIMEDIALE O MISTO: utilizza contemporaneamente più linguaggi

38 con QUALI CODICI SI ESPRIME IL TESTO (3) parlato COMUNICAZIONE AUTENTICA scritto LETTERARIO SE HA INTENTI ART ISTICI: Sono slegati dal contesto comunicativo NON LETTERARI O PRAGMATICI SE HA COME INTENZIONE L’USO. sono quelli più vicini alla comunicazione autentica TESTI PER USO SCOLASTICO IN ITALIA: TEMA, RIASSUNTO, PARAFRASI, COMMENTO, RELAZIONE

39 La competenza testuale non è attività spontanea PER NESSUNO, TUTTI LA DEVONO APPRENDERE I RAGAZZI PER USARE LE REGOLE GRAMMATICALI DEL TESTO SCRITTO DEVONO IMPARARE A RIFLETTERE SULLA LINGUA PER PRODURRE TESTI DI VARIE TIPOLOGIE DEVONO IMPARARE A SMONTARE IL TESTO PER «IMPASTARE» CORRETTAMENTE GLI INGREDIENTI PROPRI DI OGNUNO

40 L’OFFICINA DEL TESTO QUESTO LABORATORIO SERVE PER IMPARARE AD APPRENDERE LA COMPETENZA TESTUALE ATTRAVERSO ATTIVITA’ CHE AIUTANO IL RAGAZZO A SMONTARE E RIMONTARE IL TESTO ATTRAVERSO STRUMENTI COMPENSATIVI ADATTI A SUPPORTARE LE VARIE FASI DELL’OPERAZIONE.

41 TESTI DA ALTRI TESTI: IL RIASSUNTO SCOLASTICO Riassumere significa sintetizzare i contenuti di un testo in un altro che quindi sarà più breve Il riassunto è un testo NARRATIVO scritto in maniera oggettiva, impersonale, alla terza persona, eliminando i discorsi diretti. REGOLE Le regole per scrivere un buon riassunto sono la riformulazione più o meno breve di parti importanti; la cancellazione o oscuramento di contenuti ritenuti secondari (dettagli, ripetizioni); la sintesi in un solo enunciato di diversi elementi presenti nel testo di partenza.

42 Un’altra regola: Modellizzare. Modellizzare un testo per studiarne il riassunto

43 Modellizzare per apprendere competenze testuali Disciplina coinvolta: italiano Classe coinvolta: 1°A Docenti coinvolti: Cristina Ulivieri Tempi: 4 ore laboratoriali spazi: aula Mezzi: libro di testo, quaderno del laboratorio di scrittura -Obiettivi cognitivi: - apprendere le regole fondamentali del riassunto -Attivare strategie di comprensione del testo -Saper modellizzare l’apprendimento -Usare le competenze acquisite Obiettivi sociali: -Valutazione positiva del lavoro dei compagni --clima di classe positivo -Successo e motivazione -Metodologia: -Frontale -Cooperative learning Valutazione: dopo un momento di autovalutazione e di discussione sull’esperienza, la valutazione finale è stata per tutti più che sufficiente -Lavoro di divisione del testo (codice colore) -parole chiave -inferenze a partire dal titolo

44 1° Riassunto/ a coppie Modellizzazione del Riassunto (per scoperta). La pagina è stata compilata in momenti diversi

45 2° Riassunto: 10/20/5 parole 3° Riassunto: 5/10/2 parole Dal Riassunto all’analisi del testo

46 DA UN RACCONTO ALL’ALTRO: Inventa un racconto con gli stessi “ingredienti” di “Lucio non l’ispettore”.

47 Modellizzare per raccontare. Riassunto n°1 (libero)

48 Riassunto n°2 con modello

49

50 Modellizzare l’ esperienza per riassumerla

51 STUDIO DI CASO (S. I + 1°, 2°S.P) PRESENTAZIONE DELLA CLASSE La classe è composta da 29 alunni, 12 maschi, 17 femmine. 16 alunni sono stranieri di cui: 10 nati in Italia, 6 nati in Paesi non italiani. Due famiglie hanno nazionalità italiana. Tutti i bambini in casa parlano la lingua del paese di origine. Dei 16 stranieri, 15 sono indiani e 1 è cinese. Dopo il lavoro di osservazione e di potenziamento fatto negli anni precedenti si evidenzia quanto segue: Kaur ancora a scuola non parla. Le insegnanti hanno consigliato l’intervento logopedico, ma la logopedista non ha rilevato nessun tipo di disturbo. Per lei si sta aspettando l’appuntamento dalla neuropsichiatra perché certi suoi atteggiamenti osservati dalle insegnanti potrebbero far pensare ad autismo. Da rilevare l’isolamento della famiglia di Kaur e specialmente della madre rispetto alla comunità indiana del luogo, perché parla un dialetto indiano diverso da tutti gli altri. Solo il padre riesce a capire alcune parole in Panjabi. Wen Ying parla bene italiano, ma a scuola riesce a cominicare con l’insegnante solo se le sussurra parole all’orecchio. E’ bravissima a livello grafico. Marco sta seguendo una terapia logopedica di 30 sedute. E’ migliorato. La sua caratteristica del momento è che parla molto lentamente perché sta pensando a quello che dice. I bambini non hanno pazienza e quando Marco fa i suoi interventi esclamano:- “ Ma quante volte dice quando quando quando!” Martina ha già fatto un intervento logopedico presso la USL ma ancora articola male alcuni suoni; Agnese è stata separata dal fratello gemello alla fine del primo anno di scuola dell’infanzia perché c’era troppa complicità per cui era impossibile ogni forma di intervento educativo da parte delle insegnanti. Tommaso non riesce a stare seduto e a prestare attenzione alle parole dell’insegnante,ha una lieve ipoacusia che riesce a supportare efficacemente con un apparecchio acustico. Non ha nessuna certificazione. Tommaso infastidisce i compagni, si vuole sempre mettere in evidenza, parla in continuazione. Viene continuamente ripreso dalle insegnanti

