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MANUALE DELLA QUALITA' Rif. norma MISURAZIONE, ANALISI E MIGLIORAMENTO

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Presentazione sul tema: "MANUALE DELLA QUALITA' Rif. norma MISURAZIONE, ANALISI E MIGLIORAMENTO"— Transcript della presentazione:

1 MANUALE DELLA QUALITA' Rif. norma MISURAZIONE, ANALISI E MIGLIORAMENTO
UNI EN ISO 9000:2000 Cap 8   MISURAZIONE, ANALISI E MIGLIORAMENTO

2 Dove sono i nostri specchi?”
“la scuola non sempre dispone di strumenti per riflettersi e riflettere su se stessa: i ballerini, che praticano la loro arte alla perfezione, dispongono di specchi per osservare i loro movimenti. Dove sono i nostri specchi?” (E.W. Eisner, The Educational Imagination, New York, Mac Millan, 1979)

3 Il regolamento dell’autonomia
e la valutazione Art. 4. Comma 4 DPR 275/99 ….Individuano inoltre le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale ed i criteri per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle istituzioni scolastiche rispetto agli obiettivi prefissati....

4 Gli obiettivi della Direttiva del Ministero della funzione Pubblica per una Pubblica Amministrazione di Qualità Gli obiettivi della direttiva sono di tre ordini. Innanzitutto, essa intende richiamare: l’attenzione delle amministrazioni sulla qualità e il miglioramento continuo. In secondo luogo, la direttiva indica il ricorso all’autovalutazione della prestazione organizzativa, quale punto di partenza obbligato dei percorsi di miglioramento continuo.

5 Gli obiettivi della Direttiva del Ministero della funzione Pubblica per una Pubblica Amministrazione di Qualità In terzo luogo, essa delinea una prospettiva chiara di sviluppo della politica per la qualità nelle pubbliche amministrazioni da parte del Dipartimento della Funzione pubblica che,valorizzando le esperienze esistenti e gli sforzi già effettuati, indichi percorsi puntuali e traguardi di sistema condivisi.

6 ISO 9004:2000 Orientata alla varie fasi di sviluppo di un processo
SISTEMI DI GESTIONE PER LA QUALITA’ LINEE GUIDA PER IL MIGLIORAMENTO DELLE PRESTAZIONI Approccio per processi nello sviluppo ,attuazione e miglioramento dell’efficienza e dell’efficacia di un sistema di gestione per la qualità, in grado di accrescere la soddisfazione delle parti interessate, soddisfacendo i relativi requisiti.” Orientata alla varie fasi di sviluppo di un processo Efficienza ed efficacia del processo/servizio Requisiti espressi dalle parti interessate Autovalutazione e benchmarking

7 MIGLIORAMENTO CONTINUATIVO DEL SISTEMA DI GESTIONE DELLA QUALITA’
Responsabilità della direzione R e q u i s t S o d i s f a z n e Sistema di gestione della qualità Misurazione, analisi , miglioramento Gestione delle risorse prodotto Realizzazione del servizio Parti interessate Parti interessate

8 Perché fare Qualità? La situazione formativa attuale, sia scolastica che rivolta ad adulti, sta sperimentando una forte evoluzione, legata al cambiamento del contesto sociale e degli obiettivi formativi che la porta a mettere continuamente in discussione i propri processi I processi formativi devono quindi adattarsi molto rapidamente a questi cambiamenti Un cambiamento rapido ed effettivo può verificarsi solo se è disponibile un sistema di controllo continuo del processo finalizzato all’individuazione dei fattori influenti sul processo e le sue carenze La situazione formativa attuale, sia scolastica che rivolta ad adulti, sta sperimentando una forte evoluzione, legata al cambiamento del contesto sociale e degli obiettivi formativi che la porta a mettere continuamente in discussione i propri processi; che devono infatti essere continuamente adeguati. L’adeguamento dei processi può però essere portato avanti in modo rapido ed efficiente solo grazie a dei sistemi di analisi continua, che forniscano la qualità del servizio erogato indicando al contempo i fattori coinvolti nel raggiungimento di quel livello. Proprio quei fattori saranno infatti le “leve” sulle quali intervenire per permettere un miglioramento a breve termine dei processi.

9 Il percorso della Qualità
Lo sviluppo di azioni di miglioramento presuppone sempre una fase preliminare: La misura oggettiva del processo La misura è necessaria per intraprendere azioni capaci di migliorare realmente il processo

10 La misura della Qualità
La misura avviene tramite indicatori Difficilmente quantificabili (preparazione studenti, soddisfazione famiglie, etc.) Non “universali” (rapporto obiettivi – risultati, costruzione significati, etc.) Quantificabili (produzione, ore/uomo, etc.) Universalmente accettati (fatturato, market share, etc.) Nel caso di processi industriali la misura della Qualità avviene tramite la raccolta e misura di indicatori universalmente riconosciuti come indici oggettivi delle prestazioni del processo. La prestazione del processo può essere misurata in modo che tutti possano comprendere quale è l’oggettivo stato dello stesso, a questo proposito è possibile rifarsi a delle misure “indiscutibili” come il profitto reso all’azienda, la percentuale di prodotti scartati, le vendite annue del prodotto, la fetta di mercato acquisita, etc. Il processo di misura di tale qualità diventa quindi semplice in quanto si hanno a disposizione una serie di valori oggettivi e universalmente riconducibili non solo all’efficacia ma anche all’efficienza del processo, che possono essere presi come riferimento. Qualunque sia il metodo di misura si avrà sempre il confronto oggettivo almeno, per esempio, con il fatturato aziendale. La misura della qualità in ambito aziendale è quindi facilitata dal fatto che esistono degli indicatori di qualità “complessivi” universali e, soprattutto, quantificabili.

11 La Misura della Qualità Si incontrano due principali problematiche:
E’ necessario definire cosa si intende per qualità di una organizzazione educativa Si devono sviluppare degli approcci adatti per misurare degli indicatori spesso qualitativi Due scuole di pensiero: obiettivi-risultati e costruzione di significati Sviluppo di approcci per l’utilizzo i dati qualitativi per il miglioramento dei processi,caratterizzati da una forte contestualizzazione delle informazioni Nel campo della formazione si incontra invece un primo problema: non esiste un indicatore “universalmente misurabile” riepilogativo della qualità generale del processo formativo. Questo è legato principalmente alla difficoltà di valutare quando l’azione formativa ha raggiunto i suoi scopi in quanto non esiste una definizione univoca e misurabile di tali obiettivi. Per risolvere questo passaggio ed individuare un indicatore di qualità quantificabile sono sorte principalmente due scuole di pensiero. La prima individua la qualità formativa nel rapporto obiettivi iniziali-risultati raggiunti, la seconda analizza invece la costruzione di significati e la capacità di evoluzione delle azioni formative. Il problema della qualità nella formazione deve quindi essere affrontato con un duplice passaggio: prima la definizione di cosa si intende per qualità dei processi formativi e successivamente l’indicazione di quali siano gli approcci adeguati per misurare gli indicatori così definiti. Questa seconda parte del problema si scontra frequentemente con la difficile quantificazione degli indicatori in ambito formativo.

12 Il modello obiettivi-risultati
Le prestazioni dei processi formativi sono legate alla valutazione di quanto si siano ottenuti dei risultati previsti in una fase iniziale di pianificazione dell’attività formativa Caratteristica: Gli obiettivi specifici di ogni attività devono essere sempre definiti in modo preliminare Trascura alcune delle finalità secondarie o emerse posteriormente alla pianificazione a causa dell’evolversi della situazione Il primo modello, postulato inizialmente da Tyler, può essere denominato goal-oriented. Le prestazioni dei processi formativi secondo questo modello sono legate alla valutazione di quanto si siano ottenuti dei risultati previsti in una fase iniziale di pianificazione dell’attività formativa. Questo porta all’assunto che gli obiettivi specifici di ogni attività devono essere sempre definiti in modo misurabile e che la loro enunciazione debba essere esaustiva. Tale modello prevede infatti un lavoro molto intenso di caratterizzazione degli obiettivi che, a causa dell’evolversi delle situazioni, può risultare solo parzialmente efficace in quanto trascura alcune delle finalità secondarie o emerse posteriormente alla pianificazione. L’applicazione di questo approccio prevede inoltre un controllo totale sul processo formativo, basato sul concetto della prevedibilità dei risultati di una azione formativa in funzione dei parametri attivati. La sua applicazione porta infatti a dei risultati concreti solo in caso di conoscenza ottimale delle relazioni funzionali del processo, storicamente di difficile determinazione. Un’ulteriore critica a questo approccio viene da Eisner che mette in risalto la differenza fondamentale fra formulare degli obiettivi e stabilire una direzione: una pratica didattica valida è spesso conseguenza della capacità di stabilire direzioni, più che della capacità di formulare obiettivi specifici. L’approccio di Tyler presenta comunque anche degli indubbi vantaggi in quanto permette di verificare in modo oggettivo e “tangibile” se la qualità così definita è stata raggiunta dal processo formativo.

13 Il modello obiettivi-risultati
Caratteristica: Necessario un controllo totale sul processo formativo, basato sul concetto della prevedibilità dei risultati di una azione formativa in funzione dei parametri attivati Tale controllo non è sempre realizzabile in ambito formativo, dove è spesso necessaria una ridefinizione in itinere degli obiettivi Caratteristica: Verifica in modo oggettivo e “tangibile” se gli obiettivi di qualità sono stati raggiunti Possibile una oggettiva quantificazione della qualità dei processi formativi Il primo modello, postulato inizialmente da Tyler, può essere denominato goal-oriented. Le prestazioni dei processi formativi secondo questo modello sono legate alla valutazione di quanto si siano ottenuti dei risultati previsti in una fase iniziale di pianificazione dell’attività formativa. Questo porta all’assunto che gli obiettivi specifici di ogni attività devono essere sempre definiti in modo misurabile e che la loro enunciazione debba essere esaustiva. Tale modello prevede infatti un lavoro molto intenso di caratterizzazione degli obiettivi che, a causa dell’evolversi delle situazioni, può risultare solo parzialmente efficace in quanto trascura alcune delle finalità secondarie o emerse posteriormente alla pianificazione. L’applicazione di questo approccio prevede inoltre un controllo totale sul processo formativo, basato sul concetto della prevedibilità dei risultati di una azione formativa in funzione dei parametri attivati. La sua applicazione porta infatti a dei risultati concreti solo in caso di conoscenza ottimale delle relazioni funzionali del processo, storicamente di difficile determinazione. Un’ulteriore critica a questo approccio viene da Eisner che mette in risalto la differenza fondamentale fra formulare degli obiettivi e stabilire una direzione: una pratica didattica valida è spesso conseguenza della capacità di stabilire direzioni, più che della capacità di formulare obiettivi specifici. L’approccio di Tyler presenta comunque anche degli indubbi vantaggi in quanto permette di verificare in modo oggettivo e “tangibile” se la qualità così definita è stata raggiunta dal processo formativo.

