Dalla legge 53/2003 al Nuovo Obbligo di Istruzione: il cammino

Dalla legge 53/2003 al Nuovo Obbligo di Istruzione: il cammino
della riforma scolastica

per stupirsi delle montagne, dei mari, dei fiumi, delle stelle;
“Le persone viaggiano per stupirsi delle montagne, dei mari, dei fiumi, delle stelle; e passano accanto a se stessi senza meravigliarsi” S. Agostino

Uno sguardo sull’Europa
Quadro Comune Europeo per le Lingue - PEL Le “scale di competenza” nell’ambito dell’indagine internazionale OCSE-PISA Le Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio relative a competenze chiave per l’apprendimento permanente del 18 dicembre 2006 La carta europea per la qualità della mobilità del 18 dicembre 2006 La proposta di Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente del 2006 EQF del 24 ottobre 2007

VERSO UN OBIETTIVO COMUNE
L’apprendimento lungo il corso della vita è una necessità in una Europa caratterizzata da un rapido cambiamento sociale, tecnologico ed economico. Una popolazione di età avanzata accentua la necessità di una continua attualizzazione delle conoscenze, abilità e competenze.

Uno sguardo sull’Europa
Durante il meeting di Bruxelles svoltosi a marzo 2005, i Capi di Governo dell’U.E. hanno richiesto la creazione di un European Qualification Framework (E.Q.F.) inteso come un meta-quadro di riferimento, volto ad incrementare la trasparenza delle qualifiche e o sostenere reciproca fiducia. Va subito sottolineato che a livello europeo si utilizza preferibilmente l’espressione framework (quadro di riferimento) piuttosto che il termine standard. Tale strumento consentirebbe di mettere in relazione tra di loro quadri di riferimento e sistemi di qualifiche a livello nazionale e settoriale, facilitando così il trasferimento e il riconoscimento delle qualifiche dei singoli cittadini.

Per dare vita a questo tipo di struttura è stata più volte esplicitata la necessità di rafforzare i collegamenti tra le strutture a livello nazionale e settoriale che siano in grado di supportare il concetto di apprendimento lungo tutto l’arco della vita. La proposta di un E.Q.F. è caratterizzata da tre principali elementi: - Definizione di 8 livelli progressivi di riferimento, correlabili ai titoli di studio, ai contesti di istituzione e formazione, ai risultati di apprendimento gradualmente più ampi e complessi. (Vedasi prospetti da allegare); - Set di strumenti che, associati ai livelli sopra ricordati, favoriscono la trasparenza e la spendibilità dei titoli (Bilancio delle competenze, Europass, ECVET,......); - insieme di principi e procedure che forniscono ai diversi Paesi le linee guida per l’applicazione e la condivisione dell’EQF nel proprio sistema integrato.

Ministero del lavoro e della Previdenza Sociale
European Qualifications Framework - EQF Il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (European Qualifications Framework - EQF) è uno strumento per aiutare i datori di lavoro e gli individui a confrontare le qualifiche dei diversi sistemi di istruzione e di formazione dell’ Unione Europea. L’EQF si inserisce nel programma di lavoro Istruzione e formazione 2010, che è parte della Strategia di Lisbona. E’ volto a favorire la certificazione delle competenze e la mobilità dei lavoratori, nell’ottica di una maggiore trasparenza, comparabilità e spendibilità delle qualifiche. Nel luglio 2005 la Commissione ha pubblicato un documento di lavoro sull’EQF (SEC 957 del 2005) e nel settembre 2006 una proposta di raccomandazione (COM (2006) 479) per l’istituzione del Quadro europeo. L’ipotesi è di strutturare i risultati dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita su otto livelli, che coprono l’intera gamma dei titoli, quelli relativi all’istruzione di base, alla formazione professionale, all’educazione degli adulti e all’istruzione superiore. Questa linea d’azione si è inserita in un percorso avviato già da diversi anni e concretizzatosi, in particolar modo, con la rete Europass. Nel 2004 Europass è stata aggiornata e si è stabilito un Quadro comunitario unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze, definendo una serie di dispositivi, tra i quali il curriculum vitae europeo e il supplemento al diploma. Con la proposta di raccomandazione è stato chiesto agli Stati membri di indicare per i nuovi documenti Europass un chiaro riferimento a un appropriato livello EQF entro il Più in generale, i sistemi nazionali dei titoli andranno rapportati al EQF entro il E’ stata approvata il 24 ottobre 2007 dal Parlamento Europeo la Risoluzione sull’E.Q.F. Entro la fine dell'anno è prevista la definitiva adozione da parte del Consiglio.

Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:
Raccomandazione europea – dicembre 2006 Competenze chiave/1 Competenze chiave Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave: 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8) consapevolezza ed espressione culturale.

Raccomandazione europea – dicembre 2006
Competenze chiave/2 Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l'apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.

COMPETENZE CHIAVE CRITERI DI INDIVIDUAZIONE COMPETENZE CHIAVE
INDIVIDUARE LE COMPETENZE CHIAVE NECESSITA’ DELL’INDIVIDUO PER UN INSERIMENTO ATTIVO NELLA SOCIETA’ ESIGENZE POSTE DALLA SOCIETA’ MODERNA PER IL SUO FUNZIONAMENTO COMPETENZE CHIAVE CRITERI DI INDIVIDUAZIONE COMPETENZE CHIAVE FORNIRE UN CONTRIBUTO PER IL RAGGIUNGIMENTO DI ESITI SIGNIFICATIVI A LIVELLO INDIVIDUALE E SOCIALE RAPPRESENTARE UNO STRUMENTO PER RISPONDERE A DOMANDE COMPLESSE E IMPORTANTI E A SFIDE IN UN’AMPIA GAMMA DI CONTESTI ESSERE IMPORTANTI PER LA GENERALITÀ DEGLI INDIVIDUI, NON SOLO PER SPECIFICI GRUPPI PROFESSIONALI O SOCIALI

COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE
PARLAMENTO EUROPEO COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE “le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto” “ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA IMPARARE AD IMPARARE COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’ CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE COMPETENZA DIGITALE

COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE
PARLAMENTO EUROPEO COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero. COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE La comunicazione nelle lingue straniere condivide essenzialmente le principali abilità richieste per la comunicazione nella madrelingua: essa si basa sulla capacità di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta — comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta — in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali — istruzione e formazione, lavoro, casa, tempo libero — a seconda dei desideri o delle esigenze individuali. La comunicazione nelle lingue straniere richiede anche abilità quali la mediazione e la comprensione interculturale. Il livello di padronanza di un individuo varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse lingue e a seconda del suo background sociale e culturale, del suo ambiente e delle sue esigenze e/o dei suoi interessi.

COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA
PARLAMENTO EUROPEO COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA A. La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmeticomatematiche, l'accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza matematica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, carte). B. La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l'insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.

PARLAMENTO EUROPEO COMPETENZA DIGITALE IMPARARE AD IMPARARE
La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet. IMPARARE AD IMPARARE Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l'identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l’uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell'istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza.

PARLAMENTO EUROPEO COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE
Queste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica. SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’ Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l'innovazione e l'assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo. CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE Consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.

COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA
PARLAMENTO EUROPEO La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero. Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza: La competenza comunicativa risulta dall'acquisizione della madrelingua, che è intrinsecamente connessa con lo sviluppo della capacità cognitiva dell’individuo di interpretare il mondo e relazionarsi con gli altri. La comunicazione nella madrelingua presuppone che una persona sia a conoscenza del vocabolario, della grammatica funzionale e delle funzioni del linguaggio. Ciò comporta una conoscenza dei principali tipi di interazione verbale, di una serie di testi letterari e non letterari, delle principali caratteristiche dei diversi stili e registri del linguaggio nonché della variabilità del linguaggio e della comunicazione in contesti diversi.Le persone dovrebbero possedere le abilità per comunicare sia oralmente sia per iscritto in tutta una serie di situazioni comunicative e per sorvegliare e adattare la propria comunicazione a seconda di come lo richieda la situazione. Questa competenza comprende anche l’abilità di distinguere e di utilizzare diversi tipi di testi, di cercare, raccogliere ed elaborare informazioni, di usare sussidi e di formulare ed esprimere le argomentazioni in modo convincente e appropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto. Un atteggiamento positivo nei confronti della comunicazione nella madrelingua comporta la disponibilità a un dialogo critico e costruttivo, la consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà di perseguirle nonché un interesse a interagire con gli altri. Ciò comporta la consapevolezza dell'impatto della lingua sugli altri e la necessità di capire e usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile. COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA

Quello che EQF NON è! EQF non sostituisce sistemi nazionali né settoriali EQF non richiede l’armonizzazione EQF NON PUÒ definire/determinare nuove qualifiche

Livelli Comuni di Riferimento
I componenti principali del EQF 8 Livelli Comuni di Riferimento

DOVE SI TROVA IL CENTRO DEL EQF?
Risultati dell’ Apprendimento Informale Non-Formale Formale

Gli Otto Livelli del EQF
Conoscenze Per ognuno dei Livelli di Riferimento EQF Abilità Competenze personali e professionali ampie

LA NORMATIVA DI TRASFORMAZIONE
L. 59/97: ha introdotto il decentramento amministrativo e con l'art. 21 ha introdotto l'autonomia scolastica D.P.R. 275/99 regolamenta l'attuazione dell'autonomia scolastica Legge costituzionale 18/10/2001 n. 3: modifica il titolo V della Costituzione introducendo un nuovo rapporto Stato/Regioni (centro/periferia) L. 53/2003: legge di riforma del sistema scolastico D.L. 59 del 19 febbraio 2004 D. M del 22 agosto 2007

Il DPR n. 275/1999 (Regolamento sull’autonomia) prevede che le scuole individuino le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale ed i criteri per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle istituzioni scolastiche rispetto agli obiettivi prefissati. A sua volta la legge n. 53/2003 (Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale) afferma che “la valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli studenti del sistema educativo di istruzione e di formazione, e la certificazione delle competenze da essi acquisite, sono affidate ai docenti delle istituzioni di istruzione e formazione frequentate; agli stessi docenti è affidata la valutazione dei periodi didattici ai fini del passaggio al periodo successivo …”

Gli insegnanti, a livello delle singole scuole autonome, sono tenuti a definire il sistema della valutazione interna degli apprendimenti (quella esterna, per il momento, sono affidate all’INVALSI con la somministrazione di prove comuni a livello nazionale) e a ricercare e definire metodiche e pratiche valutative da condividere a livello di istituto per permettere un controllo e un confronto tra le valutazione dei vari risultati. La trasparenza dei criteri, delle modalità e degli strumenti valutativi, oltre che dei risultati e delle valutazioni, costituisce elemento di garanzia per gli studenti e le loro famiglie circa la coerenza tra quanto dichiarato nel POF e quanto di fatto realizzato nella vita quotidiana della scuola. I docenti quindi sono tenuti, sulla base della normativa sopra riportata, a individuare anche le modalità organizzative delle valutazioni, da quelle iniziali con valenze prevalentemente diagnostiche, a quelle intermedie di tipo più formativo e sommativo, fino ad arrivare a quelle finali con valenza certificativa (CM n. 84/2005 e relativi allegati).

