Verso un modello italiano CLIL

Presentazione sul tema: "Verso un modello italiano CLIL"— Transcript della presentazione:

1 Verso un modello italiano CLIL
Federica Ricci Garotti Università di Trento ricci garotti 2010

2 Le dimensioni epistemologiche
Il plurilinguismo. Aspetti cognitivi (Jäppinen, 2005, Lorenzo 2009). Percezioni dei bilingui (tra gli altri, Beards Baertensmore, 1982). Operazioni mentali L1 = più difficili che in L2. ricci garotti 2010

3 Le dimensioni epistemologiche
Il Metodo istruttivismo versus costruttivismo La dimensione cognitiva. Cosa significa conoscere un contenuto? La dimensione comunicativa. Si apprende solo in cooperazione La dimensione interculturale. La rinuncia a una società autistica ricci garotti 2010

4 Problemi emersi nel progetto Scienze e Lingue
Introdurre il contenuto nuovo Dalla lingua al contenuto o viceversa La confusione metodo-obiettivi “utilizzare diversi strumenti” Esercizi e task Esercizi a lezione task come verifica ricci garotti 2010

5 C.O.M.P.I.TI (Ricci Garotti, 2010)
C cognitiva O organizzativa M etodologica P rocedurale I ntegrazione T ask based learning I nterazione ricci garotti 2010

6 Quali sono le attività cognitive?
Rielaborazione di informazioni (selezionare, metere in ordine) Ragionamento (concludere, decidere…) Ricerca (fare ipotesi, porre domande…) Creatività (inventare, avere nuove idee…) Valutare (trovare criteri, verificare ipotesi (Newcastle Thinking Skills, 2001) ricci garotti 2010

7 C come cognitivo Compilare tabella
Oggetto Affonda o galleggia? La mia previsione La mia osservazione(disegno) Tappo di sughero in acqua Moneta in acqua Uovo in acqua Uovo in acqua salata Pallina di plastilina Barchetta di plastilinaP allina di cera Barchetta di cera Paragonare un'etichetta francese e un'etichetta italiana Similitudini Differenze ricci garotti 2010

8 Classificare, fare un inventario
ricci garotti 2010

9 Esprimere un’ipotesi sotto forma di una curva
ricci garotti 2010

10 Il Fattore C: misurarlo come?
Intensità dell’impegno cognitivo = Inserimento in una lista di + intenzione dell’insegnante + reazione degli studenti + ristultati ottenuti (successo/fallimento) (Ricci Garotti, Eichstaett, 2010) ricci garotti 2010

11 O come organizzazione Osservare un esperimento aiutare, collaborare  annotare  confrontare osservazioni e annotazioni provare a eseguire un esperimento  Diversificazione dei compiti (1 descrive, 2 riassume, 3 spiega i risultati, 4 spiega la formula) Costruzione di un glossario durante il compito e non prima ricci garotti 2010

12 M come metodo 1 Cooperazione Scrive il testo per l’archivio del gruppo
Scrive il testo per il lavoro Espone una parte del lavoro (menu) Espone le considerazioni delle scelte fatte Risponde a domande poste dagli altri ricci garotti 2010

13 Metodo 1: aiuti dell’insegnante
Insegnante dà seguenti aiuti: Quali sono le informazioni più importanti nel testo? Cosa non si dovrebbe mangiare? Scrivi le parole più importanti ricci garotti 2010

14 Metodo 2: ipotesi su ciò che mangiano/bevono
ricci garotti 2010

15 Differenza metodologica fondamentale
Dalla parola al significato o dal significato alla parola? Fase fonologica  Fase semantica Principi di acquisizione del linguaggio ricci garotti 2010

16 P come Procedurale L’insegnante dà la seguente consegna:
“ Dopo avere individuato i vari serbatoi d’acqua presenti nel documento, indicare con delle frecce i flussi d’acqua fra i serbatoi.” Ciascun alunno scrive sul documento i nomi dei serbatoi poi, con delle frecce simboleggia i flussi d’acqua.  Il documento viene proiettato sulla lavagna . ricci garotti 2010

