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Operatori: CAMPIGLI CRISTINA BERTOLOTTI DANILO SCIACCHITANO ANDREA CTS-NTD Centro Territoriale di Supporto Nuove Tecnologie per la Didattica.

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1 Operatori: CAMPIGLI CRISTINA BERTOLOTTI DANILO SCIACCHITANO ANDREA CTS-NTD Centro Territoriale di Supporto Nuove Tecnologie per la Didattica

2 Istituto Scolastico Comprensivo “V. Muzio” Via San Pietro ai Campi, Bergamo (Colognola) Tel Fax Dove siamo

3 Il Centro inizia e termina la propria attività con l’apertura e la chiusura dell’anno scolastico (settembre-giugno) Tutti i lunedì dalle alle Orari sportello

4 Tecnologie compensative per i DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO

5 con il termine autismo si identifica una disabilità permanente e complessa, di natura neurobiologica, che si manifesta ed è identificabile nella prima infanzia. Definizione di autismo:

6 A) deficit persistenti nella comunicazione e nell'interazione sociali che si manifestano attraverso tutti i seguenti criteri: Deficit nella reciprocità socio-emozionale Deficit nella comunicazione non verbale Deficit nello sviluppare e mantenere relazioni sociali B) un pattern ristretto e ripetitivo di comportamenti, interessi o attività che si manifesta in almeno due dei seguenti criteri: Eloquio, movimenti motori o uso degli oggetti stereotipato o ripetitivo Eccessiva aderenza a routine, pattern ritualizzati di comportamenti verbali o non verbali, oppure eccessiva resistenza al cambiamento Interessi altamente ristretti e fissi, atipici per intensità e/o focalizzazione Iper e/o ipo-sensibilità a input sensoriali o interessi atipici per aspetti sensoriali dell'ambiente L'ultima versione del DSM-V ri-esamina e ri-unisce gli aspetti del D.S.A. in due ambiti articolati:

7 AUTISM FOR DUMMIES di Erika Becerra

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17 Questo concetto indica tutti quei compiti che un alunno può fare ma non da solo, bensì supportato da un qualsiasi tipo di aiuto. Questo campo (lo sviluppo prossimale) è quello specifico dell’intervento educativo e abilitativo Concetto di zona di sviluppo prossimale si deve a Vygotskij Come insegnareQuando insegnare

18 Zona di sviluppo prossimale Immagini di zona di sviluppo prossimale e Autismo Questo concetto indica Questa rappresentazione così regolare può però indurre in errore quando ci si riferisca ai ragazzi con disabilità

19 Per scaffolding di Bruner si intendono tutti quegli aiuti, di qualsiasi tipo e natura, che consentono ad un allievo di realizzare un compito che non sarebbe capace di realizzare da solo. Si tratta di forme si supporto che consentono di ampliare l’area di competenza di ciascun alunno, utilizzando ogni tipo di modalità operativa, mezzo, strumento o strategia, nell’alunno Autistico si generalizzano. Principio lo “scaffolding”

20 Dalla valutazione dettagliata e approfondita delle funzioni (attenzione, linguaggio, memoria percezione, prassie, capacità esecutive) si costituisce il momento fondamentale della successiva fase inerente l’azione riabilitativa poiché permette Profilo neuropsicologico -di identificare le abilità emergenti più facilmente modificabili - di stabilire obiettivi a breve, medio e lungo termine - di monitorare i risultati raggiunti, i successi e gli insuccessi della terapia in atto. Profilo neuropsicologico

21 Secondo quest’approccio i soggetti con A. sarebbero incapaci di rappresentarsi lo stato mentale di sé stessi e degli altri. Questo deficit di mentalizzazione spiegherebbe bene il deficit di comunicazione, immaginazione e socializzazione. Verrebbe meno la capacità dell’individuo di attribuire stati mentali quali desideri, intenzioni, pensieri e credenze e di prevedere, spiegare il comportamento sulla base di queste inferenze TEORIA DELLA MENTE (Frith,Baron-Cohen)