14 E’ necessario tenere conto della osservazione di Einsten che mette in risalto la differenza fondamentale fra formulare degli obiettivi e stabilire una direzione: una pratica didattica valida è spesso conseguenza della capacità di stabilire direzioni, più che della capacità di formulare obiettivi specifici La definizione degli obiettivi risulta quindi la fase critica di questo approccio

15 Costruzione di significati
Il secondo modello lega la qualità al concetto di appropriatezza E’ infatti necessario valutare sul singolo caso l’appropriatezza dell’azione formativa adottata In questo caso la misura dell’efficienza del processo non viene fatta studiando i risultati, ma le caratteristiche dell’intervento stesso e la capacità di adattamento dimostrata nel venire incontro alle esigenze dei singoli Il secondo modello punta invece sulla adeguatezza dei percorsi attivati per i singoli discenti; è basato sulla costruzione di significati e non sulla verifica di obiettivi definiti a priori. Questo percorso offre una molto più complessa quantificazione della qualità del processo in quanto è necessario valutare sul singolo caso quanto sia stata attuata una azione formativa appropriata. In questo caso la misura dell’efficienza del processo non viene fatta studiando i risultati dello stesso, ma le caratteristiche dell’intervento stesso e la capacità di adattamento dimostrata nel venire incontro alle esigenze dei singoli. In altre parole la qualità di una attività formativa risiede nella qualità dei processi cognitivi che attiva nella singola persona.

16 Aspetti gestionali dell’organizzazione educativa
Il modello “ideale” Non esiste un modello “ideale” per valutare la qualità in ogni organizzazione, ma è necessario valutare il singolo caso Un modello molto funzionale è costituito da un approccio misto Costruzione significati Valutazione curricolare del discente Obiettivi-risultati Aspetti gestionali dell’organizzazione educativa Entrambi i modelli presentano dei vantaggi e si espongono a critiche, a questo deve essere aggiunto che, data la estrema differenziazione dei processi formativi, non esiste un modello unico che possa essere valido in ogni caso. Diviene quindi necessaria la scelta per il singolo caso. Tale scelta può comunque comportare l’adozione di un modello misto: il modello obiettivi-risultati si presta bene alla valutazione dei processi da un punto di vista gestionale, logistico ed amministrativo, mentre il secondo modello è più orientato alla valutazione curricolare del discente

17 La Qualità nella scuola italiana
Fino dagli anni ’80 le istituzioni scolastiche sono ricorse all’autoanalisi, che verte sul funzionamento complessivo dell’istituzione con l’obiettivo del miglioramento per una maggiore efficacia, modificando le condizioni organizzative in cui l’insegnamento si svolge E’ emerso lo “scollamento” fra qualità organizzativa e qualità educativa. Una scuola efficace ed efficiente può non essere una scuola che educa alla consapevolezza critica o alla democrazia L’approccio si è rivelato non completamente in grado di cogliere gli aspetti specificatamente educativi Come procedura di diagnosi organizzativa, le istituzioni scolastiche sono ricorse all’autoanalisi, che verte sul funzionamento complessivo dell’istituzione con l’obiettivo del miglioramento per una maggiore efficacia. Modificare le condizioni organizzative in cui l’insegnamento si svolge, a livello di unità scolastica e per opera degli operatori stessi è stato lo scopo di molte istituzioni scolastiche a partire dalla metà degli anni 80. Una verifica di questo tipo possiede ancor oggi una sua validità, ma la verifica verte soprattutto sulla qualità organizzativa che può non coincidere con la qualità educativa. In questo senso risultare una scuola efficace ed efficiente può non significare essere una scuola che educa alla consapevolezza critica o alla democrazia. Naturalmente l’interesse ai risultati è importante, ma una tale metodologia sembra non riuscire a cogliere gli aspetti specificatamente educativi.

18 La Qualità nella scuola italiana
Il processo di Autoanalisi è stata la base di partenza per l’adozione nelle scuole dei metodi TQM Basandosi sulla qualità percepita, il modello TQM mette in evidenza molti aspetti importanti per un’organizzazione quali il clima, gli aspetti comunicativi, il rispetto dei tempi ecc. ma rischia di trascurare che l’essenziale è l’apprendimento e la costruzione di competenze e consapevolezza Inoltre le istituzioni scolastiche hanno spesso usato l’autoanalisi come punto di partenza per l’adozione di modelli di qualità come il TQM che fa coincidere la soddisfazione del cliente col raggiungimento della qualità. Ora se ciò può considerarsi giusto da un punto di vista manageriale, non sempre lo è dal punto di vista scientifico infatti in questo caso il giudizio che conta non è quello di un qualunque cliente, ma è quello degli esperti. In conclusione il modello TQM mette in evidenza molti aspetti importanti per un’organizzazione quali il clima, gli aspetti comunicativi, il rispetto dei tempi ecc. ma rischia di trascurare che l’essenziale è l’apprendimento e la costruzione di competenze e consapevolezza, la cui qualità può non trovare la misura nella soddisfazione del cliente

19 Qualitativo / quantitativo
L’ approccio quantitativo cerca di sviluppare un sistema di misura tale da quantificare numericamente le grandezze che si desidera monitorare L’approccio qualitativo preferisce basarsi sull’esperienza del personale di audit che svolge una funzione di “intervista mirata” sulla agenzia da valutare Successivamente alla scelta degli indicatori di qualità più appropriati per i processi formativi, rimane da considerare la seconda grossa criticità: il controllo della qualità degli stessi processi. Tale problema risiede nella difficile oggettivazione delle situazioni educative. Esistono infatti due possibili approcci, quello quantitativo e quello qualitativo. Il primo approccio cerca di sviluppare un sistema di misura tale da quantificare numericamente le grandezze che si desidera monitorare. Il secondo approccio preferisce basarsi sull’esperienza del personale di audit che svolge una funzione di “intervista mirata” sulla agenzia da valutare. Come strumenti per l’approccio qualitativo si hanno questionari, analisi di valutazione, scale di interesse, ma lo strumento principe per l’analisi qualitativa rimane l’intervista diretta all’utilizzatore del processo. I vantaggi presentati dal secondo approccio sono legati alla possibilità di individuare aspetti specifici del processo che possono non essere contemplati fra le possibilità di una analisi quantitativa. Data la singolarità del percorso i suoi effetti non possono, per loro natura, essere rappresentati da una lista di possibilità definite. L’approccio qualitativo richiede però una maggiore formazione specifica del personale, che deve essere in grado di contestualizzare le informazioni sul percorso didattico attuato e di “misurare” la sua adeguatezza alle condizioni al contorno, l’analisi quantitativa, grazie alle procedure di misura ben definite, richiede una preparazione del personale sicuramente minore. Spesso si preferisce quindi ricorrere ad una analisi quantitativa in quanto il processo di misura risulta “più facile” per le persone coinvolte. L’analisi quantitativa fornisce una visione spesso solo parziale e non esaustiva del fenomeno in atto, con un grado di completezza che dipende dal contesto dell’indicatore.

20 L’analisi quantitativa fornisce una visione spesso solo parziale e non esaustiva del fenomeno in atto, con un grado di completezza che dipende dal contesto dell’indicatore, risulta comunque una misura “più facile” da eseguire in quanto non risente della soggettività del contesto Successivamente alla scelta degli indicatori di qualità più appropriati per i processi formativi, rimane da considerare la seconda grossa criticità: il controllo della qualità degli stessi processi. Tale problema risiede nella difficile oggettivazione delle situazioni educative. Esistono infatti due possibili approcci, quello quantitativo e quello qualitativo. Il primo approccio cerca di sviluppare un sistema di misura tale da quantificare numericamente le grandezze che si desidera monitorare. Il secondo approccio preferisce basarsi sull’esperienza del personale di audit che svolge una funzione di “intervista mirata” sulla agenzia da valutare. Come strumenti per l’approccio qualitativo si hanno questionari, analisi di valutazione, scale di interesse, ma lo strumento principe per l’analisi qualitativa rimane l’intervista diretta all’utilizzatore del processo. I vantaggi presentati dal secondo approccio sono legati alla possibilità di individuare aspetti specifici del processo che possono non essere contemplati fra le possibilità di una analisi quantitativa. Data la singolarità del percorso i suoi effetti non possono, per loro natura, essere rappresentati da una lista di possibilità definite. L’approccio qualitativo richiede però una maggiore formazione specifica del personale, che deve essere in grado di contestualizzare le informazioni sul percorso didattico attuato e di “misurare” la sua adeguatezza alle condizioni al contorno, l’analisi quantitativa, grazie alle procedure di misura ben definite, richiede una preparazione del personale sicuramente minore. Spesso si preferisce quindi ricorrere ad una analisi quantitativa in quanto il processo di misura risulta “più facile” per le persone coinvolte. L’analisi quantitativa fornisce una visione spesso solo parziale e non esaustiva del fenomeno in atto, con un grado di completezza che dipende dal contesto dell’indicatore.

21 L’approccio qualitativo richiede una maggiore formazione specifica del personale, che deve essere in grado di contestualizzare le informazioni sul percorso didattico attuato e di “misurare” la sua adeguatezza alle condizioni al contorno, permette comunque una migliore analisi dei processi formativi Successivamente alla scelta degli indicatori di qualità più appropriati per i processi formativi, rimane da considerare la seconda grossa criticità: il controllo della qualità degli stessi processi. Tale problema risiede nella difficile oggettivazione delle situazioni educative. Esistono infatti due possibili approcci, quello quantitativo e quello qualitativo. Il primo approccio cerca di sviluppare un sistema di misura tale da quantificare numericamente le grandezze che si desidera monitorare. Il secondo approccio preferisce basarsi sull’esperienza del personale di audit che svolge una funzione di “intervista mirata” sulla agenzia da valutare. Come strumenti per l’approccio qualitativo si hanno questionari, analisi di valutazione, scale di interesse, ma lo strumento principe per l’analisi qualitativa rimane l’intervista diretta all’utilizzatore del processo. I vantaggi presentati dal secondo approccio sono legati alla possibilità di individuare aspetti specifici del processo che possono non essere contemplati fra le possibilità di una analisi quantitativa. Data la singolarità del percorso i suoi effetti non possono, per loro natura, essere rappresentati da una lista di possibilità definite. L’approccio qualitativo richiede però una maggiore formazione specifica del personale, che deve essere in grado di contestualizzare le informazioni sul percorso didattico attuato e di “misurare” la sua adeguatezza alle condizioni al contorno, l’analisi quantitativa, grazie alle procedure di misura ben definite, richiede una preparazione del personale sicuramente minore. Spesso si preferisce quindi ricorrere ad una analisi quantitativa in quanto il processo di misura risulta “più facile” per le persone coinvolte. L’analisi quantitativa fornisce una visione spesso solo parziale e non esaustiva del fenomeno in atto, con un grado di completezza che dipende dal contesto dell’indicatore.