17 I come Integrazione 1 Übergang von(passaggio da)
fest zu flüssig solido a liquido flüssig zu fest liquido a solido flüssig zu gasförmig liquido gassoso__________ zu gasförmig__________ a gassoso___________ zu flüssig___________ a liquido gasförmig zu fest gassoso a solido Die Temperatur, bei der dieser Übergang möglich ist, wird als………………bezeichnet Kondensationstemperatur Siedetemperatur Erstarrungstemperatur Schmelztemperatur ricci garotti 2010

18 I come Interazione 2 Localizzate i diversi organi del tubo digerente umano : intestino crasso, stomaco, pancreas, intestino retto, esofago, glandole salivarie, bocca Riconoscere il percorso meccanico della digestione : masticazione.... Riconoscere il percorso meccanico della digestione chimica : succhi gastrici, succhi pancreatici, succhi intestinali, saliva. Exercice en binôme : Descrivere nella tabella A le funzioni degli organi digestivi sulla base delle definizioni della tabella B ricci garotti 2010

19 Task based learning Information gap/required information exchance
Compiti aperti o chiusi Aufgabe Divergente/convergente Pianificazione delle azioni (Willis, 1996) (Coonan, 2006) ricci garotti 2010

20 Task in CLIL I deficit concettuali non sono risolvibili con la L1
“Die Fachkompetenz geht über die Produktion von einzelnen Wörtern in der FS hinaus“ (Bonnet, 2001) ricci garotti 2010

21 T come task 1 Gli alunni raffrontano le immagini e mettono in evidenza le differenze, con l’aiuto della legenda che le accompagna. Inoltre, con l’aiuto dell’insegnante descrivono la struttura dello stomaco e le annotano sul quaderno. ricci garotti 2010

22 T come task 2 Sulla base delle vostre conoscenze e di una tabella calorica assegnata preparate un menu equilibrato per la giornata di 4 persone: 1-un ragazzo di 15 anni 2- suo fratello che pratica sport estremi 3-la loro madre che è una infermiera dell’ospedale 4-il loro nonno che soffre di diabete La classe viene divisa in 4 gruppi e ogni gruppo può arricchire il proprio lavoro con un disegno che rappresenta il personaggio per il quale si prepara il menu ricci garotti 2010

23 T come task 3 Ricomporre un esperimento l’esperienza con un riordino testuale Realizzare l’esperimento in min secondo le fasi descritte Verificare l’esattezza Descrivere l’esperienza ricci garotti 2010

24 I come interazione Ricostruite il percorso della cattura
Ripartite le schede e mettetele in sequenza in base alle attività realizzate Mettete in comune le vostre conoscenze prima del controllo : ogni gruppo espone agli altri gruppi il proprio lavoro : descrivere i macroinvertebrati ricci garotti 2010

25 Tipologie maggiormente utilizzate
Task con prevalente impegno cognitivo Interazione in classe Ascolto di spiegazioni frontali o comprensione di un testo Rispondere a domande Completamento di testi Esperimenti Attività terminologiche Trasferimento di dati ad altri contesti ricci garotti 2010

26 Confronto interculturale
FRANCIA Task cognitivi Interazione Ascolto spiegazioni frontali Esperimenti Completamento testi Risposta a domande Trasferimento ad altri contesti GERMANIA Attività terminologica ITALIA ricci garotti 2010

27 Attività di supporto per rafforzare il lavoro autonomo
Utilizzare un foglio di lavoro Verificare soluzioni con proiezioni Dare in anticipo la risultanza finale di un procedimento Far trasferire conoscenze e saperi in forma linguistica Negoziare coi compagni per trovare il termine giusto a definire un concetto o una conoscenza appresa o compresa ricci garotti 2010

28 Attività di supporto per l’impegno cognitivo
Far confrontare il proprio lavoro con un compagno Far mettere in comune i risultati del proprio gruppo di lavoro Fornire sempre degli esempi Utilizzo di schede di lavoro Utilizzo di criteri prefissati Suddividere gli aspetti concettuali secondo un criterio preciso, anziché presentarli tutti in una volta (ad esempio procedere per grado di difficoltà) ricci garotti 2010