LA SCUOLA NEL NUOVO SCENARIO
….La scuola deve offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; deve far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; deve promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; deve favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi.....

DOCUMENTO COMMISSIONE ALLULLI (marzo 2007)
COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA DA ACQUISIRE AL TERMINE DI 10 ANNI DI ISTRUZIONE OBBLIGATORIA IMPARARE AD IMPARARE COSTRUZIONE DEL SE’ PROGETTARE COMUNICARE RELAZIONI CON GLI ALTRI COLLABORARE E PARTECIPARE RISOLVERE PROBLEMI RAPPORTO CON LA REALTA’ NATURALE E SOCIALE INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI ACQUISIRE ED INTERPRETARE L’INFORMAZIONE

MPI – Decreto agosto 2007 IL MINISTRO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
DECRETO 22 Agosto 2007, n. 139 Regolamento recante norme in materia di adempimento dell'obbligo di istruzione, ai sensi dell'articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre 2006, n (GU n. 202 del ) IL MINISTRO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE A d o t t a il seguente regolamento relativo all'obbligo di istruzione di cui alla legge 27 dicembre 2006, n. 296, articolo 1, comma 622: Art. 1. Adempimento dell'obbligo di istruzione 1. L'istruzione obbligatoria e' impartita per almeno dieci anni e si realizza secondo le disposizioni indicate all'articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, e, in prima attuazione, per gli anni scolastici 2007/2008 e 2008/2009 anche con riferimento ai percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale di cui al comma 624 del richiamato articolo. 2. L'adempimento dell'obbligo di istruzione e' finalizzato al conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di eta', con il conseguimento dei quali si assolve il diritto/dovere di cui al decreto legislativo 15 aprile 2005, n L'obbligo di istruzione di cui al presente articolo decorre a partire dall'anno scolastico 2007/2008 per coloro che hanno conseguito il titolo di studio conclusivo del primo ciclo nell'anno scolastico 2006/ Ai fini di cui al comma 1, sono fatte salve le particolari disposizioni previste per la provincia di Bolzano dalla legge 27 dicembre 2006, n. 296, articolo 1, comma 623.

Competenze chiave di cittadinanza
MPI – Lettera del Ministro ai dirigenti Assi culturali Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria

MPI – Documento tecnico
Assi culturali MPI – Documento tecnico

Competenze chiave di cittadinanza
MPI – Documento tecnico Competenze chiave per la cittadinanza Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria L’elevamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni intende favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale. Imparare ad imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione

MPI – Documento tecnico
Competenze chiave per la cittadinanza Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria L’elevamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni intende favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale. Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro. Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti. Comunicare o comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali) o rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali). Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità. Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica. Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente l'informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

MPI - Documento tecnico per l’innalzamento dell’obbligo – settembre 2007
Conoscenze Abilità Competenze I saperi sono articolati in abilità/capacità e conoscenze, con riferimento al sistema di descrizione previsto per l’adozione del Quadro europeo dei Titoli e delle Qualifiche (EQF). Si fa riferimento alla proposta di Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli contiene le seguenti definizioni: Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Abilità, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). Competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

Le competenze culturali di cittadinanza
Le competenze culturali di cittadinanza (individuali e collettive) sono costituite dall’insieme delle conoscenze intenzionali e critiche possedute, delle strategie consapevoli e delle disponibilità ad apprendere e a modificarsi, in contesti sociali cooperativi e solidali, il cui uso è finalizzato alla coesistenza pacifica e al progresso sociale. Il concetto di competenza culturale assume e ingloba una visione dinamica e strategica di competenza, che la scuola può opportunamente condividere con altri sistemi formativi, ma la coniuga in termini culturali, propri dell’istruzione scolastica, dei suoi fini, della sua specificità. Le caratteristiche proprie della competenza culturale (a differenza ovviamente di quella “professionalizzante”) riguardano sia la stretta connessione con i saperi disciplinari, le loro procedure e i contesti di apprendimento in cui si esercitano, sia, soprattutto, una diversa concezione del rapporto fra spendibilità e gratuità dell’atto conoscitivo e delle sue conseguenze. In tal senso proiettano il concetto di competenza su un orizzonte valoriale di tipo sociale, a garanzia e alimento della pratiche della democrazia e lo sottraggono a interpretazioni eccessivamente finalistiche. Siamo lontani, qui, da ogni tentazione connessa alle teorie del “capitale umano”, che piegano l’utilizzo delle competenze soggettive alla crescita economica. Ci muoviamo piuttosto nell’orizzonte di senso di una soggettività consapevole e intenzionalmente capace di interagire con gli altri alla luce di un progetto condiviso, cui porta il contributo delle proprie competenze.

Competenze culturali per la cittadinanza
- la definizione dei nuclei cognitivi e conoscitivi essenziali delle singole discipline - i rapporti fra disciplinarità e trasversalità - la progressività del curricolo e il raccordo verticale fra ordini di scuole - l’ idea e le pratiche di unitarietà del biennio risolvere problemi formulare e verificare ipotesi comprendere testi per informarsi analizzare cause di eventi

di sviluppo delle competenze
Dal profilo formativo ai traguardi di sviluppo delle competenze

Che vi sia ciascun lo dice dove sia nessun lo sa”
“È la bella competenza Come l’araba fenice Che vi sia ciascun lo dice dove sia nessun lo sa” Liberamente adattato da Metastasio

“Nel nostro tempo la “mission” fondamentale dell’istruzione è aiutare ogni individuo a sviluppare tutto il suo potenziale e a diventare un essere umano completo, e non uno strumento per l’economia; l’acquisizione delle conoscenze e competenze deve essere accompagnata da un’educazione del carattere, da un’apertura culturale e da interessamento alla responsabilità sociale.” dal “Libro Bianco su Istruzione e Formazione - Insegnare e apprendere” pubblicato dalla Comunità Europea” nel 1995

“......L’innalzamento dell’obbligo di istruzione rappresenta un obiettivo strategico, decisivo per consentire ai giovani l’acquisizione dei saperi e delle competenze indispensabili per il pieno sviluppo della persona in tutte le sue dimensioni e per l’esercizio effettivo dei diritti di cittadinanza. Si tratta di uno strumento indispensabile per favorire il successo formativo e prevenire e contrastare la dispersione scolastica.” Dalla lettera del Ministro ai Dirigenti Scolastici del 3 agosto 2007

Ma proprio a causa dell’alto interesse attuale, le definizioni di competenza non sono concordi,appaiono tra loro sovrapposte, se non addirittura in netto contrasto. In effetti la distinzione tra competenza e abilità, competenza e capacità, competenza e performance, non è così scontata. I numerosi tentativi di definire questa nozione, soprattutto in relazione ai campi delle discipline pedagogiche, della formazione giovanile, dei modelli professionali, dell’orientamento, della psicologia differenziale e vocazionale, fanno lievitare le accezioni terminologiche ed i sinonimi.

Per le ricerche semantiche, attualmente il concetto di poliedrico di competenza si diversifica e ad esso sono associati differenti significati, così come sotto riportato : prestazione, risultato ottenuto da una persona tramite la realizzazione di un risultato specifico la cui esecuzione risponde a delle regole stabilite; abilità, destrezza/fluidità, efficacia di un soggetto con riferimento alle sue performance,alle sue doti; capacità, insieme di disposizioni e di conoscenze acquisite, considerate a livello personale,generalmente formulate con l’espressione “essere capace/in grado di”; attitudine, substrato costituzionale di una capacità da cui dipende lo sviluppo naturale delle abitudini e delle azioni; capacità di orchestrazione (concertazione) di schemi interiori

saper agire come complesso di azioni pensate e messe in atto, mirate ad un obiettivo;
insieme di dimensioni interiori tipiche di un soggetto, frutto della elaborazione delle capacità, dell’esperienza e delle esigenze del contesto ; insieme di strategie cognitive e comportamentali ; qualificazione, riconoscimento ufficiale- convalidato da un attestato- delle attitudini o del livello di formazione, della professionalità o delle conoscenze teoriche e tetecniche, acquisite in un istituto di formazione oppure mediante le attività professionali; potenzialità operative proprie di una persona ; ruolo inteso come insieme di comportamenti, poteri e caratteristiche attribuiti a chi occupa un determinato lavoro o una determinata posizione sociale

prestazione = performance
Il Comportamentismo nord-americano fino agli anni ’70 del ‘900 ha proposto e sostenuto la distinzione tra : padronanza = mastery compito = task ruolo/mansione = job prestazione = performance abilità = skill stabilendo che si può parlare di competenza come una specifica abilità nello svolgere un compito preciso e ben definito, come una procedura formalizzata, un rigido algoritmo d’azione tutto accentrato sulla responsabilità di chi lo mette in atto; l’approccio appare tipico della società tecnologica - tendenzialmente pragmatista ed efficiente - che è assai più interessata agli effetti di un evento, o di un’azione, o di un’intenzione, piuttosto che alle sue cause o alle sue motivazioni profonde (era condizionato dal cosiddetto ‘taylor-fordismo’).