22 Approccio Quantitativo Approccio Qualitativo
Quando si utilizzano Approccio Quantitativo funzioni generali (di direzione, di gestione amministrativo-finanziaria, di acquisizione e manutenzione, di informazione, di valutazione) Approccio Qualitativo funzioni collegate all’attività formativa (di formazione, di programmazione, di produzione, di documentazione, di perfezionamento, di promozione) Come azione principale, prima della scelta del metodo di misura, rimane da definire l’ambito nel quale tale indicatore deve essere raccolto. Gli ambiti possono essere suddivisi in due grandi famiglie: funzioni generali (di direzione, di gestione amministrativo-finanziaria, di acquisizione e manutenzione, di informazione, di valutazione) e funzioni collegate all’attività formativa (di formazione, di programmazione, di produzione, di documentazione, di perfezionamento, di promozione). Nel primo ambito sarà naturalmente più efficace utilizzare degli indicatori quantitativi, mentre nel secondo, quando strettamente necessario, saranno impiegati degli indicatori qualitativi. Il concetto dello “strettamente necessario” è legato alla maggiore difficoltà di formazione del personale, raccolta del dato ed affidabilità della misura nel caso di un valore qualitativo piuttosto che quantitativo. Per evitare il problema di dover forzatamente ricorrere ad indicatori qualitativi si possono trovare delle valutazioni sulla qualità del percorso basate solo sulle funzioni generali.

23 I precursori del processo
Valutare un progetto mettendo al centro dell’attenzione le caratteristiche organizzative può indurre in errore Anche se il processo si dimostra quanto più efficiente può mancare la qualità del processo in senso formativo, viceversa un progetto con disfunzioni sul piano organizzativo può portare, grazie a terzi fattori in atto, ad un dialogo ricco e coinvolgente con un risultato formativo apprezzabile L’organizzazione del progetto deve quindi essere tenuta presente in quanto precursore del risultato positivo, a questa deve comunque sempre essere associata una valutazione del percorso formativo offerto e della sua contestualizzazione Rimane però da considerare che nel valutare una agenzia formativa è necessario non soffermarsi soltanto sugli aspetti organizzativi, non in grado di cogliere appieno l’azione formativa. Valutare un progetto mettendo al centro dell’attenzione le caratteristiche organizzative può indurre in errore. Anche se il processo si dimostra quanto più efficiente può mancare la qualità del processo in senso formativo, viceversa un progetto con disfunzioni sul piano organizzativo può portare, grazie a terzi fattori in atto, ad un dialogo ricco e coinvolgente con un risultato formativo apprezzabile. L’organizzazione del progetto deve quindi essere tenuta presente in quanto “facilitatore” e precursore del risultato positivo, a questa deve comunque sempre essere associata una valutazione del percorso formativo offerto e della sua contestualizzazione.

24 Presentazione schematica di un processo

25 I 5 punti per una analisi qualitativa
I cinque punti descritti da Bodgan e Biklen per una analisi qualitativa sono: I dati devono essere raccolti nella situazione reale (il natural setting), e lo strumento chiave è la capacità di intuizione del ricercatore; La ricerca deve essere descrittiva ed estensiva, tutto ha la potenzialità di costituire un indizio che potrebbe dischiudere una più approfondita comprensione di ciò che è in studio; L’analisi deve focalizzarsi su come un certo risultato è stato ottenuto e non sul risultato stesso raggiunto; L’analisi dei dati deve essere di tipo induttivo. Non si deve cercare di dimostrare una teoria ma la teoria deve emergere dallo studio dei dati; L’analisi deve infine tenere conto delle diverse prospettive singole delle persone. Diviene quindi abbastanza facile ottenere delle misure quantitative in merito al funzionamento della struttura, in quanto tale approccio è già stato impiegato con successo in altri ambiti, come quello industriale, dove tali verifiche sono attuate da lungo periodo. I maggioro problemi risiedono quindi nella parte qualitativa della raccolta dati. Per definire le caratteristiche che deve avere una analisi qualitativa sono riportati cinque punti descritti da Bodgan e Biklen per rendere quanto più affidabile questo tipo di analisi: i dati devono essere raccolti nella situazione reale (il natural setting), e lo strumento chiave, nonostante tutte le tecniche che si possono aggiungere, è la capacità di intuizione del ricercatore; l’attenzione deve essere posta sul contesto, separare l’atto, la parola, il gesto dal suo contesto è perdere il loro significato. la ricerca deve essere descrittiva ed estensiva, non deve esserci riduzione. Niente è dato per scontato e tutto ha la potenzialità di costituire un indizio che potrebbe dischiudere una più approfondita comprensione di ciò che è in studio. la ricerca qualitativa è interessata al processo come cuore dell’attività formativa. Tale analisi deve focalizzarsi su come un certo risultato è stato ottenuto, tramite attività quotidiane, procedure ed interazioni, e non sul risultato stesso raggiunto. l’analisi dei dati deve essere di tipo induttivo. I ricercatori non raccolgono dati per dimostrare una teoria ma la teoria deve emergere, in modo bottom-up, dallo studio dei dati raccolti. All’inizio i problemi non sono definiti ed il ricercatore deve usare parte della ricerca per capire quali sono le questioni importanti. l’analisi deve infine tenere conto delle diverse prospettive singole delle persone. Si vuole sapere cosa essi stanno vivendo e come essi interpretano le loro esperienze.

26 L’importanza della contestualizzazione
La contestualizzazione ha un ruolo fondamentale nell’analisi qualitativa in quanto permette di porre attenzione ai particolari relativi a singoli casi In campo formativo il processo di “media” porta a consistenti errori, non bisogna guardare il gruppo nella sua globalità ma le esigenze del singolo La contestualizzazione necessaria alla corretta comprensione dei dati presenta un ulteriore problema per la raccolta di informazioni sul processo formativo. Questa implica che ogni singolo dato sia analizzato nel suo contesto specifico per cui sia molto difficile, e possibilmente erroneo, estrarre dei comportamenti medi in seno al processo. La situazione non può quindi essere misurata in modo generale ma deve essere contestualizzata sul singolo elemento, rendendo quindi più onerosa la raccolta dati. La generalizzazione dei concetti interessa infatti poco l’ambito formativo, molto più sensibile allo studio del caso specifico. Citando Stake: “la generalizzazione può non essere affatto da disprezzare, ma la particolarizzazione merita un riconoscimento. Conoscere il particolare fuggevolmente significa naturalmente conoscere poco più che niente. Ciò che diventa utile comprendere è una conoscenza piena e completa del particolare, riconoscendolo poi in nuovi e diversi contesti”. In questo senso può sì essere fatta una statistica dei dati qualitativi e quantitativi raccolti, ma tale analisi non deve sopprimere lo studio dei casi singoli specifici contestualizzazione

27 Analisi quantitativa Uno degli strumenti per eseguire una analisi mista quantitativa/qualitativa del processo sono i modelli EFQM/CAF/ISO Il modello permette di oggettivare anche le misure qualitative Le fasi del modello: Results Approach Deployment Assess Review Una volta appurato che anche la valutazione di un processo formativo non esclude la misura, soprattutto nell’analisi della struttura organizzativa, ma per alcuni aspetti di carattere generale anche nella valutazione curricolare del discente, resta da individuare una metodologia di misurazione che si sia già rivelata valida ed un approccio quantitativo che conduca a risultati certi di rilevazione ed abbattimento delle criticità di un processo. I “sistemi qualità” si stanno ora evolvendo in modo considerevole: il moderno trend è quello di passare da sistemi tradizionali, volti all’assicurazione della qualità tramite l’utilizzo di procedure, a modelli più dinamici, che ricerchino in modo proattivo le aree sensibili di miglioramento all’interno dell’organizzazione. In tale prospettiva si colloca il Modello EFQM per l’Eccellenza che, strutturato in 5 fasi distinte (RADAR – Results Approach Deployment Assess Review), che permette di instaurare un sistema di monitoraggio continuo della qualità erogata per spingere a miglioramenti nelle aree che, dal monitoraggio stesso, risultano critiche. Il modello non fornisce né gli strumenti necessari ad individuare in modo oggettivo e non basandosi su intuizioni, le aree sensibili di miglioramento, né quelli idonei ad realizzare il miglioramento stesso.

28 MONITORAGGIO E PROCESSI AUTOVALUTATIVI
DIFFERENZE MONITORAGGIO BASATO SU INDICATORI AUTOVALUTATIONE DI ISTITUTO LOGICA DIAGNOSTICA ENFASI CULTURALE LOGICA FORMATIVA ENFASI TECNICA METODOLOGIE QUALITATIVE VISIONE ANALITICA METODOLOGIE QUANTITATIVE VISIONE OLISTICA VALUTAZIONE SU PRIORITA’ APPROCCIO COMPARATIVO APPROCCIO CONTESTUALE VALUTAZIONE D’INSIEME

29 La valutazione Il concetto di valutazione è ultimamente cambiato, da analisi della realtà organizzativa alla valutazione più complessa che considera il rapporto fra organizzazione e formazione L’obiettivo della valutazione non è attualmente il mero controllo delle procedure, ma il loro cambiamento, l’anticipazione dei problemi, la spinta all’immaginazione di soluzioni possibili Nel tempo anche il metodo di valutazione sia di un singolo processo che di un’intera istituzione è cambiato. Mentre in un primo periodo valutare significava confrontare i risultati con gli obiettivi inizialmente posti , in seguito la formazione è stata considerata un sistema più complesso, che produce effetti diversi, conseguenze secondarie che possono però influire ancor più dei risultati attesi. Oggi l’attenzione si è spostata sul funzionamento del sistema e si vuol sapere non solo se è efficace, o che cosa produce, ma se è efficiente, ossia si pensa che perché le cose funzionino ci sia bisogno di un’insieme di condizioni. Al centro dell’attenzione c’è comunque il rapporto tra formazione ed organizzazione, si vuol vedere il contributo che la formazione dà al progetto. L’obiettivo della valutazione non è attualmente il controllo delle procedure, ma il loro cambiamento, l’anticipazione dei problemi, la spinta all’immaginazione di soluzioni possibili.

