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LA VALUTAZIONE DI ISTITUTO a.s. 2014/2015. Cultura e Attitudine alla Valutazione Lo sviluppo dell’autovalutazione, della valutazione interna ed esterna.

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1 LA VALUTAZIONE DI ISTITUTO a.s. 2014/2015

2 Cultura e Attitudine alla Valutazione Lo sviluppo dell’autovalutazione, della valutazione interna ed esterna di un istituto, non serve solo per verificare la propria produttività culturale ed il raggiungimento di obiettivi e standard nazionali, quanto soprattutto per allenarsi alla riflessione sul proprio lavoro e alla discussione e condivisione dei punti di forza e di debolezza di un sistema.

3 Valutazione di Istituto La valutazione è oggetto di riflessione per tutti gli operatori dell’istituto (docenti, collaboratori e amministratori, studenti, genitori) secondo criteri estremamente snelli e dinamici che possano soprattutto interagire con le dinamiche dei processi di insegnamento.

4 Direttiva ministeriale del 18 settembre 2014 Valutazione -didattica (rivolta ad apprezzare i processi e gli esiti dell’apprendimento); -di istituto (volta a rilevare le caratteristiche del servizio erogato da uno “stabilimento” scolastico); - di sistema orientata a cogliere le grandi tendenze come, ad esempio, il peso delle variabili territoriali ed il contesto sociale.

5 VALUTAZIONE DIDATTICA

6 Valutazione del Processo Cognitivo attraverso Abilità Trasversali Le abilità trasversali sono dette anche trasferibili, poiché nate a contatto con uno specifico contesto disciplinare e capaci di trasferirsi ad altri contesti trasformarsi in procedure di lavoro nella mente dei ragazzi (modi di pensare, di organizzare il proprio lavoro, metodo di studio, ecc.). Le prove dovrebbero valutare, quindi, la conoscenza delle procedure di apprendimento piuttosto che i contenuti di conoscenza statici.

7 Sistema di Valutazione Partecipato e Trasversale È possibile individuare parametri di riferimento, indicatori che rappresentano le fondamenta, la base di apprendimento per abilità più specifiche: capacità di comprendere testi che coinvolgano anche aspetti logici e matematici; capacità di calcolo e di risoluzione di problemi; capacità di produrre testi di vario genere; capacità di esprimersi con padronanza lessicale; capacità di argomentare (formulare ipotesi, riconoscere e stabilire relazioni, descrivere il procedimento seguito nella risoluzione di problemi) capacità di portare a termine una consegna

8 Strumenti La valutazione autentica Gli ambiti e i processi Le rubriche valutative

9 Una prospettiva valutativa “Not everything that counts can be counted, and not everything that can be counted counts.” A. Einstain Alcuni possono analizzare con competenza linguistica la frase, molti la intendono nella sua globalità, qualcuno può essere incapace di tradurla autonomamente, eppure ognuno può raggiungere l’obiettivo di comprenderla secondo i propri tempi e modi.

10 “Non tutto quel che conta può essere contato e non tutto quello che può essere contato, conta.” A. Einstain La misurazione rileva la grandezza di un oggetto/competenza La valutazione attribuisce un valore ad un oggetto e mette a confronto l’aspettativa con il risultato

11 …dal contenuto al problema La valutazione è indispensabile per verificare l’acquisizione di contenuti da un punto di vista teorico e di studio (misurazione), ma occorre promuovere valutazioni che rilevino le capacità degli studenti di utilizzare tali contenuti nella risoluzione di problemi trasversali, interdisciplinari nella scuola come nella vita, in contesti reali e quotidiani.

12 La Valutazione Autentica Verifica non solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa. Si valuta attraverso l’analisi di una prestazione, piuttosto che attraverso strumenti decontestualizzati dal contesto scolastico. Si verifica in forma diversa dalla «misurazione» perché si tende a rilevare una diversa dimensione del processo educativo, meno discontinuo tra apprendimento scolastico e attività cognitiva fuori dalla scuola.

13 Gli ambiti e i processi La valutazione è accompagnata dall’identificazione di ambiti di controllo e dei processi che sottendono a quell’ambito. Ogni disciplina può identificare i suoi ambiti e processi, per poi sintetizzarli in valori di riferimento comuni per una valutazione del processo cognitivo dell’alunno.

14 Tabelle esemplificative Gli ambiti e processi per le discipline di italiano e matematica

15 Ambiti e processi per la lingua italiana AMBITI PROCESSI TESTO NARRATIVOTESTO ESPOSITIVOGRAMMATICA 1. Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni; riconoscere le relazioni tra parole (ad es. campo semantico, sinonimia, antonimia, ecc.) 2. Individuare informazioni date esplicitamente nel testo, anche se rielaborate in forma parafrastica nella domanda e nella risposta. 3. Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore 4. Cogliere le relazioni di coesione testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase), ad es. connettivi, catene anaforiche, ecc. 5. Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo (ad es. un periodo, un paragrafo, una sequenza), integrando più informazioni e concetti. Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti (ad es. riconoscerne il tema attraverso una sintesi) 6. Sviluppare un’interpretazione del testo riflettendo sul suo contenuto e/o sulla sua forma (ad es. individuarne la morale, lo scopo, il genere testuale) 7. Valutare il contenuto e/o la forma del testo (individuandone ad esempio plausibilità delle informazioni, efficacia comunicativa, validità dell’argomentazione, ecc.) alla luce delle proprie conoscenze ed esperienze)