Quasi contemporanea alla posizione precedente, è stata la Linguistica, disciplina che ha posto l’attenzione sugli aspetti lessicali-morfologico-sintattici, utilizzando i termini in modo indipendente dalla situazione concreta in cui essi sono prodotti o utilizzati, proprio al fine di cogliere le caratteristiche funzionali dell’uso del linguaggio. Di conseguenza si è parlato di Competenza come di un termine astratto, limitato alla pura abilità dei bambini di imparare a parlare ed alla ‘grammatica inconscia’,fenomeni che permettono di generare frasi intelligibili dagli altri e di comprenderle a loro volta. Così il linguaggio deve essere visto Indipendentemente dalle funzioni mentali che lo realizzano in ciascun uomo.

Un terza teorizzazione considera la competenza come ‘prestazione’, ma si deve piuttosto intendere come ‘mobilizzazione e orchestrazione di risorse cognitive, affettive e operative’ che permettono di generare un’infinità di pratiche adatte a situazioni sempre rinnovate; in questo modo ‘conoscenze, abilità, atteggiamenti interagiscono e si ricompongono nel concetto di ‘competenza’ supportata dalla interazione sociale (Pellerey).

E’ da dire che in tutte le concettualizzazioni entrano in gioco dimensioni molteplici: teoriche, prasseologiche, individuali, ambientali, sociali, culturali, affettive, motivazionali, organizzative … che rendono fortemente complessa la sua presa di coscienza. Le epistemologie del Costruttivismo mettono in primo piano il ruolo del soggetto nel processo della Conoscenza, e dell’Apprendimento, superando la dimensione della Rappresentazione oggettiva e del Realismo delle certezze che nel tempo passato hanno contrassegnato il sapere scientifico.

Il Principio di fondo è : il sapere non esiste indipendentemente dall’ Essere umano.
L’apprendimento individuale nasce dalle sensazioni personali; è un’attività complessa di rielaborazione interna, non solo cognitiva, sollecitata da forme di razionalità non lineare: è organizzazione mentale, attività mirata, interazione sociale e contestualizzata dal linguaggio.

Come conseguenza l’esperienza di ciascuno non è l’ approntamento di un edificio del sapere fatto attraverso stadi evolutivi; è la costruzione di un reticolo dinamico di eventi interconnessi, di ologrammi, di schemi frattali, che non può prescindere dall’incertezza processuale ed ecosistemica. Essa si muove secondo punti di vista, storia individuale, emotività, stili personali che permangono anche nella fase razionale; si svolge attraverso attività complesse, non solo cognitive, di razionalità non lineare, è interazione, operatività e insieme di prestazioni continuamente elaborate. In questa prospettiva il significato di Competenza assume uno spessore di grande portata e responsabilità per la persona e per ogni azione pratica vuoi occasionale, vuoi deliberatamente voluta.

La proposta del ‘Ciclo esperienziale’ fatta da Guy Le Boterf ( ripreso da Piaget), pone l’attenzione sulle dinamiche di messa in situazione, formalizzazione, concettualizzazione, transfer, decontestualizzazione, e ricontestualizzazione della esperienza personale. Tali dinamiche si svolgono secondo situazioni attive ed evolvono lungo una linea immaginaria e in funzione di un ‘cursore’ che si sposta verso uno dei due poli di riferimento : il polo del situazioni caratterizzate dalla ripetizione, la semplicità, l’esecuzione delle consegne, le operazioni prescritte in modo stretto (come avveniva per il taylorismo); il polo delle situazioni caratterizzate dagli imprevisti, dall’innovazione, dal bisogno di qualità, dalla complessità, dalla presa d’iniziativa. Nel primo la competenza si limita al ‘saper fare’ al ‘saper mettere in atto’ Nel secondo si definisce il ‘saper agire e reagire’, ‘che cosa fare, quando e come’

L’Esperienza mostra che nella seconda ipotesi scatta l’autentica competenza dove:
si traduce in modo ‘operativo’ il generico “saper essere”; si individua il tipo di metodo con cui quel tipo di attività deve essere realizzata; si precisa con chi e come la persona dovrà cooperare o realizzare un qualsivoglia progetto (piuttosto che evocare degli astratti ‘saper-fare’); si trovano i criteri di valutazione utili alle persone che partecipano al processo formativo”. In sintesi, Le Boterf conclude che una persona sa agire con competenza quando: 1)sa combinare e mobilitare un insieme di risorse: personali : conoscenze, abilità, qualità, risorse emotive e psicologiche,cultura, valori, ambientali : reti documentarie, dati, campi scientifici, informazioni e saperi accettati;

2)è in grado di realizzare, in un contesto particolare alcune attività mirate
3)è capace di ricostruire, giustificare, rivedere e valutare il lavoro svolto, esplicitando la regola di generalizzazione, di transert mentali (propria dell’ambito metacognitivo) che presiede all’uso delle competenze acquisite 4)sa produrre risultati validi e soddisfacenti (determinati da un ‘valore aggiunto’ valutabile).

- lo sviluppo sequenziale del compito, dalla proposta al prodotto;
“la situazione formativa tipica della scuola si dimostra come un compito dilatato nel tempo ed esploso nella sua ricchezza affinché gli allievi, con le loro differenti intelligenze e abilità trovino tutte le condizioni dell’apprendere e presuppone : - lo sviluppo sequenziale del compito, dalla proposta al prodotto; - i tempi dell’intero percorso; - l’introduzione di saperi necessari, di tecniche e di materiali; - l’organizzazione del set di lavoro; - la definizione dei risultati di prodotto e di formazione; - la selezione delle strategie da adottare e le informazioni utili; la gestione euristica dell’errore” . De Benedetti 1998

Da questa sintetica scaletta si può individuare il ruolo del docente formatore che si caratterizza per il fatto di: - sostenere e ‘modellare’ il comportamento dell’allievo; - proporre esempi e suggerimenti, far evolvere gli elementi ‘meta-cognitivi’; - ‘monitorare’ , fornire informazioni come ‘feed-back’positivo; - facilitare nell’allievo il processo di costruzione del saper agire in situazione; - mettere a confronto i modi di apprendere degli altri allievi; - chiedere agli allievi di cercare da sé i campi di possibile utilizzo di ciò che stanno apprendendo …

“Occorre cioè attribuire significatività a tutto ciò che l’allievo impara a conoscere, a fare, a come e perché farlo e riesce a prefigurare “verso dove” può essere orientata la sua esperienza di apprendimento” “La metacognizione si impara…!” Le Boterf

i Saperi naturali per riconoscere quello che già si sa sull’argomento;
Pertanto i passaggi per acquisire competenze, (ordine non vincolante), sono : i Saperi naturali per riconoscere quello che già si sa sull’argomento; il Mapping utile a fissare i modi di apprendere ciò che si deve sapere; l’ Applicazione di tutto quello che si è imparato in contesti noti; il Trasferire sapere e saper agire’ intenzionalmente in contesti diversi; il Ricostruire il percorso svolto: giustificare le scelte, descrivere il modello di riferimento, le procedure da adottare; il Ricavare regole di carattere generale, trasferibili in contesti e ambiti diversi (Margiotta – 1977)

I procedimenti della didattica risultano allora significativi se sono in grado di organizzare momenti : costruttivi (quando il ‘nuovo’ entra in contatto con il già noto) attivi (cioè consapevoli e responsabili) collaborativi (chi apprende lavora sempre con gli altri) intenzionali (per perseguire obiettivi motivati) conversazionali (centrati sulla dimensione dialogica) riflessivi (quando inducono al ripensamento sui processi svolti) e soprattutto se sono contestualizzati cioè calati in una comunità di apprendimento se comportano compiti e ruoli significativi per il mondo reale, se sono mediati da risorse e da sistemi simbolici tipici dei processi interattivi. verificabili ovvero controllati da una complesso di descrittori formali e e di strumenti funzionali alla comunicazione interpersonale (profili ‘in uscita’, certificazioni, …).

Si può indicare una complessa definizione di competenza comparsa nelle più recenti ricerche sulla formazione : Competenza non è solo prestazione di destrezza tecnica e non solo sapere astratto,ma deriva : da una concertazione di saperi e di azioni (conoscenze dichiarative e metacognitive, informazioni, abilità comprovate, esperienze trasferibili…), da fattori dinamici personali (motivazioni, emozioni, valori, azioni consapevoli ed auto-modulate…), da forme di controllo efficiente-efficace sulle procedure, gli strumenti adottati, i risultati conseguiti; per ciascuna persona tale concertazione si deve inserire in contesti complessi e diversificati, in situazioni partecipate, pluridimensionali ed impreviste.

“In particolare, la “competenza” è l’agire personale di ciascuno, basato sulle conoscenze e abilità acquisite, adeguato, in un determinato contesto, in modo soddisfacente e socialmente riconosciuto, a rispondere ad un bisogno, a risolvere un problema , a eseguire un compito, a realizzare un progetto. Non è mai un agire semplice, atomizzato, astratto, ma è sempre un agire complesso che coinvolge tutta la persona e che connette in maniera unitaria e inseparabile i saperi (conoscenze) e i saper fare (abilità, i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e i fini). Per questo, nasce da una continua interazione tra persona, ambiente e società, e tra significati personali e sociali, impliciti ed espliciti”. C.M. 84/2005 Silvio Criscuoli

Implicazioni ed esempi
Vediamo alcune implicazioni che comporta l’adozione di un simile significato. In primo luogo, la distinzione tra conoscenze e abilità non viene ignorata, ma è riassorbita in una nozione più comprensiva. Le conoscenze (“sapere”) e le abilità (“saper fare” in senso meramente esecutivo) sono considerate importanti, ma solo nella misura in cui un soggetto le sa usare per affrontare situazioni problematiche.

- Sapere le capitali europee è una conoscenza
- Sapere le capitali europee è una conoscenza. Saper ricavare informazioni da una carta tematica d’Europa è una competenza (naturalmente difficile da praticare per chi credesse che Londra sia la capitale dell’Ungheria). - Conoscere la storia della divisione e guerra civile italiana del è una (necessarissima) conoscenza. Riconoscere se un documento d’epoca risale alla repubblica di Salò o al regno del Sud è una competenza (che ovviamente presuppone la conoscenza).