30 un modello per l’analisi dei processi chiave della scuola
L’autovalutazione d’istituto: un modello per l’analisi dei processi chiave della scuola 30

31 PERCHE’ UN SISTEMA DI AUTOVALUTAZIONE
PER LEGITTIMARE L’AUTONOMIA DEL SISTEMA SCOLASTICO (acquisire cultura organizzativa e capacità di operare autonomamente) PER RILEVARE E CONTROLLARE SISTEMATICAMENTE I PROCESSI E I RISULTATI (non per giudicare le persone, ma per misurare i risultati sulla base delle prestazioni e non sulla persona) PER RICONOSCERE PECULIARITA’ E DIFETTI DEL SERVIZIO EROGATO (riconoscere e far riconoscere agli utenti i punti di forza e di debolezza) PER MIGLIORARE E SVILUPPARE IL SERVIZIO (per avviare un processo decisionale che consenta lo sviluppo del sistema) 31

32 PROCESSO DECISIONALE se non è chiaro lo scopo risulta problematico
individuare le informazioni utili decisione SCOPO valutazione consente L'informazione è utile quando è precisa informazione azione l'informazione seleziona, p solo ciò che è utile per l’utilizzatore Misurati con strumenti idonei produce effetti 32

33 Il PROCESSO DECISIONALE
Ogni processo è costituito da un insieme di azioni che producono nell’ambiente effetti che possono essere misurati con opportuni strumenti per ottenere informazioni sullo stato del processo e, in base alla loro valutazione, decidere l’azione successiva da effettuare. 33

34 Confrontare Informazione/
IL PROCESSO DELLA VALUTAZIONE DECIDERE Comunicare Dichiarare gli scopi Confrontare Informazione/ criteri Specificare i criteri Elaborare Individuare le fonti Rilevare 34

35 DAI DATI ALLA DECISIONE Confronto con i Criteri
Fonti dei dati INFORMAZIONE dati elementari processo di genesi dell’informazione Confronto con i Criteri Elaborazione comunicazione Modi Luoghi Tempi SCOPO Decisione Destinatario 35

36 Analisi del servizio Comunicazione dei risultati
Individuazione principali problemi Identificazione delle cause Comunicazione dei risultati Agli organi decisionali per le politiche di miglioramento

37 Agli organi decisionali per le politiche di miglioramento
Qualità Dei processi Individuazione Nodi Problematici ANALISI DELLE CAUSE Analisi micro (dei problemi) Analisi macro del servizio Risultati (efficacia/efficienza) Soddisfaz. dei Clienti COMUNICAZIONE Agli organi decisionali per le politiche di miglioramento

38 Analisi dei risultati Qualità dei processi Soddisfaz. Clienti
macro del servizio Qualità dei processi Soddisfaz. Clienti Risultati (efficacia/ efficienza)

39 Analisi della soddisfazione dei clienti
macro del servizio Qualità dei processi Soddisfaz. Clienti Risultati (efficacia/ efficienza)

40 Qualità dei processi Qualità dei processi Soddisfaz. Clienti Risultati
Analisi macro del servizio Qualità dei processi Soddisfaz. Clienti Risultati (efficacia/ efficienza)

41 Arricchimento e ampliamento dell’offerta formativa
Il modello scuola SERVIZIO FORMATIVO DEFINIZIONE DELLA OFFERTA FORMATIVA Gestione delle risorse CONTESTO Servizi rivolti agli utenti PROGETTAZIONE DELLA OFFERTA FORMATIVA Gestione risorse e approvvigionamento PROGETTAZIONE DELLA ORGANIZZAZIONE PER REALIZZARE L’OFFERTA FORMATIVA Sostegno agli studenti Gestione sviluppo professionale Formazione classi Sostegno alla funzione docente EROGAZIONE E CONTROLLO DEL SERVIZIO FORMATIVO Utenti Accoglienza Gestione della logistica Rapporti scuola-famiglia VALUTAZIONE DEI RISULTATI E RIPROGETAZIONE DELL’OFFERTA Gestione infrastrutture e ambienti di lavoro Segreteria Gestione del sistema degli indicatori Arricchimento e ampliamento dell’offerta formativa IDEI Altri servizi Integrazione scolastica Rapporti con il mondo del lavoro Altre attività (sport, viaggi istruzione, attività espressive, corsi specialistici) 41

42 Arricchimento e ampliamento dell’offerta formativa
Il modello scuola SERVIZIO FORMATIVO CONTESTO DEFINIZIONE DELLA OFFERTA FORMATIVA PROGETTAZIONE DELLA OFFERTA FORMATIVA PROGETTAZIONE DELLA ORGANIZZAZIONE PER REALIZZARE L’OFFERTA FORMATIVA Servizi rivolti agli utenti Gestione delle risorse Utenti EROGAZIONE E CONTROLLO DEL SERVIZIO FORMATIVO VALUTAZIONE DEI RISULTATI E RIPROGETAZIONE DELL’OFFERTA Arricchimento e ampliamento dell’offerta formativa 42

43 IL CICLO DEL SERVIZIO FORMATIVO
valutazione e riprogettazione (esiti formativi, risultati servizi) erogazione e controllo (servizi, processi) definizione dell’offerta (contesto, risorse, profilo formativo) progettazione dell’organizzazione (didattica, servizi, risorse) progettazione dell’offerta (attività didattica, servizi) 43

44 Fasi del servizio formativo
DEFINIZIONE DELL’OFFERTA FORMATIVA Definizione, verifica, aggiornamento delle finalità che la scuola si assegna; scelta, tra tutti quelli rilevati, dei bisogni di formazione che la scuola intende soddisfare; definizione delle competenze che si vuol far acquisire al termine del percorso formativo PROGETTAZIONE DELL’OFFERTA FORMATIVA Identificazione e progettazione dei percorsi, attività, esperienze che si ritengono più efficaci per la acquisizione delle competenze definite. Identificazione e progettazione dei servizi necessari per garantire il successo formativo a tutti gli alunni PROGETTAZIONE DELL’ORGANIZZAZIONE PER REALIZZARE L’OFFERTA FORMATIVA Progettazione dell’organizzazione complessiva del Servizio e dell’utilizzo delle risorse personali e strumentali più efficace ed efficiente per il raggiungimento degli obiettivi stabiliti EROGAZIONE E CONTROLLO DEL SERVIZIO FORMATIVO Programmazione di dettaglio dell’erogazione del servizio; attuazione delle attività programmate; controllo delle attività ed attuazione degli interventi necessari a eliminare non conformità e difetti VALUTAZIONE DEI RISULTATI PRODOTTI E RIPROGETtAZIONE DELL’OFFERTA Analisi dei risultati e della soddisfazione, rilevazione degli scostamenti dai risultati previsti, analisi delle cause, progettazione dei miglioramenti e riprogettazione dell’offerta 44

45 DEFINIZIONE DELL’ OFFERTA FORMATIVA
Le attività per analizzare il contesto territoriale Analisi bisogni di Formazione Rilevazione delle risorse professionali, di strutture e servizi interni ed esterni Definizione della politica formativa Presentazione dell’offerta formativa 45

46 PROGETTAZIONE dell’ offerta formativa
Progettazione e l’articolazione del curricolo La progettazione dei servizi per facilitare l’apprendimento La progettazione della valutazione Documentazione della progettazione 46

47 Progettazione dell’ ORGANIZZAZIONE per realizzare l’offerta formativa
Pianificazione dei servizi Pianificazione delle risorse interne Pianificazione dell’apporto delle risorse esterne Gestione delle risorse interne ed esterne Progettazione del controllo 47

48 EROGAZIONE e CONTROLLO del servizio formativo
Erogazione del servizio formativo Controllo dei processi Documentazione del controllo 48

49 La riprogettazione della
VALUTAZIONE dei risultati prodotti e riprogettazione La valutazione d ei risultati Rilevazione della soddisfazione Valutazione delle criticità La riprogettazione della Offerta formativa Documentazione della valutazione 49

50 Il sistema di autovalutazione
Rilevazione della soddisfazione Analisi dei processi Analisi di efficacia e di efficienza SERVIZIO FORMATIVO PERSONALE STUDENTI GENITORI MONDO DEL LAVORO TERRITORIO OFFERTA PROGETTAZIONE ORGANIZZAZIONE EROGAZIONE/ CONTROLLO VALUTAZIONE CONTESTO OFFERTA ORGANIZZAZIONE RISORSE VALUTAZIONE RISULTATI AMPLIAMENTO E ARRICCHIMNTO OFFERTA FORMATIVA SERVIZI RIVOLTI AGLI UTENTI GESTIONE DELLE RISORSE CLIMA ORGANIZZATIVO 50

51 STRUMENTI DELLA MACRO ANALISI
l’analisi dei processi (check up processi) Analisi di efficacia e di efficienza SCHEDE INFORMATIVE sul servizio scolastico Rilevazione della soddisfazione degli utenti QUESTIONARI 51

52 Ampliamento dell’offerta formativa
L’analisi dei processi (check up) SERVIZIO FORMATIVO 105 DOMANDE Gestione delle risorse 45 DOMANDE Servizi rivolti agli utenti 25 DOMANDE Ampliamento dell’offerta formativa 25 DOMANDE 52

53 Analisi di efficacia ed efficienza: dai dati di input all’output
CONTESTO RISORSE RISULTATI SOCIO-ECONOMICO EFFICACIA UMANE Risultati di Apprendimento Regolarità Proseguimento del percorso Inserimento lavorativo Ambito demografico Ambito socio-economico Ambito culturale Leadership Docenti ATA Partecipazione a progetti interscolastici (reti) Presenza di progetti Extrascolastici (reti) Partecipazione a progetti locali STRUTTURALI Rapporto risorse impegnate / Risultati raggiunti Superficie per studente Utilizzo delle strutture Dotazione informatica EFFICIENZA CARATTERISTICHE STUDENTI IN INGRESSO ECONOMICO FINANZIARIE Provenienza scolastica Rendimento scolastico Integrazione scolastica Disponibilità di bilancio Fondi per progetti curricolari ed extra 53

54 Rilevazione della soddisfazione
STUDENTI GENITORI Mondo del lavoro Qualità dell’insegnamento Rapporto con i docenti Rapporto con i compagni Rapporto con il DS Qualità dell’insegnamento Qualità dei servizi Rapporto con la scuola (DS, docenti, ATA) Preparazione dello studente Qualità dei servizi Rapporto con la scuola DOCENTI ATA TERRITORIO Qualità dell’insegnamento Rapporto con gli studenti Rapporto con i colleghi Rapporti con il dirigente Rapporti con le famiglie Attività collegiali Valorizzazione professionalità Gratificazione Qualità del lavoro Rapporto con gli studenti Rapporto con i docenti Rapporto con i colleghi Rapporto con il DGSA /DS Valorizzazione professionalità Gratificazione Integrazione nella comunità Immagine della scuola 54

55 Clima della scuola Gestione dei reclami: RESPONSABILITA’
(AFFIDABILITA’) COMUNICAZIONE COINVOLGIMENTO Gestione dei reclami: Genitori Studenti Docenti ATA Trasparenza Chiarezza delle norme Gestione della docuemntazione Degli utenti Del personale 55

56 Apertura all’innovazione
Autonomia organizzativa Autonomia didattica Autonomia di ricerca e sperimentazione Alternanza scuola lavoro Qualità dell’offerta formativa Integrazione con realtà esterne 56

57 Analisi della soddisfazione dei clienti
macro del servizio Qualità dei processi Soddisfaz. Clienti Risultati (efficacia/ efficienza)

58 Modello delle 5 P. Consente di presidiare tutte le fasi
che determinano la soddisfazione del cliente: qualità prevista (requisiti del cliente/parti interessate) qualità progettata (caratteristiche del servizio) qualità prestata (controllo delle prestazioni) qualità percepita (valutazione del servizio) qualità paragonata (benchmarking) (G. Negro).