22 Tale inabilità si esprime nell’incapacità d’integrare diverse e dettagliate informazioni proprie in concetti di ambito superiore che indirizzano il comportamento a lungo termine. I soggetti con Autismo sembrano trarre molto meno vantaggio da informazioni dense di significato e strutturate, rispetto ad informazioni random e senza significato. TEORIA DELLA DEBOLE COERENZA CENTRALE (Frith, 1989)

23 Si tratta di difficoltà di pianificazione e di organizzazione del proprio comportamento in riguardo agli stimoli esterni e alla propria “rigidità” di pensiero e dal campo ristretto dei propri interessi. Questa caratteristica costituisce un area molto critica per l’insegnamento perché l’apprendimento di nuove abilità si basa su variazioni, di ciò che già sappiamo fare, e sulla pianificazione di nuovi comportamenti complessi TEORIA DELLE DEFICITARIE FUNZIONI ESECUTIVE (Russel, 1997)

24 Nella Scuola Primaria in continuità con la Scuola dell’Infanzia si studia la diagnosi funzionale Area sociale Area comunicazione-linguaggio Area cognitiva Area affettivo-relazionale Area sensoriale Area problemi di comportamento Area dell’autonomia Area Motorio Prassica Dalla diagnosi al Pei aree da considerare

25 Apprendere regole elementari Interpretare il comportamento degli altri Imparare tempistiche e convenzioni sociali Sviluppare abilità di problem solving Rispondere a esigenze educative individuali Sfera sociale

26 Utilizzare le diverse funzioni comunicative Utilizzare la comunicazione non verbale Comprendere la comunicazione degli altri Capire la pragmatica della comunicazione Comunicare in situazioni di emergenza Sfera comunicativo-linguistica

27 Maturare la capacità di agire in modo finalizzato Apprendere la rappresentazione integrata di proprietà fisiche, funzionali e categorie Concettuali Sviluppare la flessibilità, il multi tasking e il problem solving Sfera cognitiva

28 Imparare strategie di autoregolazione Comprendere e comunicare le emozioni Manifestare i sentimenti Comprendere le emozioni degli altri Sfera affettivo-relazionale

29 Imparare ad evitare le stimolazioni sensoriali Riuscire a tollerare le stimolazioni sensoriali Soddisfare gli stimolazioni sensoriali in modo socialmente accettabile Sfera sensoriale

30 Apprendere attività integranti (mangiare, gestire i propri oggetti, mangiare in mensa, telefonare, leggere l’orologio) Apprendere le abilità per compiere spostamenti autonomi Sfera Autonomia

31 Scopo di questi comportamenti: Evitare qualcosa (attività o luogo) Ottenere una determinata sensazione Attirare l’attenzione Ricevere un rinforzo tangibile Sfera problemi di comportamento

32 Compiere attività motorie complesse Acquisire i rapporti spaziali Sviluppare gli schemi motori di base (correre, saltare, lanciare e ricevere palla) Eseguire attività sportive di squadra Sfera Motorio-Prassica

33 1. Il programma educativo si basa su quelle attività che sono eseguite in modo non ancora del tutto acquisito 2. I compiti scelti non sono né troppo facili né troppo difficili ma adeguati al livello di sviluppo del bambino 3. Esiste una maggiore possibilità di stabilire una piacevole relazione tra il bambino e l’educatore\Insegnante poiché le frustrazioni sono ridotte al minimo 4. Il programma educativo va monitorato nel tempo e modificato in rapporto alle nuove esigenze del bambino Piano Educativo Individualizzato

34 1)Isolare i punti di forza dell’alunno e lavorare a partire da questi, dimenticarsi i punti di debolezza 2)Promuovere la conoscenza dell’Autismo in classe 3) Usare la risorsa compagni 4)Usare le tecnologie, anche compensative DSA 5) Pedagogia della Speciale Normalità Lavorare su: spazi, tempi, attività, e migliorare le relazioni umane Punti di Forza punti di debolezza

35 Strategie e tecniche d’intervento L'approccio al trattamento dei D.S.A. deve essere multimodale e, quindi, prevedere un mix di interventi di tipo diverso.