52 STUDIO DI CASO (S. P) PRESENTAZIONE DELLA CLASSE Nella classe 3° A sono iscritti 23 alunni: 16 maschi e 7 femmine. Due alunni Martina e Davide, italiani, usufruiscono della L.104/92 in quanto hanno un Q.I inferiore alla media. Seguono un programma semplificato e l’insegnante di sostegno è presente in classe per 22 ore la settimana. Il Lunedì e il giovedì l’insegnante di sostegno non copre le mie ore per intero. I genitori di Martina hanno espresso la volontà che la figlia non venga assolutamente allontanata dal gruppo-classe durante le lezioni. Tre alunni, usufruiscono della L Tra questi, Tommaso, soffre di mutismo selettivo (per la scuola), con tratti di DOP. Le insegnanti stanno chiedendo al neuropsichiatra di riferimento di convertire la L.170 in 104, ma la richiesta è sempre stata negata. Un alunno ha un PDP/BES su relazione della USL. Q.I 103 e probabile ADHD (in corso di valutazione) Una alunna, Kaur, è arrivata dall’India un anno fa. E’ molto volenterosa ed ha appreso l’Italiano abbastanza facilmente, ma ancora per lei è difficoltosa la lingua dello studio. Non le è mai stato fatto un PDP/BES, ma lo scorso anno scolastico ha frequentato, in orario scolastico un corso di Italiano L2 che ha abbondantemente integrato le poche lezioni offerte da Oxfam di alfabetizzazione culturale. Tre alunne e due alunni sono nati in Italia ma parlano l’Italiano come L2. Un alunno è di origine Moldava, l’altro è cinese. Dopo aver frequentato i primi 2 anni di scuola materna in Italia, è tornato in Cina. Dall’anno scorso è stato re-inserito nella scuola italiana. In seguito a questo passaggio, tra paesi diversi, dopo le verifiche iniziali da parte della Commissione Intercultura, e d’accordo con i genitori, è stato inserito un anno indietro rispetto alla propria età anagrafica; 2 alunne sono di origine indiana (Panjabi) e una viene dal Bangladesh. Una sola di loro ha nazionalità italiana. Due alunni sono gemelli. La famiglia preferisce fargli frequentare la stessa classe perchè il maschio anche alla scuola dell’Infanzia ha manifestato atteggiamenti piuttosto pesanti e la sorella è sempre riuscita a placarlo. Non hanno nessuna certificazione, probabilmente la famiglia si è rivolta a qualche specialista, ma per ora ha preferito tenere la scuola all’oscuro dei risultati. Secondo le insegnanti, per quanto riguarda l’apprendimento, la bambina è borderline. Dalle verifiche iniziali la classe si attesta in una fascia media.

53 COMPITO: Si chiede di strutturare un compito per la classe individuata usando didattica inclusiva indicando: Titolo: Disciplina/discipline coinvolte: Classe/i coinvolte: Docenti coinvolti: Tempi: spazi: Obiettivi cognitivi: Mezzi: Metodi: Valutazione:

54 LABORATORIO: Metodo: gruppi di 6/5 insegnati che possibilmente non provengano dalla stessa scuola/plesso. Ogni gruppo risolverà lo studio di caso scelto mettendo in evidenza strategie di didattica inclusiva che poi dovranno essere evidenziate durante la restituzione. Queste strategie diventeranno patrimonio professionale di tutti i partecipanti Tempi: 1 ora per l’elaborazione dello studio di caso; 1 ora per la restituzione Materiale occorrente: libro di testo o altro materiale, pennarelli/astuccio e/o pc BUON LAVORO!

55 STRATEGIE DI DIDATTICA INCLUSIVA ad opera degli allievi del corso/Valdarno Risultati della restituzione del lavoro per gruppi (da compilare durante l’ultima ora di lezione)

56 UN LIBRO CONSIGLIATO: «Ero negato a scuola e non era mai stato altro che questo. Il tempo sarebbe passato, certo, e poi la crescita, certo, e i casi delle vita, certo, ma io avrei attraversato l‘esistenza senza giungere ad alcun risultato. Era ben più di una certezza, ero io. Di ciò alcuni bambini si convincono molto presto e se non trovano nessuno che li faccia ricredere, siccome non si può vivere senza passione, in mancanza di meglio sviluppano la passione del fallimento». UN SITO CONSIGLIATO:


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