59 L’insoddisfazione può essere generata da: gap di conoscenza
gap di standard gap di erogazione gap di comunicazione gap tra le attese e le percezioni determinato dai precedenti gap (Parasuraman, Zeithalm e Berry).

60 Scostamenti e cause Differenza fra aspettative dell’utente e percezione da parte della Direzione delle aspettative dell’utente – uso improprio dei risultati delle indagini – presenza di troppi livelli gerarchici - … Differenza tra la percezione da parte della Direzione e le Specifiche di realizzazione del servizio – mancanza di definizione degli obiettivi – sensazione di irrealizzabilità degli obiettivi - … Differenza tra le Specifiche di qualità e le modalità di erogazione del servizio – ambiguità dei ruoli – conflitto fra i ruoli – sistemi di supervisione e controllo inadeguati – mancanza di lavoro di squadra Differenza tra il servizio effettivamente fornito e le comunicazioni esterne verso l’utente – comunicazione orizzontale inadeguata – tendenza a fare promesse esagerate È determinato dai precedenti ed evidenzia il divario tra le aspettative dell’utente e le percezioni del servizio

61 Nella fase iniziale il cliente ha le sue aspettative “Qualità attesa” che l’azienda, grazie al suo ascolto, trasforma in “qualità desiderata” La seconda fase consiste nel passare dalla qualità desiderata alla “qualità realizzata” Una volta realizzata tale qualità, l’azienda deve trasmetterlo al cliente attraverso il processo di comunicazione/vendita che consente al cliente, dopo l’acquisto, di determinare la sua percezione (qualità percepita) La comparazione tra la qualità attesa e la qualità percepita genera la Customer Satisfaction

62 La rilevazione della customer satisfaction come leva strategica per
rappresentare ed evidenziare bisogni ed attese comprendere bisogni latenti raccogliere idee, spunti, suggerimenti, reclami superare vincoli interni supportare le scelte dell’organizzazione cogliere differenze tra i punti di vista di clienti/parti interessate definire interventi di miglioramento definire il livello di coinvolgimento di clienti/parti interessate definire nuove iniziative

63 Scelta di una metodologia Il modello: è possibile rilevare
il solo gradimento il gradimento sulle singole caratteristiche e la soddisfazione complessiva il gradimento attraverso una scala di livelli e l’importanza attraverso un peso percentuale

64 Scelta di una metodologia.
Gli strumenti Qualitativi o quantitativi? Questionario, intervista o focus group? La preparazione degli strumenti per la rilevazione richiede estrema chiarezza in relazione agli obiettivi ed ai fattori di qualità prescelti.

65 Scelta di una metodologia Ampiezza della rilevazione
Universo Campione RILEVAZIONE DEI DATI

66 Elaborazione dei dati Distribuzione dei rispondenti
per i vari livelli di soddisfazione Mappa della soddisfazione Gradazione degli item per importanza Correlazione tra livelli di soddisfazione e livelli di importanza Correlazione tra livelli di soddisfazione per item e livello globale di soddisfazione Correlazioni tra item Profili di soddisfazione per segmenti di rispondenti

67 Interpretazione dei dati
Posizionamento nel tempo dei livelli di soddisfazione per ciascun item Ragioni della presenza di forti aree di insoddisfazione quale tipo di scostamento evidenzia e perché? Analisi parallela tra indici di soddisfazione ed indici di importanza relativi ai singoli item per costruire mappe di posizionamento degli indici ed evidenziare punti di forza (strategie di mantenimento) e punti di debolezza (strategie di miglioramento)

68 Restituzione degli esiti sul fronte interno
autodiagnosi organizzativa da integrare con eventuali altri dati disponibili (check-up d’istituto, dati di processo e di performance, …) Restituzione degli esiti sul fronte esterno esprime l’attenzione dell’organizzazione al territorio attraverso la comunicazione dei bisogni emersi e delle strategie di intervento

69 Restituzione degli esiti al fine di
definire piani di miglioramento operativi allocare risorse e compiti di miglioramento attivare azioni preventive e correttive attivare l’orientamento al cliente delle parti interessate anticipare le aspettative

70 Impatto sull’organizzazione
della rilevazione della customer satisfaction Potente leva di accelerazione ed orientamento del cambiamento favorisce il superamento dell’autoreferenzialità favorisce il passaggio dalle sensazioni alle misure orienta la cultura interna dell’organizzazione al cliente motiva le persone nella comprensione del proprio ruolo favorisce il passaggio ad una logica di processo rafforza l’accessibilità del servizio

71 8. Misurazione, Analisi e Miglioramento
8.1 Guida generale 8.2 Monitoraggi e misurazioni 8.3 Tenuta sotto controllo delle non conformità 8.4 Analisi dei dati 8.5 Miglioramento

72 8.1 Guida generale 8.1.1 Introduzione
I dati ottenuti dalle misurazioni sono importanti per poter prendere decisioni basate sui fatti. L'alta direzione dovrebbe assicurare misurazioni efficaci ed efficienti nonché la raccolta e la validazione dei dati onde assicurare le prestazioni dell'organizzazione e la soddisfazione delle parti interessate. L'organizzazione dovrebbe monitorare con continuità le azioni di miglioramento delle prestazioni e registrarne l’attuazione, in quanto questo può fornire dati per futuri miglioramenti

73 8.1 Guida generale 8.1.2 Aspetti da prendere in considerazione
Sulle misurazioni, sulle analisi e sul miglioramento si possono fare le seguenti considerazioni: a) i dati ottenuti dalle misurazioni, per poter risultare utili all'organizzazione, dovrebbero essere convertiti in informazioni e conoscenze; b) le misurazioni, le analisi e il miglioramento dei prodotti e dei processi dovrebbero essere utilizzati per stabilire opportune priorità per l’organizzazione; c) i metodi di misurazione adottati dall’organizzazione dovrebbero essere riesaminati periodicamente, verificando con continuità l’accuratezza e la completezza dei dati;

74 8.1 Guida generale 8.1.2 Aspetti da prendere in considerazione
d) l’utilizzazione di misure e l’elaborazione e diffusione delle informazioni così ottenute sono essenziali per l’organizzazione e dovrebbero essere alla base del miglioramento delle prestazioni e del coinvolgimento delle parti interessate; tali informazioni dovrebbero essere tenute aggiornate e dovrebbe essere definita con chiarezza la loro funzione;

75 8.2 Monitoraggi e misurazioni
8.2.1 Monitoraggio e misurazioni delle prestazioni del sistema 8.2.2.Monitoraggio e misurazione dei processi 8.2.3 Monitoraggio e misurazione dei prodotti 8.2.4 Monitoraggio e misurazione della soddisfazione delle parti interessate

76 8.3 Tenuta sotto controllo delle non conformità
8.3.1 Generalità L’ Alta Direzione dovrebbe assegnare a del personale dell’organizzazione l’autorità e la responsabilità necessarie per segnalare le non conformità, in qualunque fase di un processo, al fine di assicurare una tempestiva indagine e trattamento delle non conformità stesse.

77 8.3 Tenuta sotto controllo delle non conformità
Riesame e trattamento delle non conformità La Direzione dell’organizzazione dovrebbe assicurare che venga attivato un efficace ed efficiente processo per il riesame e per il trattamento delle non conformità rilevate.

78 8.4 Analisi dei dati Le decisioni dovrebbero essere basate sull'analisi dei dati ottenuti da misurazioni e da informazioni raccolte come descritto nella presente norma internazionale. In questo contesto l'organizzazione dovrebbe analizzare i dati provenienti dalle sue varie fonti, per valutare le prestazioni a fronte dei piani, degli obiettivi e di altri traguardi definiti e per individuare le aree per il miglioramento ed i possibili benefici per le parti interessate.

79 8.4 Analisi dei dati Le decisioni basate su dati di fatto
richiedono azioni efficaci ed efficienti quali: - metodi validi di analisi, - tecniche statistiche appropriate, - decisioni ed azioni basate sui risultati di analisi logiche, bilanciate dalle esperienze o dalle intuizioni.

80 8.4 Analisi dei dati L’analisi dei dati può aiutare ad individuare la causa-radice di problemi esistenti o potenziali e quindi orientare le decisioni per le azioni correttive e preventive necessarie per il miglioramento. Per una efficace valutazione, da parte della direzione, delle prestazioni complessive dell’organizzazione, le informazioni ed i dati ricevuti dovrebbero essere integrati e analizzati. Le prestazioni complessive dell'organizzazione dovrebbero essere presentate in forme adatte ai differenti livelli della struttura organizzativa.

81 8.5 Miglioramento 8.5.1 Generalità 8.5.2 Azioni correttive
8.5.3 Prevenzione delle perdite 8.5.4 Miglioramento continuo dell’organizzazione

82 8.5 Miglioramento 8.5.1 I responsabili dovrebbero cercare con continuità di migliorare l’efficacia e l’efficienza dei processi dell’organizzazione, invece di attendere che sia qualche problema ad evidenziare le opportunità di miglioramento.