- Sapere a mente le tabelline della moltiplicazione è un’abilità (necessaria). Capire dove per risolvere un problema occorre una moltiplicazione è una competenza. - Saper ripetere qualche giudizio critico su Pascoli è una conoscenza (poco utile). Riconoscere una poesia non precedentemente nota di Pascoli in mezzo ad altre di altri poeti è una competenza. - La lettura tecnica (silenziosa o a voce) di un testo alla velocità di almeno x parole per minuto è un’abilità (presupposto necessario e spesso mancante). Capire un testo (entro dati limiti di lunghezza e difficoltà) è una competenza.

Ma se gli obiettivi di competenza sono il terreno sul quale si chiede alle scuole di rendere conto del loro operato e il fondamento per definire il successo o l’insuccesso scolastico degli studenti, allora è importante definire le competenze in termini verificabili. Quando qualcuno formula un obiettivo, per esempio, come “l’alunno riflette su...”, è lecito chiedergli: come farà a sapere se l’alunno riflette o non riflette; se non si ha un modo per verificarlo, l’obiettivo non è valido.

Da tale definizione emerge che:
per progettare un percorso didattico sulla base delle competenze da far conseguire e per certificarle, occorre avere chiaro due condizioni: a) le competenze sono la risultante di percorsi in cui gli allievi acquisiscono conoscenze(saperi) e abilità (saper fare) ma si giocano anche come persone nei loro modi di essere, di agire, di interagire con il contesto, con l’ambiente di apprendimento e di riutilizzare e reimpiegare tali saperi ed abilità in modo personale; b) la certificazione delle competenze scaturisce dalla somma qualitativa e quantitativa delle rilevazioni e degli accertamenti effettuati nel percorso formativo. Tali operazioni spettano ai docenti cui è riconosciuto dalla C.M. n. 84/2005 la responsabilità di certificare le competenze acquisite a tre livelli: elementare, maturo ed esperto.

Proponiamo le seguenti linee guida:
- costruzione di un quadro di riferimento teorico-operativo delle competenze a livello di singolo istituto (a partire dal PECUP);( esempi posti di seguito) - costruzione di quadri di riferimento di competenze disciplinari articolati secondo i livelli di certificazione previsti dalla C.M. 84/2005: elementare, maturo, esperto; (esempi posti di seguito) - costruzione di quadri di riferimento di competenze collegate con le educazioni della Convivenza Civile, anch’essi articolati secondo i parametri di certificazione sopra ricordati; - esempi di Piani di Studio personalizzati con riferimento alle Unità di Apprendimento e alle competenze acquisite.

ACCERTARE LE COMPETENZE
L’oggetto Le competenze sono un: “un saper fare personalizzato , basato su conoscenze e abilità acquisite culturalmente, applicata ad un compito unitario in situazione”. saper fare non è qualcosa di interiore ma un rapporto tra persona e mondo; personalizzato non è riducibile ad abilità codificate; basato su c/a non è mai un fatto innato, spontaneo e naturale applicato a compito unitario non può manifestarsi se l’alunno non è posto di fronte ad un compito che richieda l’esercizio di una competenza; in situazione, ossia sulla competenza incidono un complesso di fattori accidentali, sia dal lato della persona sia dal lato delle circostanze oggettive.

L’oggetto Le competenze non sono una formazione socio culturale ma un modo di essere della persona Essere competente significa: Saper fronteggiare, con perizia, in modo regolare e personale dei compiti unitari in situazione di vita, professionali, ecc., valorizzando in modo funzionale le conoscenze, le abilità e l’esperienza a di cui si dispone.

La competenza come unicum L’irripetibilità: ogni condotta, atto o gesto portatore di competenza, non può essere replicato né dalla persona stessa né da altri, altrimenti non sarebbe una competenza, ma un’abilità (astrazione dalla persona e dalla situazione). L’irriducibilità: la competenza, nel suo essere “qui-ora-così”, non è assoggettabile ad operazioni di astrazione, generalizzazione, oggettivazione, misurazione, definizione ecc.), che ne farebbero un caso, un tipo, una media, un nome, un nome.

Differenza radicale di oggetto sono oggetti culturali esterni alla persona, tanto che le preesistono e le sopravvivono; perciò possono costituire un metro per misurare il sapere e il saper fare della persona. Conoscenze e abilità Competenze sono modi di essere della persona, che non le preesistono e le sopravvivono; perciò non esiste un metro esterno per misurare le competenze.

Funzioni Valutazione progressiva: accertare e valutare, in modo accurato, fine a che punto e come ogni alunno ha manifestato il suo “essere competente” rispetto ad un compito unitario in situazione, in un determinato ambito di esperienza o competenza. Valutazione complessiva: accertare e valutare fino a che punto e come ogni alunno ha manifestato il suo essere nei diversi ambiti di competenza previsti dal PECUP; e se vi sono tratti comuni e tipici nel suo essere competente.

Il principio epistemologico In assenza di un modello esterno (se non analogico costituito dalla competenza esperta) della condotta competente di un alunno, è esclusa l’applicazione del canone della oggettività e misurabilità scientifica. Per accertare e valutare, in modo accurato, l’essere competente di un alunno, manifestato rispetto ad un compito unitario in situazione, devo: Ricorrere alla epistemologia dell’esemplarità Saggiare le qualità dell’esempio utilizzando degli indici di competenza

Gli indici di competenza 1) elementi di personalizzazione: mobilitazione delle capacità cognitive, creative, affettive, relazionali, motorie, ecc. 2) presenza di conoscenze delle diverse discipline e della convivenza civile: qualità e quantità, capacità di riattivarle in funzione del compito, ecc. 3) presenza di abilità (idem). 4) relazione al compito unitario: capacità di comprendere e fronteggiare nel suo complesso il compito, coerenza, organizzazione, pertinenza del gesto, strategie tipiche per portarlo a compimento, ecc.; 5) riferimento alla situazione concreta: adattamento della strategia di approccio alle particolarità e agli imprevisti della situazione soggettiva e oggettiva in cui ci si trova ad operare, contenimento dell’emotività, serietà, determinazione, fiducia in sé, comprensione dell’evoluzione della situazione, ecc..

Un esempio analitico “Nell’ambito esperienziale della comunicazione interpersonale all’interno di un gruppo, l’alunno ha manifestato una condotta caratterizzata: 1) da contributi personali e creativi, dalla capacità di suscitare l’interesse e l’attenzione degli altri, le argomentazioni elaborate sono convincenti…ecc. (personalizzazione); 2) dal possesso di un bagaglio lessicale ricco, da un registro adeguato all’argomento, dalla conoscenze e dal rispetto delle regole comunicative nel contesto dato…questa valutazione è confermata da prove specifiche, ecc. (conoscenze e abilità) 3) dalla volontà di tener fermo al tema della conversazione, senza distrarsi, ascoltando gli altri, ecc.. (relazione al compito unitario); 4) comprendendo quando è il momento di intervenire e quando tacere…, non si lascia trasportare dall’emotività, …ecc.(riferimento alla situazione)”

Su qualunque argomento si svolga, il colloquio dovrebbe essere l’occasione per verificare la competenza che l’allievo ha acquisito nel parlare su temi di un certo impegno intellettuale. L’insegnante di italiano dovrebbe porsi soprattutto come osservatore delle prestazioni del ragazzo. Potrebbe essere utile prepararsi una semplice griglia di osservazione, ridotta a una lista di domande come queste: nell’esporre un argomento preparato è in grado di tenere la parola per uno-due minuti in modo ordinato?; nel rispondere a una domanda è in grado di coglierne il punto centrale o si disperde? (qui si potrebbe anche intravedere un qualche aspetto della comprensione all’ascolto); riesce a contenere in una misura accettabile le pause, gli intercalari, gli anacoluti e gli altri segnali tipici della necessità di prender tempo mentre si parla? ha una pronuncia sufficientemente chiara, un tono e un ritmo accettabili? usa un lessico sufficientemente preciso?

La competenza Gli elementi che compongono la Competenza CONOSCENZE
ABILITA’ Caratteristiche personali e Risorse psico-sociali Specifiche (tecniche, operative, ecc.) Trasversali (diagnosi, relazionali, sociali, ecc.) Motivazioni, atteggiamenti, Valori, rappresentazioni sociali, ecc. Autostima, fiducia in se stessi, Autovalutazione, ecc. Qualità personali, Predisposizioni, attitudini, Interessi, ecc. Generali Specifiche (es. di un contenuto professionale) di Contesto

competenza prestazione obiettivo
Il concetto di competenza: un modello generativo per definire “obiettivi relativi a competenze” Nella vita di relazione essere interessato a… avere necessità di… ricavare, raccogliere informazioni da quotidiano su norme per sapere per agire contesto reale atteggiamenti/motivazioni/disponibilità competenza attività cognitive e operative / abilità oggetti testi / documenti / strumenti prestazione obiettivo contesti di riferimento situazionali scopi

Il concetto di competenza: area comunicativa
Sa consultare e usare repertori di informazioni alfanumeriche per ricavare dati Cerca, trova e usa le informazioni date dal vocabolario PRESTAZIONE Applica lettura adeguata agli indicatori alfabetici posti in alto a dx o sn sulle pagine per individuare la pagina e la parola DESCRITTORI Individuata la parola, applica lettura adeguata per selezionare le informazioni pertinenti e utili allo scopo Usa le informazioni nelle proprie attività di scrittura, comprensione, studio…

Il concetto di competenza: area logico-matematica
Sa leggere e ricavare informazioni da tabelle o progettare e realizzare tabelle per organizzare informazioni Osserva, legge e progetta tabelle PRESTAZIONE Riconoscere dati organizzati Definire il tipo di dati che occupa/erà le singole colonne Definire l’ordine di grandezza dei dati da riportati/da riportare sulla tabella DESCRITTORI Ordinare i dati scegliendo o rispettando criteri Selezionare i dati che forniscono determinate informazioni…

valutazione DELL’apprendimento valutazione PER L’apprendimento
DUE LOGICHE VALUTATIVE valutazione DELL’apprendimento valutazione PER L’apprendimento LOGICA CERTIFICATIVA LOGICA FORMATIVA rilevanza esterna valenza sociale classificazione a posteriori istanza di standardizzazione rilevanza interna valenza metacognitiva orientamento in itinere istanza di personalizzazione

La competenza: un concetto complesso
Le prime definizioni del concetto di competenza richiamano una prospettiva comportamentista, secondo la quale essa si identifica con una prestazione del soggetto osservabile e misurabile. Nei decenni successivi si assiste ad un’articolazione progressiva del concetto, che possiamo sintetizzare in tre direzioni evolutive: • dal semplice al complesso: la competenza viene vista come una integrazione delle risorse possedute dall’individuo, che comporta l’attivazione di conoscenze, abilità e disposizioni personali relative sia al piano cognitivo, sia al piano socio-emotivo e volitivo; • dall’esterno all’interno:si afferma una progressiva attenzione alle dimensioni interne del soggetto, non riconducibili ai soli comportamenti osservabili bensì riferiti alle disposizioni interiori del soggetto e alle modalità con cui esso si avvicina allo svolgimento di un compito operativo; • dall’astratto al situato: il riferimento a specifici compiti evidenzia sempre più la dimensione contestualizzata della competenza, riferita ad un impiego del proprio sapere in situazioni concrete ed in rapporto a scopi definiti.

LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO
ACCERTARE LE COMPETENZE LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO CHE COSA SI APPRENDE? ABILITA’ CONOSCENZE IMPEGNO STRATEGIE METACOGNITIVE COME SI APPRENDE? MOTIVAZIONE RUOLO SOCIALE IMMAGINE DI SE’ SENSIBILITA’ AL CONTESTO CONSAPEVOLEZZA

PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)
ACCERTARE LE COMPETENZE PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione) SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO IDEA DI COMPETENZA sistema di attese significati personali alla sua esperienza di apprendimento OGGETTIVO ISTANZA SOCIALE (docenti,famiglia, rapres. mondo del lavoro...) ISTANZA AUTOVALUTATIVA evidenze osservabili ISTANZA EMPIRICA

UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI
ACCERTARE LE COMPETENZE UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE RUBRICA VALUTATIVA Osservazioni in itinere (rubriche valutative) Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative ANALISI PRESTAZIONI Commenti docenti e genitori Interazioni tra pari Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori

“si tratta di accertare non ciò che lo studente sa,
STRUMENTI PER ACCERTARE LE COMPETENZE: RUBRICHE VALUTATIVE E COMPITI DI PRESTAZIONE “si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggins, 1993)

La modalità di costruzione delle prove valutative richiede di essere rivista in direzione di un aggancio più diretto a compiti di realtà e a contesti complessi e significativi. Le forme tradizionali di valutazione (sia attraverso prove non strutturate, sia attraverso prove strutturate) tendono ad essere retroattive, ovvero basate sull’accertamento di quanto lo studente ha appreso, e non proattive, in grado di orientare lo studente verso il miglioramento del proprio apprendimento si basano quasi esclusivamente su fattori estrinseci di motivazione (voto, successo scolastico, competizione tra studenti, etc.) rispetto a fattori intrinseci (interesse, piacere di apprendere, curiosità, etc,); l’apprendimento accertato tende a basarsi su una “conoscenza inerte”, ovvero scarsamente trasferibile ed applicabile a contesti di vita reale; di conseguenza la valutazione risulta scarsamente predittiva di ciò che lo studente è in grado di fare con ciò che sa, tende a rimanere autoreferenziale.

Le parole chiave del processo valutativo non sono
“riconoscere”, “riprodurre”, “scegliere”,“rispondere”, bensì divengono “inventare”, “ricercare”, “applicare”, “rielaborare”. I compiti di prestazione sono “problemi complessi, aperti, posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa” Glatthorn

COMPITI DI PRESTAZIONE
I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO… RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE SIGNIFICATIVE DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI SOLUZIONI “problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.” (Glatthorn, 1999) ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO CONTENUTI conoscenze dichiarative DISPOSIZIONI abiti mentali PROCESSI E ABILITA’

COMPITI DI PRESTAZIONE IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE
DALLA CONOSCENZA INERTE AI COMPITI AUTENTICI AL SAPERE COMPLESSO DAL SAPERE PARCELLIZZATO DALLA RIPRODUZIONE ALLA RIELABORAZIONE DAI PERCORSI CHIUSI AI PERCORSI APERTI

Esempi di compiti di prestazione
a) Dopo aver preparato per un certo tempo i suoi studenti in alcune abilità di lettura (leggere con chiarezza, senso, fluidità, rispettando le pause, sottolineature di significato, etc.), un insegnante propone che ogni studente scelga liberamente dal libro di testo o da altri libri, un brano (poetico o narrativo) da presentare ai propri compagni. b) Dopo alcune lezioni ed esercitazioni pratiche sul funzionamento del cuore (per esempio auscultazione delle pulsazioni delle arterie e della forza e del numero dei battiti cardiaci per un certo tempo prima e dopo un’attività fisica, etc.), un’insegnante di scienze chiede di rispondere a queste domande: “Perché è importante per il nostro benessere muoversi e fare esercizio? Perché è anche importante riposarsi? Perché il cuore batte più forte e in modo più veloce prima o dopo un’attività? Perché il cuore batte con un ritmo diverso a seconda che ci si muova o si resta fermi a riposo?

c) Dopo aver “modellato” un certo numero di brevi frasi che gli studenti potrebbero usare nel caso che entrassero in un negozio di frutta e verdura, un’insegnante divide la classe in gruppi di tre e propone questa attività di role-playing in lingua inglese. Uno studente assume il ruolo di venditore, gli altri due di clienti. Il primo prepara dei cartellini sulle cose da vendere e il loro prezzo in euro (almeno 15 cose con un prezzo che non sia superiore a 2 euro). Gli altri dovranno acquistare almeno 5 cose per una somma non superiore a 10 euro. d) Ecco un compito che un insegnante di scienze ha assegnato ai ragazzi della sua classe. “Provate a dire quante sono le ossa che formano il corpo. Poi datevi da fare per cercarle. Cominciate a sentire e a contare quelle di una mano poi quella dell’altra, poi quelle del polso, delle spalle, dei piedi, delle gambe, del torace. Disegnate il corpo con tutte le ossa trovate e contate, confrontate il disegno con quello di un vostro compagno e correggetevi a vicenda. Infine controllate ciò che avete trovato e disegnato con quanto riportato nella fotocopia proposta dall’insegnante e allegata al testo del problema. Quante e quali ossa pensate di aver tralasciato?

e) Dopo una serie di lezioni condotte con la collega d scienze, un insegnante di lettere propone la seguente attività: “Dividete il foglio in tre colonne e in cima ad ognuna scrivete ‘Meraviglie naturali’, ‘Meraviglie costruite’ e ‘ Meraviglie antiche’. In gruppo discutete quali sono le caratteristiche che differenziano le tre categorie di oggetti. Definite le caratteristiche e fate un brainstorming di quali cose collochereste nelle varie colonne. Dopo averne identificate almeno cinque per ogni colonna, provate a stabilire la giusta collocazione di ognuna delle seguenti cose: il cervello, il cielo, il DNA, la comprensione verbale, le sinfonie di Beethoven la Guernica di Ricasso, La Gioconda di Leonardo, un robot, le Piramidi d’Egitto, l’atomo, la fotosintesi clorofilliana, la televisione. Fornite spiegazioni per ogni risposta data.

Comprendere, usare e riflettere su testi scritti,
ANALIZZARE LE COMPETENZE UN ESEMPIO: IL PROGETTO PISA COMPETENZA NELLA LETTURA Comprendere, usare e riflettere su testi scritti, allo scopo di realizzare i propri obiettivi, sviluppare il proprio potenziale di conoscenza e partecipare alla società ORGANIZZAZIONE DELL’AMBITO LE SITUAZIONI D’USO DELLE COMPETENZE DI LETTURA I DIFFERENTI TIPI DI TESTO IN RAPPORTO ALLA STRUTTURA E ALLA FUNZIONE LE OPERAZIONI COGNITIVE CONNESSE ALLA LETTURA DI UN TESTO

ANALIZZARE LE COMPETENZE
PISA - COMPETENZA NELLA LETTURA: SITUAZIONI DI LETTURA LETTURA PER USO PRIVATO LETTURA PER USO PUBBLICO LETTURA PER LAVORO LETTURA PER ISTRUZIONE INTERLOCU-TORI Se stessi Parenti Amici Anonimi Oggetti Colleghi Superiori Insegnanti USO PREVALENTE Curiosità Contatto Informazione Fare Imparare FORME TESTUALI Lettere Storie Biografie Libri e riviste Mappe Saggi Programmi Articoli Voci Istruzioni Manuali Procedure Memo Rapporti Tabelle/grafici Testi Schemi Tabelle

PISA - COMPETENZA NELLA LETTURA: TIPI DI TESTO TESTI CONTINUI TESTI NON CONTINUI NARRATIVO GRAFICI DESCRITTIVO TABELLE INFORMATIVO FIGURE ARGOMENTATIVO MAPPE ISTRUZIONI MODULI IPERTESTI ANNUNCI PUBBLICITARI DOCUMENTI/ATTI UFFICIALI FOGLI INFORMATIVI

PISA - COMPETENZA NELLA LETTURA: OPERAZIONI COGNITIVE COMPETENZA NELLA LETTURA UTILIZZARE INFORMAZIONI FORNITE DAL TESTO ATTINGERE DA CONOSCENZE ESTERNE AL TESTO CONCENTRARSI SU PARTI SPECIFICHE CONCENTRARSI SULLE RELAZIONI INTERNE AL TESTO CONTENUTO FORMA TESTO INTERO PARTI DEL TESTO INDIVIDUA-RE INFOR-MAZIONI COMPRENDERE SIGNIFICATO GENERALE SVILUPPARE UNA INTERPRE-TAZIONE RIFLETTERE SUL CONTENU TO DEL TESTO RIFLETTERE SULLA FORMA DEL TESTO

PISA - COMPETENZA NELLA LETTURA: LIVELLO DI PADRONANZA 1 INDIVIDUARE INFORMAZIONI Capacita’ di localizzare una o piu’ informa-zioni in un testo INTERPRETARE UN TESTO Capacita’ di ricostruirne il significato e di fare inferenze a partire da una o piu’ parti del testo RIFLETTERE E VALUTARE Capacita’ di mettere in relazione un testo con le proprie esperienze, conoscenze e idee Localizzare, sulla base di un singolo criterio, una o più informazioni indipendenti formulate in modo esplicito nel testo Riconoscere l’idea principale o lo scopo dell’autore, in un testo su un argomento familiare in cui l’informazione richiesta è in evidenza Stabilire una semplice connessione tra informazioni presenti nel testo e nozioni comuni della vita quotidiana

PISA - COMPETENZA NELLA LETTURA: LIVELLO DI PADRONANZA 5 INDIVIDUARE INFORMAZIONI Capacita’ di localizzare una o piu’ informa-zioni in un testo INTERPRETARE UN TESTO Capacita’ di ricostruirne il significato e di fare inferenze a partire da una o piu’ parti del testo RIFLETTERE E VALUTARE Capacita’ di mettere in relazione un testo con le proprie esperienze, conoscenze e idee Localizzare e ordinare o integrare più informazioni non immediatamente evidenti. Inferire quali tra le informazioni del testo sono pertinenti al compito da svolgere Cogliere le sfumature del linguaggio oppure dimostrare una piena e approfondita comprensione del testo Valutare criticamente o formulare ipotesi basandosi su conoscenze di carattere specialistico. Saper affrontare concetti contrari alle aspettative

COMPITI DI PRESTAZIONE
Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere collocato il lampione? Partire da un problema reale Occorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione. 2. Strutturare il problema in base a concetti matematici Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di un lampione come un cerchio con un lampione al centro. 3. Formalizzare il problema matematico Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio circoscritto al triangolo”. 4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio. 5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale Si tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.