29 Attività di supporto per la competenza disciplinare (dai più usati ai meno usati)
utilizzo di immagini e grafici, segni e forme simboliche o iconiche esperimenti (con consegne dettagliate passo dopo passo) (richiesta di) riferimento esplicito a esperienze personali film uso del PC in vario modo (internet, blog, Power Point) visualizzazione di oggetti esperienze sensoriali (gusto, tatto, odorato) gioco, drammatizzazione poster rievocazione di conoscenze acquisite in altre discipline (analoghe o simili o collegabili) utilizzare colori differenti per diverse tipologie concettuali ricci garotti 2010

30 Attività di supporto per la facilitazione dei materiali linguistici
utilizzo di materiali visivi (tabelle, grafici, etichette, fotografie) per la comprensione di un testo autentico: leggere e compilare una tabella per la comprensione di un testo autentico: leggere e rispondere a domande per la comprensione di un filmato autentico: guardare e prendere appunti per la comprensione di un testo autentico: identificazioni degli elementi paratestuali per la comprensione di un testo autentico: speculazioni sul titolo per la comprensione di un testo autentico: manipolazione del testo (sottolineatura, simbologia grafica per creare collegamenti tra parole…) per la comprensione di un testo autentico: sintesi delle coordinate testuali (dove, quando, cosa) uso della strategia “interpretariato” degli alunni mimo giochi ricci garotti 2010

31 Dodici raccomandazioni
Programmare sempre in team, attuando uno scambio tra diverse tradizioni e metodi di lavoro Utilizzare quanta LS possibile e quanta L1 necessaria Per prima cosa e come linea guida del proprio percorso riflettere e decidere, completando questa frase: “voglio portare i miei allievi e le mie allieve a….” Stabilire obiettivi che vanno al di là della semplice comprensione o riconoscimento di aspetti, contenuti, concetti, ma mirino al proprio uso. Ad esempio, sostituire l‘obiettivo: “riconoscere la formulazione della spinta di Archimede” con “saper spiegare a qualcuno la spinta di Archimede” oppure “trovare la sequenza dei singoli elementi che concorrono alla formulazione della spinta di Archimede”. Questa è la differenza tra obiettivo di conoscenza o contenuto e obiettivo di competenza (che presuppone sempre un saper fare) ricci garotti 2010

32 Dodici raccomandazioni 2
Elaborare sempre strategie di supporto per facilitare agli alunni e alle alunne la comprensione del materiale autentico Elaborare sempre strategie di supporto per stimolare l’impegno cognitivo di una o più abilità superiori (in relazione alle diverse tassonomie disponibili di abilità cognitive ricci garotti 2010

33 Dodici “comandamenti” 3
Non utilizzare la traduzione da LS a L1 in maniera sistematica, ma solo in casi specifici: dare conferma agli alunni, confermare la loro comprensione di termini o concetti, risolvere una situazione di conflitto o di panico o di difficoltà emotiva spiccata provocata dalla LS Condividere sempre con gli alunni e le alunne gli obiettivi del proprio modulo didattico: devono sapere su cosa saranno valutati. Ciò aiuta anche gli insegnanti a mantenere la coerenza all’interno della propria programmazione Valutare sempre il sapere disciplinare in relazione all’obiettivo posto e non la lingua. Sulla lingua si può eventualmente dare un bonus, quando i progressi dei discenti sono degni di nota ricci garotti 2010

34 Dodici comadamenti 4 Rimandare la tematizzazione di aspetti formali della lingua disciplinare o la riflessione su errori linguistici, di qualsiasi natura (lessicale, grammaticale, fonetico…) alla lezione curricolare di LS o riferirli al collega di LS Mirare a fare apprendere un argomento bene piuttosto che molti argomenti male. Corollario: è necessario operare una selezione sui nodi che si ritengono prioritari della propria disciplina Non ripetere in L1 gli argomenti svolti in CLIL; è però possibile, anzi consigliabile, riprenderli nella trattazione di nuovi argomenti e implicitamente operare una valutazione (anche del proprio operato e non solo degli studenti) del percorso CLIL. ricci garotti 2010