83 8.5 Miglioramento 8.5.2 Azioni correttive
L’ Alta Direzione dovrebbe assicurare che le azioni correttive vengano utilizzate come strumento per il miglioramento Fonti di informazione: -i reclami dei clienti -i rapporti sulle non conformità -i rapporti delle verifiche ispettive interne -i risultati dei riesami della Direzione -i risultati delle analisi dei dati

84 8.5 Miglioramento 8.5.3 Prevenzione delle perdite
La direzione dovrebbe prevedere di attenuare le conseguenze per l’organizzazione, al fine di mantenere le prestazioni dei processi e dei prodotti. La pianificazione per prevenire le perdite dovrebbe essere applicata ai processi di realizzazione ed a quelli di supporto, alle attività e ai prodotti al fine di assicurare la soddisfazione delle parti interessate. La pianificazione per prevenire le perdite, per risultare efficace ed efficiente, dovrebbe essere sistematica. La pianificazione, per ottenere informazioni di tipo quantitativo, dovrebbe basarsi su dati ottenuti con appropriate metodologie, ivi inclusa la valutazione dei dati storici delle tendenze e delle criticità sulle prestazioni dell'organizzazione e dei suoi prodotti.

85 8.5 Miglioramento I dati possono essere ottenuti da:
l’utilizzazione di tecniche per l'analisi dei rischi, come l’analisi delle modalità di guasto e dei relativi effetti (FMEA), il riesame delle esigenze e delle aspettative del cliente, le analisi di mercato, i risultati dei riesami da parte della direzione, i risultati dall’analisi dei dati, le misurazioni sulla soddisfazione, le misurazioni sui processi, i sistemi che consolidano le fonti di informazioni dalle parti interessate, le pertinenti registrazioni sul sistema di gestione per la qualità, gli insegnamenti appresi da esperienze precedenti, i risultati dell’autovalutazione, i processi che avvertono in anticipo dell’approssimarsi di condizioni operative fuori controllo.

86 8.5 Miglioramento 8.5. 4 Miglioramento continuo dell'organizzazione
Per contribuire ad assicurare il futuro dell'organizzazione e la soddisfazione delle parti in­teressate, la direzione dovrebbe creare una cultura che coinvolga il personale nella ricer­ca di opportunità per migliorare le prestazioni dei processi, delle attività e dei prodotti. Per coinvolgere il personale, l'alta direzione dovrebbe creare un ambiente in cui l'autorità sia delegata, in modo che il personale abbia i poteri e sia investito della responsabilità per individuare dove esistono delle opportunità, per l'organizzazione, di migliorare le sue pre­stazioni.

87 8.5 Miglioramento Questo può essere ottenuto attraverso attività quali: stabilire gli obiettivi per il personale, per i progetti e per l'organizzazione, il confronto con quanto di meglio esiste sul mercato ("benchmarking") in termini di prestazioni e con le pratiche migliori ("best practices"), i riconoscimenti e i compensi per il conseguimento di miglioramenti, avviare degli schemi per suggerimenti e proposte, che prevedano una tempestiva reazione da parte della direzione.

88 8.5 Miglioramento Per impostare una struttura per le attività di miglioramento, l'alta direzione dovrebbe definire e mettere in atto un processo, per il miglioramento continuo, che possa essere applicato ai processi e alle attività di realizzazione e di supporto. Per assicurare l‘ efficacia e l‘ efficienza dei processi di miglioramento, dovrebbero esser presi in esame i processi di realizzazione e di supporto in termini di: efficacia (come rispondenza dei risultati ai requisiti), efficienza (come risorse impegnate per unità di tempo e di denaro), effetti esterni (come modifiche a leggi e a regolamenti), debolezze potenziali (come mancanza di capacità e di coerenza), opportunità per adottare metodi migliori,-controllo delle modifiche, pianificate e non, misurazione dei benefici previsti.

89 8.1 GUIDA GENERALE 8.1.1 INTRODUZIONE
Il PROCESSO di misurazione dovrebbe comprendere le fasi: osservazione dei processi didattici e di supporto e realizzazione di misure qualitative e/o quantitative scelte circa la registrazione o meno delle misure effettuate conversione delle informazioni in conoscenza su didattica e servizi L’IS dovrebbe misurare e valutare i propri prodotti, le capacità dei propri processi, il grado di soddisfazione delle PARTI INTERESSATE e il miglioramento complessivo delle proprie prestazioni, a intervalli stabiliti. Le misure dovrebbero essere valutate in termini di valore aggiunto fornito all’IS e condotte solo se sorgente di beneficio.

90 8.1 GUIDA GENERALE 8.1.1 INTRODUZIONE
Dovrebbero essere stabiliti i criteri e gli obiettivi delle misure, le quali dovrebbero permettere di prendere decisioni sulle azioni da intraprendere e non essere fine a se stesse. Nel caso le misure forniscano elementi per intravedere scostamenti e tendenze, dovrebbero essere individuate le cause di tali scostamenti e di tali tendenze, al fine di comprenderne le motivazioni. L’IS dovrebbe valutare l’esigenza di utilizzare tecniche statistiche per l’analisi dei dati, scelte per il loro grado di idoneità alle varie applicazioni. L’IS dovrebbe monitorare e controllare l’uso e l’applicazione delle tecniche statistiche adottate e i risultati dell’analisi dei dati dovrebbe costituire elemento per il riesame della DIREZIONE.

91 8.1 GUIDA GENERALE 8.1.1 INTRODUZIONE
L’IS dovrebbe individuare approcci creativi e innovativi per i processi di miglioramento e pianificarne le azioni supportandole con le necessarie risorse. L’IS dovrebbe sottoporre a costante monitoraggio e controllo il PROCESSO di miglioramento in modo da trarne dati utili per il futuro. Le informazioni dovrebbero servire per stabili obiettivi realistici ma stimolanti. Il miglioramento continuo può comportare cambiamenti nell’organizzazione, che è necessario sottoporre a misurazione.

92 8.1 GUIDA GENERALE 8.1.2 ASPETTI DA PRENDERE IN ESAME
Aspetti da prendere in considerazione Per quanto riguarda le misure, le analisi e il miglioramento gli aspetti da tenere in considerazione sono: misure, analisi e miglioramento dovrebbero servire per stabilire priorità per l’IS le misure adottate dovrebbero essere sottoposte a continuo monitoraggio rispetto alla accuratezza e completezza dei dati che forniscono sia il benchmarking, sia la soddisfazione dei CLIENTI dovrebbero servire come strumenti di miglioramento

93 8.1 GUIDA GENERALE 8.1.2 ASPETTI DA PRENDERE IN ESAME
l’utilizzo delle misure e la diffusione delle informazioni sono essenziali per una buona comunicazione e dovrebbero essere base per il miglioramento e il coinvolgimento delle PARTI INTERESSATE; le informazioni dovrebbero essere tenute aggiornate ed essere finalizzate ad uno scopo dovrebbero essere usati gli strumenti appropriati per diffondere le informazioni provenienti dalle analisi e dalle misure si dovrebbe misurare l’efficacia delle comunicazioni alle PARTI INTERESSATE, per controllarne la comprensione dovrebbero essere effettuate autovalutazioni a intervalli stabiliti, per valutare le prestazioni dell’IS e individuare le possibilità di miglioramento

94 8.2. Monitoraggi e misurazioni
Monitoraggio e misurazioni delle prestazioni del sistema Generalità L’IS dovrebbe individuare metodologie adeguate per definire le aree di miglioramento dell’efficacia e dell’efficienza del SGQ. Esempi di metodologie di misurazione e monitoraggio riguardano: misure della soddisfazione dei CLIENTI interni ed esterni verifiche ispettive interne misure di controllo economico–finanziario metodologie di autovalutazione.

95 8. 2. Monitoraggi e misurazioni 8. 2. 1
8.2. Monitoraggi e misurazioni monitoraggio e misurazioni della soddisfazione del cliente Monitoraggio e misurazioni della soddisfazione del cliente L’IS dovrebbe considerare le molteplici fonti di informazione relative ai Clienti attuali e potenziali e attivare processi di raccolta, analisi e diffusione delle informazioni. L’IS dovrebbe individuare le fonti interne ed esterne, le informazioni orali e scritte su CLIENTI e utenti finali. Esempi di informazioni interne potrebbero essere: i colloqui periodici con alunni e genitori il controllo delle presenze degli studenti e degli abbandoni Esempi di informazioni esterne potrebbero essere: gli incontri tra docenti di ordini di scuola successivi il controllo dei risultati scolastici nel segmento successivo il controllo dell’inserimento nel mondo del lavoro

96 8. 2. Monitoraggi e misurazioni 8. 2. 1
8.2. Monitoraggi e misurazioni monitoraggio e misurazioni della soddisfazione del cliente Esempi di informazioni relative ai CLIENTI possono essere: informazioni di ritorno su ogni aspetto del servizio, quali, ad es., n° di studenti in possesso dei pre-requisiti richiesti per l’ordine di scuola successivo/sul totale, n° di studenti con competenze adeguate al titolo di studio conseguito/sul totale, n° di studenti diplomati occupati/sul totale diplomati requisiti del cliente relativamente ad es. al curriculum scolastico, consegna certificazioni, trasparenza nelle informazioni sui servizi erogati, accessibilità dei servizi, esigenze di mercato: informazioni dalle aziende ad es. al termine degli stage; statistiche a livello nazionale, regionale, territoriale sulle professioni richieste a breve, medio, lungo termine; competenze richieste dai corsi successivi dati relativi alla erogazione del servizio, ad es. risultati di indagini sul n° di corsi curriculari attivati, n° di corsi extracurriculari, n° di corsi gestiti direttamente dall’IS, n° di corsi gestiti in partenariato con enti locali e/o agenzie di servizi informazioni relative alle scuole dello stesso ordine potenzialmente concorrenti, quali n° di corsi funzionanti, n° di promossi e respinti, n° di occupati dopo il diploma.

97 8. 2. Monitoraggi e misurazioni 8. 2. 1
8.2. Monitoraggi e misurazioni monitoraggio e misurazioni della soddisfazione del cliente Tutte le informazioni di ritorno sulla soddisfazione dei CLIENTI interni ed esterni dovrebbero essere misurate e monitorate periodicamente, per analizzarne la conformità ai requisiti precedentemente fissati e il grado di scostamento, la rispondenza alle aspettative dei CLIENTI e lo scostamento tra risultati attesi e risultati ottenuti. L’IS dovrebbe altresì anticipare le esigenze future con indagini preventive sull’attivazione di nuovi corsi, sulla modifica dell’orario delle lezioni, sulle attività di recupero e sportello, sui corsi post-diploma, sull’attivazione di specializzazioni polifunzionali. L’IS dovrebbe pianificare e attivare processi per sviluppare adeguate attività di marketing predisponendo depliant, siti web, materiale illustrativo, visite di orientamento dalle scuole del grado precedente; dovrebbe raccogliere le richieste dei CLIENTI(proposte da gruppi di studenti, genitori, Comitato Studentesco, Associazione Genitori).