COMPITI DI PRESTAZIONE PROCESSO DI MATEMATIZZAZIONE
5 SOLUZIONE REALE SOLUZIONE MATEMATICA 4 1, 2, 3 PROBLEMA MATEMATICO PROBLEMA DEL MONDO REALE 1. Partire da un problema reale 2. Strutturare il problema in base a concetti matematici 3. Formalizzare il problema matematico 4. Risolvere il problema matematico 5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale

UNA PROPOSTA FATTIBILE
VALUTARE LE COMPETENZE UNA PROPOSTA FATTIBILE AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE RUBRICA VALUTATIVA Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative Osservazioni in itinere ANALISI PRESTAZIONI Commenti docenti e genitori Strategie autovalutative Commenti docenti e genitori Interazioni tra pari Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori Compiti autentici

RUBRICS : RUBRICA DI VALUTAZIONE strumento valutativo per la valutazione delle prestazioni in un’ottica di apprendimento autentico la rubrica è : uno strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indicare il grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.

TIPOLOGIE DI RUBRICHE Innanzi tutto possiamo classificarle in rapporto al grado di analiticità dell’oggetto di valutazione distinguendo tra rubriche olistiche, funzionali a fornire un’idea complessiva della qualità della competenza di uno studente e non suddivise in dimensioni separate; rubriche analitiche, criteri dettagliati per ogni dimensione di una competenza; consentono giudizi più precisi sull’applicazione delle singole abilità in una competenza/prestazione

In secondo luogo possiamo classificarle in rapporto al grado di contestualizzazione su una determinata prestazione distinguendo tra rubriche specifiche, intese come insieme di criteri funzionali a valutare una singola prestazione, e rubriche generiche; rubriche generiche, intese come sistemi di criteri utilizzabili per l’accertamento di prestazioni differenti fondate su competenze comuni.

LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA:
le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda “quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.; i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni individuate);

gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto ?”. Rimanendo sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici differenti, etc.; le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata: “in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere) la presenza del criterio considerato?”;

i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.

RUBRICA: UTILITÀ PER L’INSEGNANTE
Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui dovrebbe portare la preparazione degli alunni È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica competenza esaminata Può monitorare i progressi degli allievi Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro degli studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione delle competenze Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i genitori Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione degli aspetti di competenza: le rubriche sono sempre in divenire

RUBRICA: UTILITÀ PER L’ALUNNO
Ha una rappresentazione chiara di ciò che bisogna saper fare Sa su che cosa sarà valutato: percezione di obiettività e trasparenza Può autovalutare il punto di partenza e comprendere i propri punti di forza e i propri punti deboli. Sa su che cosa deve indirizzare gli sforzi Può monitorare i propri progressi È orientato al compito e sfidato a migliorare; è autogratificato per i progressi (impatto motivazionale)

RUBRICA A QUALI CONDIZIONI È UTILE PER L’ALUNNO?
È utile se conosciuta prima di una prestazione o di un percorso ed espressa con un linguaggio comprensibile all’alunno utilizzata in corso d’opera per rivedere e migliorare le proprie prestazioni costruita e revisionata con gli alunni corredata da esempi dei livelli di competenza (ancore) La valutazione (e l’autovalutazione) è “dentro” l’appprendimento, non una pratica finale

COSTRUIRE I CRITERI DI UNA RUBRICA
Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti rappresentative della competenza prescelta riferiti ad un livello alto,medio basso Classificare gli esempi in tre gruppi: eccellenti, medi, scarsi (quali possono essere le ragioni di tali divisione? Quali criteri si possono ricavare? Il prodotto atteso può consistere in un elenco ordinato di dimensioni, criteri ed (eventualmente) indicatori che caratterizzano la competenza messa a fuoco; evidentemente l’organizzazione degli elementi emergenti avverrà progressivamente, a partire da un elenco grezzo di risposte alla domanda: “che cosa caratterizza queste prestazioni come eccellenti, medie, scadenti in rapporto alla competenza individuata?”. E’ opportuno dedicare il tempo necessario a questa operazione, in modo da riconoscere le diverse sfumature di comportamento e di pervenire a una articolazione della competenza ritenuta adeguatamente comprensiva, strutturata e centrata sugli aspetti chiave. Può essere utile, a tale riguardo,consultare la letteratura sull’argomento, in modo da disporre di categorie di analisi utili a classificare le prestazioni analizzate (dimensioni e criteri). Descrivere una prestazione eccellente, media, scarsa Reperire lavori che servano da esempio dei diversi livelli (ancore) Migliorare nel tempo quello che si è fatto

COSTRUZIONE DELLE RUBRICHE VALUTATIVE
RACCOGLIERE ESEMPI DI PRESTAZIONI DEI PROPRI STUDENTI RAPPRESENTATIVI DELLA META EDUCATIVA PRESCELTA CLASSIFICARE GLI ESEMPI RICHIAMATI IN TRE GRUPPI (PIENO, ADEGUATO, PARZIALE) RICONOSCERE DIMENSIONI E CRITERI SOTTESI A TALE CLASSIFICAZIONE DESCRIVERE PER CIASCUNA DIMENSIONE LE CARATTERISTICHE SALIENTI IN RAPPORTO AI LIVELLI PRESCELTI REPERIRE EVENTUALI ESEMPI DI PRESTAZIONI PER LE DIVERSE DIMENSIONI E I RELATIVI LIVELLI SPERIMENTARE LA RUBRICA VALUTATIVA CON GLI STUDENTI IN MODO DA PERFEZIONARNE LA STRUTTURA

FRAMEWORK EUROPEO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE
RUBRICHE VALUTATIVE FRAMEWORK EUROPEO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE ELEMENTARE - A1 ELEMENTARE - A2 INTERMEDIO - B1 Ascolto Riesce a riconoscere parole familiari ed espressioni molto semplici riferite a se stesso, alla sua famiglia, al suo ambiente Riesce a capire espressioni e parole di uso molto frequente ed afferrare l’essenziale di messaggi semplici Riesce a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua su argomenti familiari Lettura Riesce a capire i nomi e le persone familiari e frasi molto semplici Riesce a leggere testi brevi e semplici e a trovare informazioni essenziali in materiale di uso quotidiano Riesce a capire testi scritti di uso corrente legati alla vita quotidiana Parlato Riesce ad usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abita e la gente che conosce Riesce ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere la sua famiglia e la sua vita Riesce a descrivere i suoi sentimenti, le sue esperienze dirette e indirette, le sue opinioni Scritto Riesce a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandare i saluti dalle vacanze Riesce a prendere semplici appunti e a scrivere messaggi su argomenti relativi a bisogni immediati Riesce a scrivere testi semplici e coerenti su argomenti noti e lettere personali sulle sue esperienze ed impressioni

FRAMEWORK EUROPEO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE
RUBRICHE VALUTATIVE FRAMEWORK EUROPEO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE INTERMEDIO – B2 AVANZATO – C1 AVANZATO – C2 Ascolto Riesce a capire la maggior parte delle trasmissioni TV e dei film in lingua standard Riesce a seguire un discorso lungo, anche se poco strutturato e con relazioni implicite Riesce a comprendere qualsiasi discorso in lingua parlata, anche se tenuto da un madrelingua Lettura Riesce a leggere articoli d’attualità e testi narrativi contemporanei Riesce a capire testi letterari e informativi lunghi e complessi e sa apprezzare le differenze di stile Riesce a capire con facilità tutte le forme di lingua scritta, anche quelle strutturalmente o linguisticamente complesse Parlato Riesce ad interagire normalmente con parlanti nativi e a partecipare ad una discussione in contesti familiari Riesce ad usare la lingua in modo flessibile ed efficace nelle relazioni sociali e professionali Riesce a partecipare senza sforzi a qualsiasi conversazione e discussione, rendendo le sfumature di significato Scritto Riesce a scrivere testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti che lo interessano Riesce a sviluppare analiticamente il suo punto di vista ed a scegliere lo stile più adatto Riesce a produrre le diverse tipologie testuali in modo chiaro, scorrevole e stilisticamente appropriato

CONFRONTO TRA VALUTAZIONI
RUBRICHE VALUTATIVE CONFRONTO TRA VALUTAZIONI Pienamente raggiunto Raggiunto Parzialmente Ascolto Riesco a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua su argomenti familiari Riesco a capire espressioni e parole di uso molto frequente ed afferrare l’essenziale di messaggi semplici Riesco a riconoscere parole che mi sono familiari ed espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia, al mio ambiente Lettura Riesco a capire testi scritti di uso corrente legati alla vita quotidiana Riesco a leggere testi brevi e semplici e a trovare informazioni essenziali in materiale di uso quotidiano Riesco a capire i nomi e le persone che mi sono familiari e frasi molto semplici Parlato Riesco a descrivere i miei sentimenti, le mie esperienze dirette e indirette, le mie opinioni Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere la mia famiglia e la mia vita Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abito e la gente che conosco Scritto Riesco a scrivere testi semplici e coerenti su argomenti noti e lettere personali sulle mie esperienze ed impressioni Riesco a prendere semplici appunti e a scrivere messaggi su argomenti relativi a bisogni immediati Riesco a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandare i saluti dalle vacanze come mi vedo io come mi vede l’insegnante