36 Bisogna ricordare che il bambino autistico tende ad associare l’apprendimento con una data situazione o ambiente, ha difficoltà a generalizzare il suo comportamento. Sarà dunque necessario sviluppare dei programmi di generalizzazione delle competenze acquisite: l’apprendimento in ambiente scolastico è solo l’inizio del programma educativo, infatti è altrettanto importante estendere le competenze acquisite all’ambiente familiare o ad altre situazioni. Generalizzazione del compito

37 Stop all’ ansia Un insegnamento strutturato utilizza supporti visivi per aiutare l’allievo a focalizzare le informazioni rilevanti, separandole da quelle che non lo sono. Allo stesso tempo, l’ambiente organizzato in questo modo diminuisce lo stress, l’ansia e la frustrazione Usare l’Insegnamento Strutturato

38 la strutturazione dell’ambiente la trasposizione delle attività giornaliere in schede visive la strutturazione dei compiti assegnati all’allievo e uso di supporti visivi Le componenti dell’insegnamento strutturato, sono:

39 Per quanto riguarda la gestione dei comportamenti-problema e la socialità si possono utilizzare le STORIE SOCIALI. Sono brevi racconti, sempre in forma iconica e accompagnati da frasi di spiegazione che possono essere raccontate o lette. Queste storie descrivono brevi episodi di vita del bambino con D.S.A., o raccontano di qualche sua difficoltà di regolazione emotiva, suggerendogli le strategie di comportamento più adeguate alle situazioni. Possono essere condivise con gli altri bambini.

40 A volte si vince a volte si perde come fare quando perdi. Costruire una STORIA SOCIALE - Molti bambini giocano insieme, può essere divertente giocare insieme ad altri bambini - A volte il mio amico può vincere il gioco che stiamo facendo; io cercherò di stare calmo se il mio amico vince perché può capitare. - Posso chiedergli di giocare ancora, quando i bambini giocano a volte vince uno a volte vince l’altro. - Chiedere di giocare ancora è una buona idea, cercherò di accettare la sconfitta pensando alla prossima partita. - Se rimango calmo forse i miei amici vorranno giocare ancora.

41 A volte, quando sono in classe con gli altri bambini divento nervoso e vorrei uscire. Allora chiedo di andare a fare la pipì. Esempio di storia sociale

42 Qualche volta il bagno è occupato da altri bambini e la maestra mi dice che devo aspettare: non mi piace aspettare e se aspetto troppo mi sento arrabbiato.

43 Certe volte sono così arrabbiato che dò una spinta al compagno che mi passa accanto e lo faccio cadere. Oppure tiro i capelli alla bambina che mi sta vicino.

44 Questo fa dispiacere alla maestra che diventa triste. Proverò a non arrabbiarmi più se non posso andare subito in bagno e cercherò di non fare male ai miei compagni. Proverò a chiedere scusa ai miei compagni.

45 Così la maestra e i miei compagni saranno felici e mi sorrideranno.

46 In genere il canale visivo è quello più ricettivo nei/nelle bambini/e con D.S.A. Perciò è importante capire quale sia il sistema di rappresentazione visiva che meglio si adatta alle esigenze individuali. È altrettanto importante che tale sistema sia utilizzato in tutti i contesti di vita del bambino: a scuola, a casa, in terapia...perché: consente di stabilire una comunicazione del bambino con il contesto che lo circonda aiuta a prevenire, e ridurre, i comportamenti-problema relativi alla frustrazione derivante dal non saper esprimere i propri bisogni favorisce l'emergere, o l'ampliarsi, del linguaggio vocale. Per quanto riguarda la comunicazione