98 8. 2. Monitoraggi e misurazioni 8. 2. 1
8.2. Monitoraggi e misurazioni monitoraggio e misurazioni della soddisfazione del cliente L’IS dovrebbe indicare quali metodi, con che frequenza e quali dati prende in considerazione per il riesame. Esempi di fonti di informazione sulla soddisfazione dei CLIENTI sono: reclami orali o scritti dei CLIENTI comunicazioni dirette tra i CLIENTI, i docenti e il Dirigente scolastico, questionari e indagini rapporti da organizzazioni dei consumatori studi di settore

99 8.2. Monitoraggi e misurazioni 8.2.1.3 Verifiche ispettive interne
L’IS dovrebbe attivare un PROCESSO di verifiche ispettive interne per valutare la qualità dei metodi didattici e dei processi critici e i punti di forza e di debolezza del sistema qualità. Il PROCESSO di verifiche ispettive interne può anche estendersi al riesame dell’efficacia e dell’efficienza di altre attività: extra-curriculari, di formazione del personale, di relazioni con partner esterni (aziende, enti privati, statali…) e degli altri processi di supporto: amministrativo, tecnico e ausiliario. Il PROCESSO di verifiche ispettive interne dovrebbe comprendere la pianificazione, l’attuazione, le relazioni e le azioni susseguenti. La pianificazione delle verifiche ispettive interne dovrebbe essere flessibile per permettere approfondimenti sulla base dei risultati e delle osservazioni raccolte durante le verifiche.

100 8.2. Monitoraggi e misurazioni 8.2.1.3 Verifiche ispettive interne
Nello sviluppo dei piani delle verifiche ispettive interne dovrebbero essere presi in esame i dati provenienti dalle aree sottoposte a verifica, quali: l’area della Responsabilità della DIREZIONE (definizione della Politica della DIREZIONE, predisposizione dell’organico dei docenti e del personale ATA, elaborazione di un organigramma dell’IS, predisposizione di Commissioni di lavoro, definizione dei compiti, attribuzione delle responsabilità, dei tempi di esecuzione o elaborazione, delle risorse, forme di controllo, nomina delle Figure Strumentali e attribuzione dei compiti, individuazione dei responsabili dei Dipartimenti Disciplinari, nomina della Commissione qualità), l’area relativa all’efficacia delle attività didattiche e delle azioni correttive e preventive attuate per venire incontro ai bisogni formativi degli allievi/e in difficoltà e finalizzate a ridurre i rischi di fallimenti, l’area di gestione delle risorse umane (predisposizione dell’organico docenti e ausiliario, tecnico e amministrativo), materiali (attrezzature, manutenzione delle apparecchiature, acquisti, nuovi laboratori), finanziarie, l’area di gestione dei processi (elaborazione POF, definizione del curricolo, predisposizione delle attività di supporto, di orientamento, dell’area di progetto).

101 8.2. Monitoraggi e misurazioni 8.2.1.3 Verifiche ispettive interne
Le aree sottoposte a verifica dovranno avere una documentazione adeguata. Dovrebbero essere sottoposte a controllo le fasi dei processi critici: programmazione dell’attività, realizzazione, controllo e standardizzazione del PROCESSO. Dovrebbero, inoltre, essere individuate le non conformità in relazione agli standard prefissati dell’IS. L’IS dovrebbe curare la diffusione dei risultati ottenuti, avendo cura di indicare quali tecniche statistiche e quali mezzi informatici sono stati utilizzati. Dovrebbe mettere in evidenza lo scostamento tra risultati attesi e risultati ottenuti ed altresì l’adeguatezza delle prestazioni.

102 8.2. Monitoraggi e misurazioni 8.2.1.4. Misure economico-finanziarie
L’IS dovrebbe elaborare un modello per correlare al sistema di gestione per la qualità delle considerazioni di tipo economico-finanziario e diffondere informazioni economico-finanziarie a tutta l’organizzazione. Dovrebbero essere riesaminate dalla DIREZIONE le correlazioni tra sistema di gestione per la qualità e costi per pianificare e attuare il miglioramento dei processi e delle attività.

103 8.2. Monitoraggi e misurazioni 8.2.1.5. Autovalutazione
L’IS dovrebbe predisporre un PROCESSO di autovalutazione, che dovrebbe essere pianificato in relazione agli obiettivi stabiliti nel POF e alle priorità scelte dall’IS stesso. Il modello di autovalutazione potrà essere applicato all’intero sistema o ad una sua parte e fornire elementi per migliorare le prestazioni del sistema e stabilire le priorità.

104 8. 2. Monitoraggi e misurazioni 8. 2. 2
8.2. Monitoraggi e misurazioni Monitoraggio e misurazioni dei processi Monitoraggio e misurazioni dei processi I processi formativi dovrebbero essere controllati per assicurare il raggiungimento dei risultati desiderati. Il controllo dovrebbe essere inteso come l’identificazione di attività cruciali, le misure di quelle attività e i livelli di accettabilità ben definiti. Un piano di istruzioni dovrebbe indicare anche i metodi e i criteri per la valutazione dei corsi, il loro miglioramento, il feedback in tempo reale per gli studenti, i progressi degli studenti e le azioni correttive. L’IS dovrebbe misurare e valutare le prestazioni dei principali processi scolastici ed esaminare come incorporare tali misure nel PROCESSO di realizzazione del servizio formativo e quale ruolo le misure possano avere nella gestione dei processi.

105 8. 2. Monitoraggi e misurazioni 8. 2. 3
8.2. Monitoraggi e misurazioni Monitoraggio e misurazioni dei prodotti Monitoraggio e misurazioni dei prodotti Per ogni corso dovrebbero essere predisposte verifiche, test o esami per valutarne l’efficacia formativa e/o le performance degli studenti. Il metodo di valutazione dovrebbe dipendere dalle specifiche formative o dal curriculum. L’IS dovrebbe specificare quali tipi di misurazioni effettuare sui risultati dei processi critici, avendo stabilito i limiti di accettabilità e verificandone la conformità.

106 8. 2. Monitoraggi e misurazioni 8. 2. 3
8.2. Monitoraggi e misurazioni Monitoraggio e misurazioni dei prodotti L’IS per misurare i risultati del Processo formativo dovrebbe stabilire: i livelli di accettabilità dei risultati di profitto degli studenti rispetto ad un quadro di competenze disciplinari e trasversali condiviso la periodicità e la collocazione nel tempo delle verifiche la conformità dei prodotti materiali e dei servizi forniti dai fornitori in relazione ai requisiti specificati le tipologie di verifica da condurre (es.: prove strutturate, semistrutturate, libere, relazione…) il numero di verifiche scritte, orali e/o pratiche da condurre in relazione a ogni disciplina le apparecchiature e gli strumenti richiesti

107 8. 2. Monitoraggi e misurazioni 8. 2. 3
8.2. Monitoraggi e misurazioni Monitoraggio e misurazioni dei prodotti le ispezioni o le prove cui le autorità statutarie o di ambiti regolamentati devono presenziare o che devono essere da loro effettuate dove, quando e come l’IS intende avvalersi di parti terze qualificate per condurre prove, ispezioni, verifiche sui prodotti, validazioni di prodotti. ispezioni finali per confermare che le ispezioni e le prove specificate sono state completate e accettate qualificazione di materiali, prodotti, processi, persone o del sistema di gestione per la qualità i risultati del processo di misura dei prodotti, sia relativi a servizi formativi e di ISTRUZIONE di singole classi e dell’intero IS, sia relativi a servizi amministrativi e/o ausiliari e tecnici di supporto.

108 8. 2. Monitoraggi e misurazioni 8. 2. 3
8.2. Monitoraggi e misurazioni Monitoraggio e misurazioni dei prodotti Le misure dei prodotti dovrebbero essere condotte prima della fornitura per verificare che siano conformi ai requisiti richiesti. L’IS dovrebbe sottoporre a riesame l’approccio seguito per la misura dei prodotti e per le registrazioni delle verifiche e apportarvi i necessari miglioramenti. Esempi di registrazione di misure di prodotto sono: rapporti sulle ispezioni e i test documenti per il rilascio dei materiali certificati informazioni su supporto elettronico

109 8. 2. Monitoraggi e misurazioni 8. 2. 4
8.2. Monitoraggi e misurazioni Monitoraggio e misurazioni della soddisfazione delle parti interessate Monitoraggio e misurazioni della soddisfazione delle parti interessate L’IS dovrebbe misurare e monitorare opportunamente la soddisfazione dei clienti, del personale, dei fornitori, dei collaboratori esterni, dei partner, in determinati momenti della realizzazione dei servizi. L’IS dovrebbe: raccogliere le opinioni sulla soddisfazione e sulle aspettative di allievi/e, genitori, docenti, personale ATA valutare le prestazioni, l’impegno, la disponibilità di singoli e di gruppi e il loro contributo per il raggiungimento degli obiettivi stabiliti.

110 8. 2. Monitoraggi e misurazioni 8. 2. 4
8.2. Monitoraggi e misurazioni Monitoraggio e misurazioni della soddisfazione delle parti interessate L’IS dovrebbe valutare la capacità a raggiungere i traguardi, misurarne i costi, misurare l’impatto dei fattori esterni sugli obiettivi conseguiti, individuare il contributo in immagine e in risultati derivante dalle azioni adottate. L’IS dovrebbe tenere sotto controllo le prestazioni dei fornitori e dei collaboratori esterni, dovrebbe misurare la qualità dei prodotti approvvigionati affinché risponda agli standard prefissati, dovrebbe misurare periodicamente le fasi del processo di approvvigionamento scelto dall’IS stesso. L’IS dovrebbe definire e misurare gli obiettivi a forte ricaduta sulla società, valutare l’efficienza delle azioni intraprese e i risultati percepiti dalle parti sociali interessate.

111 8.3. Tenuta sotto controllo delle non conformità 8.3.1. Generalità
Le aree nelle quali possono rilevarsi non conformità includono la gestione dell’organizzazione didattica, le specifiche della didattica, le performance di docenti e studenti, i materiali, i servizi formativi acquistati. Tutto il personale dell’IS dovrebbe avere l’autorità di segnalare le non conformità, in qualunque fase del processo , soprattutto il personale impiegato nel monitoraggio di processi e nella verifica dei risultati di processi. La segnalazione tempestiva delle non conformità permette l’adozione tempestiva di azioni correttive. Dovrebbe essere attribuita l’autorità per affrontare le non conformità e assicurare il rispetto dei requisiti del prodotto. L’IS dovrebbe tenere sotto controllo le modalità di individuazione e le azioni messe in atto sul prodotto per prevenirne un uso non corretto.