IDENTIFICARE I RISULTATI ATTESI INSEGNANTI
RUBRICHE VALUTATIVE LE RUBRICHE COME DESCRIZIONE DEI LIVELLI DI PADRONANZA DI UNA COMPETENZA IDENTIFICARE I RISULTATI ATTESI INSEGNANTI RENDERE PIU’ TRASPARENTE IL GIUDIZIO STUDENTI CHIARIRE LA DIREZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO DISPORRE DI PUNTI DI RIFERIMENTO PER L’AUTOVALUTAZIONE

RUBRICHE VALUTATIVE UN ESEMPIO DI STRUTTURA: ESSERE CONSAPEVOLI DELLA PROPRIA ATTIVITA’ COGNITIVA DIMENSIONI CRITERI INDICATORI CAPACITA’ DI DESCRIVERE I PROPRI PROCESSI MENTALI - comprendere la sequenza dei processi - riconoscere i processi essenziali Sa ricostruire verbalmente un proprio ragionamento Riesce ad individuare i passaggi essenziali di un procedimento CONSAPEVOLEZZA DELLE PROPRIE SCELTE - considerare le diverse alternative - comprendere i vincoli di realtà della situazione Riconosce possibili alternative al suo procedimento Individua i vincoli che condizionano la sua prestazione ATTRIBUZIONE DEL SUCCESSO/ INSUCCESSO - riconoscere i motivi interni/esterni - comprendere l’incidenza dei motivi interni ed esterni Individua i fattori interni ed esterni che condizionano la sua prestazione Riconosce il ruolo di entrambi i fattori CAPACITA’ DI CORREGGERSI AUTONOMAMENTE - saper ritornare sul proprio processo mentale - individuare i propri errori Riformula a posteriori il proprio procedimento Riesce a individuarne i punti critici Prova a correggere gli errori con soluzioni diverse

RUBRICHE VALUTATIVE UN ESEMPIO DI STRUTTURA: ESSERE CONSAPEVOLI DELLA PROPRIA ATTIVITA’ COGNITIVA DIMENSIONI DIMENSIONI ECCELLENTE BUONO SUFFICIENTE SCARSO CAPACITA’ DI DESCRIVERE I PROPRI PROCESSI MENTALI Descrive i processi mentali utilizzati per svolgere una prestazione, riferendoli all’obiettivo da conseguire. Descrive i processi mentali utilizzati mescolando processi essenziali e importanti con altri secondari e marginali. Non è consapevole della sequenza dei processi. Descrive in maniera molto confusa come ha affrontato una prestazione. CONSAPEVOLEZZA DELLE PROPRIE SCELTE Dice perché li ha scelti tra varie alternative. Dice perché li ha scelti senza considerare le condizioni e i limiti imposti dalla situazione. Non considera alternative che potrebbero essere più efficaci. Nell’esecuzione e nel controllo dei processi tralascia qualche aspetto molto significativo. Non sa indicare il motivo delle cose che ha fatto. ATTRIBUZIONE DEL SUCCESSO/ INSUCCESSO Sa riconoscere i motivi interni ed esterni che hanno condizionato il risultato. Riconosce generalmente i motivi interni ed esterni che hanno condizionato il risultato. Tende ad attribuire il risultato a motivi prevalentemente esterni. Attribuisce il risultato conseguito al caso o dicendo “Tutti fanno così”. L’insuccesso è attribuito alla mancanza di tempo o alla difficol- tà della prestazione. CAPACITA’ DI CORREGGERSI AUTONOMAMENTE Se non consegue l’obiettivo ritorna a riflettere su ciò che ha fatto per correggersi. Se non consegue l’obiettivo, ritorna a riflettere su quanto ha fatto ma non focalizza come correggerlo. Se non raggiunge l’obiettivo si ferma a riflettere per correggersi, ma solo se gli viene richiesto. Continua a ripetere gli stessi errori senza riflettere del motivo per cui li compie. LIVELLI

DIMENSIONI CRITERI INDICATORI LIVELLI ANCORE
RUBRICHE VALUTATIVE LE RUBRICHE COME DESCRIZIONE DEI LIVELLI DI PADRONANZA DI UNA COMPETENZA IDENTIFICARE I RISULTATI ATTESI INSEGNANTI RENDERE PIU’ TRASPARENTE IL GIUDIZIO CHIARIRE LA DIREZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO STUDENTI DISPORRE DI PUNTI DI RIFERIMENTO PER L’AUTOVALUTAZIONE COMPONENTI CHIAVE DI UNA RUBRICA DIMENSIONI QUALI ASPETTI CONSIDERO? CRITERI IN BASE A COSA GIUDICO? INDICATORI QUALI EVIDENZE OSSERVABILI? LIVELLI QUALE GRADO DI RAGGIUNGIMENTO? ANCORE ESEMPI CONCRETI DI PRESTAZIONE

FOCUS FORMATIVO - Riconoscere le proprie specificità e potenzialità
RUBRICHE VALUTATIVE: ESEMPI FOCUS FORMATIVO - Riconoscere le proprie specificità e potenzialità DIMENSIONI CRITERI INDICATORI Conoscenza di sé 1.Riconoscere ed accettare la propria identità sessuale 1.a - Riconosce le proprie caratteristiche fisiche 1.b - Coglie le differenze fisiche tra maschi e femmine 1.c - Manifesta attraverso i comportamenti la propria unicità e diversità 1.d - Coglie ed accetta le diversità fisiche, cognitive, affettive, relazionali 2. Essere consapevoli delle proprie attitudini 2.a - Esprime le proprie preferenze 2.b - Svolge spontaneamente un’attività 2.c - Accetta di svolgere una consegna 2.d - Chiede aiuto in caso di bisogno 2.e – Mostra intraprendenza ed iniziativa personali

RUBRICHE VALUTATIVE: ESEMPI
FOCUS FORMATIVO - Riconoscere le proprie specificità e potenzialità Definizione di criteri di valutazione (fine V primaria – inizio I secondaria) Pienamente raggiunto Raggiunto Parzialmente Conoscenza di sé Si pone serenamente di fronte alle richieste scolastiche e sa prendere iniziative personali secondo il proprio modo di essere. Ha una buona conoscenza di sé e svolge autonomamente le attività. Ha una parziale conoscenza di sé e va incoraggiato e stimolato ad eseguire le attività. del proprio modo di essere E’ consapevole delle proprie capacità e le utilizza efficacemente nelle varie situazioni. E’ consapevole delle proprie capacità e le utilizza. Riconosce le proprie difficoltà e accetta di essere aiutato. Consapevolezza delle proprie scelte Sceglie tra varie possibilità e motiva il perché. Motiva la scelta senza analizzare le varie alternative. Non sa spiegare il perché delle scelte. Capacità di scelta e di giudizio Individua e utilizza criteri consapevoli per operare scelte. Utilizza criteri stabiliti per operare delle scelte. E’ in grado di operare scelte solo se guidato.

FOCUS FORMATIVO - Autonomia gestionale e operativa Definizione di criteri di valutazione (fine scuola secondaria) *** ** * USO DEGLI STRUMENTI USO DEL TEMPO Sa quale materiale gli serve per ogni attività e ne ha cura. Ha sempre con sé quando serve il materiale necessario per ogni attività. Sa usare con sicurezza il materiale necessario per ogni attività in modo appropriato e funzionale allo scopo . Porta quotidianamente il diario. Sa prevedere ed utilizzare il tempo necessario allo svolgimento delle varie attività in base alle caratteristiche del compito e al proprio stile di apprendimento. Recupera sempre il lavoro in caso di assenza. Ha quasi sempre con sé quando serve il materiale necessario per ogni attività. Talvolta ha bisogno dei suggerimenti dell’insegnante per usare il materiale necessario per ogni attività in modo appropriato e funzionale allo scopo . Porta quasi sempre il diario. Non sempre sa prevedere ed utilizzare il tempo necessario allo svolgimento delle varie attività in base alle caratteristiche del compito e al proprio stile di apprendimento. Il più delle volte recupera sempre il lavoro in caso di assenza. Non sempre/Non in tutti i casi sa quale materiale gli serve per ogni attività e ne ha cura. Dimentica frequentemente il materiale necessario per le varie attività. Prevalentemente con la guida dell’insegnante sa usare con il materiale necessario per ogni attività in modo appropriato e funzionale allo scopo . Spesso dimentica il diario. Deve essere controllato e sollecitato per riuscire a svolgere le varie attività nei modi e nei tempi opportuni. Difficilmente recupera il lavoro in caso di assenza.

FOCUS FORMATIVO - Autonomia gestionale e operativa Definizione di criteri di valutazione (fine scuola secondaria) *** ** * USO DELLE PROCEDURE USO DELLE PRECONO-SCENZE Conosce in modo preciso e completo le procedure necessarie per portare a termine le esercitazioni previste dalle varie discipline. Sa applicare con sicurezza dette procedure in contesti noti e prevedibili. Senza problemi sa applicare dette procedure in contesti nuovi. Sa collegare argomenti trattati in tempi diversi e/o in ambiti disciplinari diversi. Sa usare in ambito scolastico conoscenze extrascolastiche. Conosce in modo preciso la maggior parte delle procedure necessarie per portare a termine le esercitazioni previste dalle varie discipline. Alcune volte ha bisogno della guida dell’ insegnante per applicare dette procedure in contesti noti e prevedibili. Con la guida dell’insegnante sa applicare dette procedure in contesti nuovi. Solo con la guida dell’insegnante sa collegare argomenti trattati in tempi diversi e/o in ambiti disciplinari diversi. Dietro stimolo dell’insegnante sa usare in ambito scolastico conoscenze extrascolastiche. Conosce in modo parziale le procedure necessarie per portare a termine le esercitazioni previste dalle varie discipline. Ha difficoltà ad applicare dette procedure in contesti noti e prevedibili . Tende ad apprendere in modo settoriale.