47 È il termine usato per descrivere tutte le modalità di comunicazione multimodale che possono aiutare le persone che hanno difficoltà a utilizzare i più comuni canali comunicativi, impiegando tutte le competenze comunicative dell’individuo (vocalizzazioni, linguaggio verbale residuo, gesti, segni e comunicazione con ausili): si definisce alternativa perché utilizza modalità di comunicazione alternative e diverse da quelle tradizionali si definisce aumentativa perché non sostituisce, ma incrementa le possibilità comunicative naturali della persona. Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA)

48 Partendo dai minimi spazi di aggancio attentivo Scegliendo situazioni altamente motivanti Strutturando un ambiente facilitante specifico Consentendo maggior controllo e prevedibilità Offrendo l'opportunità di effettuare delle scelte Lavorando soprattutto sul contesto Sviluppando il “si” e il “no” Affinando un sistema di indicazione-puntamento Costruendo, condividendo, e aggiornando un vocabolario Sviluppando ausili personali di comunicazione da usare in altri contesti La CAA consente di costruire un intervento:

49 Punta allo sviluppo della comunicazione funzionale e della comunicazione sociale e può essere utilizzato già a partire dai 18 mesi d'età. Segue un programma di apprendimento a piccoli passi, che comprende 6 fasi, si basa sull’uso dei “rinforzi” e ha come obiettivo quello di incoraggiare la spontaneità e l’iniziativa del bambino nella comunicazione. Si comincia con scambi comunicativi semplici e concreti, per poi pian, piano muoversi verso una comunicazione più complessa ed astratta. Il sistema P.E.C.S. (Pictures Exchange Communication System):

50 Visto un oggetto desiderato, il bambino prende un’immagine che lo rappresenta, raggiunge il partner comunicativo e lascia cadere nelle sue mani l’immagine: in cambio otterrà l’oggetto rappresentato. In questa fase si possono dare solo aiuti (prompts) fisici e non verbali. Fase I – lo scambio fisico

51 Fase II – il movimento Questa è la fase in cui si incrementa la spontaneità comunicativa. In questa fase si inserisce la striscia visiva per la comunicazione, personalizzata con le immagini conosciute dal bambino. In questa fase si dovrebbero dare solo prompts verbali e non fisici. Il bambino impara a: dirigersi verso il contenitore delle immagini scegliere l'immagine appropriata andare dall’interlocutore e rilasciare la carta-simbolo nella sua mano

52 Fase III – la discriminazione Questa è la fase in cui il bambino impara a discriminare le immagini e a selezionare quella che rappresenta l’oggetto desiderato. Si possono realizzare attività per insegnare a discriminare tra un oggetto gradito e uno non gradito, oppure a scegliere tra due oggetti graditi quale sia il preferito.

53 Fase IV – la costruzione della frase In questa fase il bambino inizia strutturare una frase usando le immagini per porre una richiesta sotto forma di: "io voglio …" Il bambino impara a costruire, mediante immagini una frase posizionando su una striscia di velcro, in successione.

54 In questa fase il bambino impara a rispondere alla domanda: “Cosa vuoi?” Come per la fase IV, si insegna al bambino ad usare le icone, introducendo però la propria immagine: 1) la sua foto (io) 2) l’immagine delle mani (voglio) 3) il simbolo dell’oggetto desiderato Fase V – rispondere

55 In questa ultima fase il bambino impara a commentare avvenimenti, oggetti o azioni dell’ambiente sia spontaneamente sia in risposta ad una domanda. In questa fase il bambino impara a rispondere alle domande: Cosa vedi? Cosa senti? Fase VI – commentare

56 Il sistema P.E.C.S. consente di realizzare vere e proprie conversazioni usando simboli iconografici. In questo modo è possibile costruire: agende visive giornaliere, settimanali o situazionali (per esempio le sequenze da eseguire per apparecchiare la tavola) strutturazione del tempo-scuola condiviso e prevedibile

57 Esempio di agenda visiva giornaliera casa-scuola e ritorno parte 1 – A CASA –

58 Esempio di agenda visiva giornaliera casa-scuola e ritorno parte 1 – A CASA –

59 parte 2 – A SCUOLA –

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61 parte 3 – RITORNO A CASA–