112 8. 3. Tenuta sotto controllo delle non conformità 8. 3. 2
8.3. Tenuta sotto controllo delle non conformità Riesame e trattamento delle non conformità Riesame e trattamento delle non conformità L’IS dovrebbe assicurare un efficace processo per il riesame e gli interventi correttivi per le non conformità rilevate. Il riesame dovrebbe essere condotto da personale designato per determinare se esistono linee di tendenza o correlazioni operative. Tali dati dovrebbero divenire elementi per il miglioramento e fornire input per il riesame della DIREZIONE. Il personale che esegue il riesame dovrebbe avere competenze per valutare gli effetti delle non conformità ed avere l’autorità e le risorse necessarie per attuare le azioni correttive. L’accettazione delle disposizioni per le non conformità potrebbe essere un requisito contrattuale del cliente, o un requisito di altre PARTI INTERESSATE.

113 8. 3. Tenuta sotto controllo delle non conformità 8. 3. 2
8.3. Tenuta sotto controllo delle non conformità Riesame e trattamento delle non conformità In campo didattico andrebbero descritte le non conformità che possono verificarsi (nella rilevazione dei pre-requisiti degli allievi/e, durante le attività didattiche,…).Si dovrebbero attribuire le responsabilità per l’individuazione delle non conformità, l'analisi delle cause, l'avvio del processo di azioni correttive (attività di recupero, interventi su gruppi omogenei per livello, tutoraggio di pari …) e stabilire la periodicità delle rilevazioni. Si dovrebbero definire le modalità per la rilevazione dell'efficacia delle azioni correttive. Dovrebbero essere indicate le modalità di comunicazione per il trattamento delle non conformità. Dovrebbe essere descritto come documentare le non conformità rilevate e trattate (verbali di Consigli di classe.Collegio docenti, Consigli di dipartimento, Assemblea del personale ausiliario, tecnico e amministrativo...) e come conservarne le registrazioni. Si dovrebbero stabilire le modalità di trattamento dei reclami, come vengono accolti, come trattati e come si verifica l'avvenuta rimozione delle cause che li hanno determinati.

114 8.4. Analisi dei dati L’IS scolastico dovrebbe analizzare i dati provenienti da varie fonti per valutare le prestazioni in relazione ai piani e agli obiettivi e per individuare le aree per il miglioramento. L’IS scolastico dovrebbe predisporre tecniche statistiche opportune per l’analisi dei dati, al fine di valutare, controllare e migliorare le prestazioni dei processi. L’analisi dei dati aiuterà ad individuare le cause di problemi e quindi ad adottare efficaci azioni correttive e preventive. L’analisi della variabilità per misure del tipo indicatori di performance, tassi di abbandono, documentazioni sugli apprendimenti, soddisfazione degli studenti e analisi dei trend, possono fornire uno strumento valido per rassicurare gli studenti che il processo di controllo è parte integrante del sistema qualità.

115 8.4. Analisi dei dati I processi formativi hanno spesso caratteristiche sia quantitative sia qualitative. Esempi di caratteristiche quantitative possono essere: il tempo dedicato alla formazione, i tempi di attesa, le performance degli studenti, i tassi di abbandono, i costi, l’affidabilità degli esami, il numero dei posti disponibili per gli studenti, il tempo di ulteriore formazione condotta dalle aziende. Esempi di caratteristiche qualitative possono essere: la credibilità, l’accessibilità, la sicurezza, la capacità di risposta, la cortesia, la comodità, la competenza, la stima, l’ambiente, il grado di igiene. Le misure e la valutazione dovrebbero essere processi continui e diretti per tutto l’arco della formazione. Dovrebbero essere documentate le procedure statistiche usate per ridurre gli errori di stima. Le informazioni ed i dati provenienti da ogni parte dell’IS scolastico dovrebbero essere integrati e analizzati per valutarne le prestazioni complessive. Tali prestazioni dovrebbero essere presentate in forme e modalità adatte ai differenti livelli della struttura organizzativa.

116 8.4. Analisi dei dati I risultati di analisi possono essere utilizzati per individuare: tendenze, prestazioni operative, soddisfazione e insoddisfazione dei clienti e delle parti interessate, efficacia e efficienza dell’IS, contributi dei fornitori, aspetti economico-finanziari della qualità, e per condurre un benchmarking sulle prestazioni.

117 8.5. Miglioramento 8.5.1. Miglioramento continuo
Dovrebbero essere documentati le lamentele delle parti interessate, i commenti degli studenti, i risultati degli audit, i tassi di successo e di insuccesso. Dovrebbe esserci un sistema di monitoraggio delle azioni correttive relative al progetto, alla realizzazione e alla fornitura dei servizi, come pure una loro analisi per assicurare che le soluzioni siano efficaci e legate alle cause prime. L’IS dovrebbe cercare con continuità di migliorare i propri processi.

118 8.5. Miglioramento 8.5.1. Miglioramento continuo
Miglioramenti potenziali possono essere rivolti sia ad attività continuative che a progetti di miglioramento a lungo termine. L’IS dovrebbe predisporre un processo per individuare e gestire i progetti di miglioramento.Quando vengono adottate azioni di miglioramento dovrebbe essere dato rilievo all’efficacia ed all’efficienza dei processi. Queste azioni dovrebbero essere monitorate per assicurarsi che vengano raggiunti gli obiettivi desiderati. L’individuazione delle cause delle deviazioni può comportare modifiche al servizio, ai processi ed anche il riesame dei sistema di gestione per la qualità

119 8.5. Miglioramento 8.5.2. Azioni correttive
Esempi di azioni correttive possono interessare un corso che può essere rivisto o sospeso.Si dovrebbe impostare un processo di riesame per ogni corso attivato. Aree di analisi potrebbero essere: studenti che non raggiungono i risultati attesi indicazioni degli studenti su certi aspetti della loro formazione indicazioni dei docenti sulle strategie e sul materiale da utilizzare indicazioni di specialisti sulle modifiche da apportare ai contenuti e alle modalità di erogazione del corso indicazioni delle parti interessate sull’adeguatezza del materiale del corso.

120 8.5. Miglioramento 8.5.2. Azioni correttive
L’IS dovrebbe pianificare ed adottare un processo per gestire le azioni correttive.Le azioni correttive dovrebbero essere pianificate avendo preventivamente valutato il grado di significatività dei problemi. La valutazione dovrebbe tenere conto del loro impatto potenziale su aspetti quali i costi per il servizio, i costi delle non conformità, le prestazioni, la sicurezza e la soddisfazione del cliente. Nel processo di gestione delle azioni correttive dovrebbero essere coinvolte le appropriate funzioni organizzative. L’IS scolastico dovrebbe raccogliere le informazioni e stabilire le necessarie azioni correttive. Le azioni correttive deliberate dovrebbero essere mirate ad eliminare la cause delle non conformità e dei difetti al fine di evitare il loro ripetersi.

121 8.5. Miglioramento 8.5.2. Azioni correttive
Esempi di fonti d’informazione sono: reclami del cliente, rapporti di non conformità, risultati dei riesami degli organi direttivi, rapporti delle verifiche ispettive interne, elementi in uscita dalle analisi dei dati, registrazioni del sistema di gestione per la qualità, risultati delle misure della soddisfazione dei clienti, misure dei processi, risultati dell’autovalutazione.

122 8.5. Miglioramento 8.5.2. Azioni correttive
Il processo delle azioni correttive dovrebbe prevedere: la definizione delle cause delle non conformità, la eliminazione delle cause delle non conformità , azioni appropriate per evitare il ripetersi dei problemi, la registrazione dell’attività e dei risultati. Quando vengono adottate azioni correttive dovrebbe essere dato rilievo all’efficacia ed all’efficienza dei processi e alle azioni che dovrebbero essere monitorate.Dovrebbe essere valutata la opportunità di inserire le azioni correttive nel processso di riesame della Direzione, soprattutto per le azioni ad elevato impatto economico-finanziario o ad alto grado di crucialità. Di seguito vengono elencate tipologie delle azioni correttive più comuni per le varie aree: modifica ai piani di lavoro, modifica ai piani della qualità, modifica alle istruzioni, modifica di procedure, modifica orari, circolari interne, aggiornamento interno; sostituzione di attrezzature, modifica delle forniture; modifica dei comportamenti, correzione dell'errore e contenimento degli effetti negativi.

123 8.5. Miglioramento 8.5.3. Prevenzione delle perdite
L’IS dovrebbe adottare metodologie preventive per mitigare gli effetti di perdite dell’organizzazione per mantenere le performance dei processi e dei prodotti. Nel processo di gestione delle azioni preventive dovrebbero essere coinvolte le appropriate funzioni organizzative. Esempi di fonti informative sono: esigenze ed aspettative dei clienti analisi di mercato risultati del riesame degli organi direttivi elementi in uscita dall’analisi dei dati misure della soddisfazione dei clienti misure dai processi sistemi che aggregano diverse fonti di informazioni sui clienti pertinenti registrazioni del sistema di gestione per la qualità risultati dell’autovalutazione processi che segnalano in anticipo l’avvicinarsi di condizioni fuori controllo. Dovrebbe essere valutata l’opportunità di inserire le azioni preventive nel processo di riesame degli organi direttivi, in particolare, ad esempio, per le azioni rivolte alla soddisfazione dei clienti e delle altre parti interessate.

124 8.5. Miglioramento 8.5.4. Miglioramento continuo dell’organizzazione
In aggiunta alle azioni di miglioramento, l’IS dovrebbe stabilire ed attuare una metodologia per il miglioramento dei processi in modo che essa possa essere adottata per tutti i processi e le attività. L’adozione di una metodologia standard per il miglioramento dei processi può diventare uno strumento di miglioramento dell’efficacia e dell’efficienza interna, ed anche per migliorare la soddisfazione dei clienti e delle altre parti interessate. Esempi di elementi in ingresso per il processo di miglioramento sono: i dati delle validazioni, i dati delle verifiche, i requisiti e le informazioni di ritorno dalle parti interessate, i dati sulla erogazione dei servizi. L’IS dovrebbe procedere al miglioramento a piccoli passi, integrabili nelle attività di routine, in modo da sostenere il miglioramento continuo con il coinvolgimento del personale. Possono essere anche pianificati, per raggiungere obiettivi particolari, progetti innovativi di miglioramento.

125 i nostri modelli concettuali non saremo mai in grado
“Senza cambiare i nostri modelli concettuali non saremo mai in grado di risolvere i problemi che abbiamo creato con gli attuali modelli concettuali” Albert Einstein


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