16 Ambiti e processi per la matematica AMBITO PROCESSO Misura, dati e previsioni NumeriRelazioni e funzioni Spazio e figure I. Conoscere e padroneggiare i contenuti specifici della matematica (oggetti matematici, proprietà, strutture,…) II. Conoscere e padroneggiare algoritmi e procedure (in ambito aritmetico, geometrico, ecc.) III. Conoscere e padroneggiare diverse forme di rappresentazione e sapere passare da una all'altra(verbale, scritta, simbolica, grafica) IV. Saper risolvere problemi utilizzando gli strumenti della matematica (individuare e collegare le informazioni utili, confrontare strategie di risoluzione, individuare schemi risolutivi di problemi come ad esempio, sequenza di operazioni, esporre il procedimento risolutivo,...) V. Saper riconoscere in contesti diversi il carattere misurabile di oggetti e fenomeni, e saper utilizzare strumenti di misura(saper individuare l'unità o lo strumento di misura più adatto in un dato contesto, saper stimare una misura) VI. Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico (congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare) VII. Utilizzare la matematica appresa per il trattamento dell’informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale)

17 La rubrica valutativa È lo strumento per «osservare» e «valutare» le prestazioni in azione, ovvero è il metodo che permette di registrare e valutare la prestazione rispetto a scale (livelli) di competenza. Consiste in una scala di punteggi e una lista di criteri (ambiti e processi) che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio.

18 Ambiti e processi (processo cognitivo) AMBITI PROCESSI comprensioneproduzioneproblem solving 1. Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni; riconoscere le relazioni tra parole e immagini. 2. Individuare informazioni date esplicitamente nel testo, anche se rielaborate in forma parafrastica nella domanda e nella risposta. 3. Saper portare a termine una consegna. 4. Saper risolvere problemi. 5. Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo e saper produrre testi di vario genere. 6. Sapersi esprimere con padronanza lessicale. 7. Valutare il contenuto e/o la forma del testo e saper argomentare alla luce delle proprie conoscenze ed esperienze il quesito proposto.

19 TABELLA DELLE CORRISPONDENZE FRA VOTO NUMERICO E LIVELLI DI COMPETENZE RAGGIUNTI LIVELLO DI COMPETENZAVOTOFASCIA DI APPARTENENZA Ha raggiunto il massimo livello di sicurezza e di consapevolezza sia sul piano delle comprensione che produzione e problem solving Potenziamento Ha raggiunto sicurezza e padronanza sul piano della comprensione, produzione e problem solving 8 – 9 Consolidamento/Potenziamento Ha raggiunto gli obiettivi, non manifestando difficoltà, ma deve migliorare la produzione personale e il lessico 7 Consolidamento Ha raggiuntogli obiettivi minimi con qualche difficoltà: deve lavorare ancora per sviluppare adeguatamente i processi cognitivi 6 Recupero/Consolidamento Non ha ancora raggiunto e/o ha sviluppato in parte gli obiettivi cognitivi minimi; necessita di interventi di recupero individualizzati Recupero

20 Dalla valutazione all’autodiagnosi L’azione di valutazione inizia con la condivisione della strategia e degli obiettivi e termina con un dibattito di autovalutazione finalizzato alla condivisione e discussione dei punti di forza e punti di debolezza emersi dalla sintesi dei test somministrati. Il documento prodotto servirà da canovaccio per il piano di miglioramento auspicabile per la definizione delle competenze/traguardo divise per interclassi e classi.

21 Rilevazione Invalsi 2014 Classi primarie II e V Classi secondarie di primo grado III (esami di Stato) Punto di partenza per la valutazione dell’istituto espressa per ambiti, processi e correlazioni.

22 Le parole dell’Invalsi L'ESCS è l'indice di status socio-economico-culturale. Esso misura il livello del background dello studente, considerando principalmente il titolo di studio dei genitori, la loro condizione occupazionale e la disponibilità di risorse economiche.

23 Le parole dell’Invalsi: il cheating (letteralmente: barare, imbrogliare) E’ un fenomeno rilevato attraverso un controllo di tipo statistico sui dati. Si riferisce a quei comportamenti "impropri" tenuti nel corso della somministrazione delle prove Invalsi. Secondo modi e forme differenti, gli studenti forniscano risposte corrette, non in virtù delle loro conoscenze, ma perché copiate da altri studenti o da libri e altre fonti (student cheating) o perché suggerite più o meno esplicitamente dai docenti (teacher cheating).

24 Il cheating L'effetto del cheating è misurato da un indicatore percentuale che esprime quale parte del punteggio osservato è mediamente da attribuire alle predette anomalie. (Il punteggio percentuale osservato non corretto in base al cheating è disponibile nella penultima colonna della tavola.)

25 Italiano II primaria

26 Matematica II primaria

27 Prova preliminare di lettura II primaria

28 Risultato complessivo della prova di Italiano Scuola Primaria - Classi II

29 risultato complessivo della prova di Matematica Scuola Primaria - Classi II

30 Italiano V primaria

31 Matematica V primaria

32 Risultato complessivo della prova di Italiano Scuola Primaria - Classi V

33 Risultato complessivo della prova di Matematica Scuola Primaria - Classi V

34 Risultato complessivo della prova di Italiano Scuola Secondaria di Primo Grado - Classi terze

35 Risultato complessivo della prova di Matematica Scuola Secondaria di Primo Grado - Classi terze


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