FOCUS FORMATIVO - Cooperazione e collaborazione Definizione di criteri di valutazione (fine scuola primaria) Pienamente raggiunto Raggiunto Parzialmente Capacità di comprendere il bisogno degli altri Spontaneamente offre il proprio aiuto. Se sollecitato offre volentieri il proprio aiuto Aiuta il compagno solo se sollecitato dall’insegnante Capacità di accettare serenamente tutti i compagni in diverse situazioni Accetta tutti i compagni spontaneamente Se sollecitato, accetta tutti i compagni Se sollecitato accetta tutti i compagni, ma malvolentieri Capacità di interagire nel gruppo Partecipa apportando il proprio contributo Partecipa se interessato con un ruolo gregario Assume un atteggiamento passivo, è un elemento di disturbo Capacità di ascoltare le idee degli altri evitando di imporre le proprie Sa ascoltare senza interrompere e senza imporsi Sa ascoltare anche se a volte tende a imporre le proprie idee. Non ascolta le idee degli altri se diverse dalle proprie. Capacità di accettare il ruolo prestabilito e le regole Accetta in modo sereno il proprio ruolo e le regole. Non sempre accetta le regole e il ruolo. È polemico nei confronti delle regole e del ruolo. Capacità di gestire i conflitti Sa superare il proprio punto di vista e considera quello altrui. Cerca e/o accetta la mediazione di un adulto. Affronta i conflitti in modo aggressivo.

RUBRICHE VALUTATIVE: CRITERI DI QUALITA’
sono state esplorate le dimensioni più significative della meta educativa prescelta? VALIDITA’ i criteri e gli indicatori sviluppano gli aspetti salienti delle dimensioni? ARTICOLAZIONE i livelli di competenza previsti sono adeguati alle caratteristiche degli allievi? FATTIBILITA’ i livelli di competenza proposti risultano chiari e precisi? CHIAREZZA la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono valutazioni omogenee tra i docenti? ATTENDIBILITA’ la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di studenti e genitori? UTILITA’ i livelli di competenza proposti evidenziano i progressi e i punti di avanzamento (non solo le carenze)? PROMOZIONALITA’

COMPITI DI PRESTAZIONE: ESEMPI
FOCUS FORMATIVO - Riconoscere le proprie specificità e potenzialità Elaborazione compiti di prestazione e relative rubriche (fine scuola primaria) Incontro con il libro I bambini con il gruppo classe vanno in biblioteca e scoprono “il libro” e il piacere della lettura di storie diverse. Successivamente ne scelgono uno con l’impegno di leggerlo. Dopo varie attività svolte in classe ogni bambino sceglie un libro, o una parte di esso che più gli è piaciuto, tra quelli letti, e lo presenta ai compagni nella modalità a lui più congeniale. Esempi di prestazioni: Racconto della storia; Lettura di una pagina che più lo ha emozionato; Disegno/collage/immagini rappresentative; Articolo sul giornale della scuola; Semplice ipertesto; Animazione di una parte letta; …

FOCUS FORMATIVO - Riconoscere le proprie specificità e potenzialità Elaborazione compiti di prestazione e relative rubriche (fine scuola primaria) Pienamente raggiunto Raggiunto Parzialmente Conoscenza di sé Esprime le proprie preferenze motivandole Esprime le proprie preferenze Non sempre esprime le proprie preferenze del proprio modo di essere Esprime le emozioni che la lettura ha suscitato Motiva le proprie emozioni. Va aiutato a riconoscere le emozioni suscitate. Consapevolezza delle proprie scelte Sceglie il libro in base al proprio interesse Sceglie un libro su consiglio di un compagno o dell’insegnante. Va stimolato a scegliere un libro che gli piaccia. Capacità di scelta e di giudizio Esprime un parere personale motivando la tipologia e la modalità di lettura. Esprime un parere personale in merito alla lettura fatta. Esprime con fatica il proprio parere.

FOCUS FORMATIVO - Autonomia personale Elaborazione compiti di prestazione e relative rubriche (fine seconda sec. I grado) Dopo aver trattato in classe prima il tema “ Il ciclo dell’acqua” in varie discipline ed aver sperimentato nel biennio diverse modalità di comunicazione di contenuti appresi ( relazione orale/ cartelloni/ slides, ecc) si richiede di progettare una presentazione dell’argomento in occasione dell’incontro di accoglienza degli alunni di quinta elementare. Il progetto deve indicare : una ipotesi del tempo necessario sia alla realizzazione della presentazione sia alla comunicazione della stessa ( informazione quest’ultima necessaria per la convocazione delle classi); il modo/ i modi prescelti per rendere efficace e chiara la comunicazione; le informazioni selezionate che si ritiene di trasmettere; i materiali e gli strumenti necessari alla realizzazione del progetto. In seconda battuta si richiede a ciascun alunno di portare il necessario per realizzare il progetto di presentazione e lo si fa realizzare.

DIMENSIONI LIVELLO PIENO LIVELLO ADEGUATO LIVELLO PARZIALE USO DEGLI STRUMENTI USO DEL TEMPO USO DELLE CONOSCENZE USO DELLE PROCEDURE Ha scelto una gran varietà di strumenti e materiali adatti per la realizzazione del progetto e li ha portati con sé. Ha lavorato in modo molto ordinato, preciso ed il prodotto è pienamente comprensibile. Ha realizzato la presentazione nel tempo previsto o con limitato scarto. Ha previsto per la comunicazione un tempo coerente col materiale o con i percorsi conoscitivi offerti. Ha saputo selezionare tutte le informazioni utili alla comprensione dell’argomento ed ha inserito qualche approfondimento opportuno. Per la presentazione dell’argomento ha previsto e realizzato una gran varietà di modi (verbale/grafico-simbolico/telematico /sperimentale, ecc.).. Ha scelto un discreto numero di strumenti e materiali opportuni per la realizzazione del progetto e li ha portati con sé. Ha lavorato in modo ordinato, ed il prodotto è abbastanza comprensibile. Nel tempo previsto ha realizzato solo parte della presentazione (2/3) / ha finito la presentazione abbastanza in anticipo rispetto al progetto Ha previsto per la comunicazione un tempo eccessivo o limitato rispetto ai materiali o ai percorsi offerti. Ha selezionato gran parte delle informazioni utili alla comprensione dell’argomento Per la presentazione dell’argomento ha utilizzato e realizzato almeno due tipi di modalità: verbale e grafico-simbolico. Ha scelto un numero piuttosto limitato di strumenti e materiali adatti alla realizzazione del progetto e non tutti li ha portati con sé. Ha lavorato in modo disordinato e il prodotto non è sempre comprensibile. C’è gran discordanza tra tempo previsto e tempo utilizzato per la realizzazione della presentazione : (1/2) / ha finito la presentazione molto in anticipo rispetto al progetto. Ha previsto per la comunicazione un tempo molto discordante con il materiale o con i percorsi conoscitivi offerti. Ha selezionato una quantità di informazioni inadeguata alla trattazione dell’argomento. Per la presentazione dell’argomento ha previsto solo la modalità verbale di comunicazione.

FOCUS FORMATIVO - Cooperazione/collaborazione Elaborazione compiti di prestazione e relative rubriche (fine scuola primaria) Drammatizzazione di una fiaba da rappresentare nell’attività di accoglienza dei bambini che frequenteranno il prossimo anno scolastico la classe prima elementare: - discussione sulla scelta della fiaba da drammatizzare in funzione dell’utenza a cui è diretta · - scelta della modalità di rappresentazione della fiaba in base alle esperienze maturate durante il percorso scolastico · - definizione ed assegnazione dei ruoli da parte dei bambini.( attori, scenografi, registi…) - prove della rappresentazione    Capacità di comprendere il bisogno degli altri Spontaneamente offre il proprio aiuto Se sollecitato offre volentieri il proprio aiuto Aiuta il compagno solo se sollecitato dall’insegnante Capacità di accettare serenamente tutti i compagni in diverse situazioni Accetta tutti i compagni spontaneamente Se sollecitato, accetta tutti i compagni Se sollecitato accetta tutti i compagni, ma malvolentieri Capacità di interagire nel gruppo Partecipa apportando il proprio contributo Partecipa se interessato con un ruolo gregario Assume un atteggiamento passivo, è un elemento di disturbo Capacità di ascoltare le idee degli altri evitando di imporre le proprie Sa ascoltare senza interrompere e senza imporsi Sa ascoltare anche se a volte tende a imporre le proprie idee. Non ascolta le idee degli altri se diverse dalle proprie. Capacità di accettare il ruolo prestabilito e le regole Accetta in modo sereno il proprio ruolo e le regole. Non sempre accetta le regole e il ruolo. È polemico nei confronti delle regole e del ruolo. Capacità di gestire i conflitti Sa superare il proprio punto di vista e considera quello altrui. Cerca e/o accetta la mediazione di un adulto. Affronta i conflitti in modo aggressivo.

VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE APPROCCIO PER COMPETENZE:
UNA SFIDA A 360° VALUTAZIONE INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO

quasi interamente vissuto, ho spesso creduto di trovarmi
“Nel corso di un secolo quasi interamente vissuto, ho spesso creduto di trovarmi a una svolta epocale, poi non era vero niente; una svolta epocale si ha quando non cambiano solo le cose, ma anche le teste per capirle.” Vittorio Foa, Passaggi, Torino, Einaudi, 2000

Dalla legge 53/2003 al Nuovo Obbligo di Istruzione: il cammino

Presentazioni simili

Presentazione sul tema: "Dalla legge 53/2003 al Nuovo Obbligo di Istruzione: il cammino"— Transcript della presentazione:

Presentazioni simili

Sul progetto

Feed-back

Entrare

Autorizzarsi attraverso i social network:

Dalla legge 53/2003 al Nuovo Obbligo di Istruzione: il cammino

Presentazioni simili

Presentazione sul tema: "Dalla legge 53/2003 al Nuovo Obbligo di Istruzione: il cammino"— Transcript della presentazione:

Presentazioni simili

Sul progetto

Feed-back