62 siti utili D.S.A. (disturbo dello spettro autistico)

63 (Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici) Associazione internazionale il cui obiettivo principale è quello di promuovere i diritti delle persone con autismo e delle loro famiglie Istituto Superiore di Sanità Società Italiana di Neuropsichiatria dell'Infanzia e dell'Adolescenza Il sito del Progetto HandyLex, un sistema informativo sugli aspetti legislativi connessi alla disabilità e all’handicap. Il servizio è curato dal Centro per la Documentazione Legislativa, un servizio della Direzione Nazionale della UILDM, l’Unione Lotta alla Distrofia Muscolare.

64 La normativa di riferimento per D.S.A

65 ottobre 2011LINEE GUIDA Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti 22 novembre 2012Approvate, come accordo in Conferenza unificata, le Linee di indirizzo per la promozione ed il miglioramento della qualità e dell'appropriatezza degli interventi assistenziali nei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo (DPS), con particolare riferimento ai disturbi dello spettro autistico. luglio 2012Protocollo d’intesa MIUR-Ministero della Salute, per la tutela del diritto alla salute e del diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disabilità dicembre 2012Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica: indicazioni operative

66 D.S.A. e Assistive Technology

67 -Rifiuto di recarsi nell’aula -Rifiuto di accendere il computer -Rifiuto delle attività proposte -Abbandono precipitoso della postazione -Manifestazioni di impulsività verbale -Manifestazioni di impulsività gestuale (pugni sul tavolo, utilizzo della tastiera come “pianoforte”, continuo giocherellare con i pulsanti, apertura e chiusura del drive per CD, ecc.) Problemi frequenti nell’approccio con le AT

68 1- Salvaguardare a priori l’integrità degli strumenti. Sconsigliabile è l’uso delle sedie da postazione informatica (sebbene siano a norma di legge) per evitare una accentuazione dei movimenti: meglio orientarsi verso una sedia fissa. 2- Avere un piano d’appoggio stabile, che non trasmette in modo eccessivo le vibrazioni. L’accesso ai tasti dell’unità centrale può essere reso più difficile spostando fisicamente questa in una posizione meno accessibile, compatibilmente con la lunghezza dei cavi. Anche la stampante ed eventuali altre periferiche possono essere allontanate dalla postazione. In particolare è consigliabile allontanare le casse per evitare accensioni improvvise a volume alto. La postazione

69 L’accessibilità 1- Regolare il livello del volume di emissioni dei suoni. 2- Creare account personalizzabili. Il problema dell’accesso iperattivo alla tastiera può essere in parte diminuito mediante un adeguato intervento sulle modalità di accesso. Windows presenta in Accessibilità la funzione di ridurre la possibilità di scrivere non intenzionalmente un carattere quando il tasto corrispondente viene premuto per un tempo inferiore a quanto impostato. È possibile condividere uno stesso dispositivo mantenendo impostazioni personalizzate. 3- Configurazione del desktop. Agire sulla riduzione della quantità e della qualità degli stimoli (es. sul tipo di sfondo). I soggetti con D.S.A. risentono dell'influsso degli stimoli ambientali: non è necessario usare immagini particolarmente vivaci ma, soprattutto, non è auspicabile aumentare a dismisura la quantità di stimoli. È possibile anche scegliere una immagine in modo che l'inizio della attività sia più motivato, alla condizione che il soggetto raffigurato sia abbastanza schematico, non ridondante o di contenuto eccessivamente coinvolgente. La presenza di immagini influisce, inoltre, sulla visibilità delle icone presenti sul desktop. Evitiamo di cadere nell'eccesso opposto, l'eccessiva scarsità di stimoli. Il soggetto con D.S.A. ha una attenzione labile e la scelta di contenuti particolarmente vicini ai suoi interessi può essere determinante per il successo o il fallimento di una iniziativa.

70 Le tecnologie per creare attività personalizzate 1- Per la scrittura: uso di editor di testo (Word, Writer…) in configurazione standard. Scegliere di rendere più evidente la clessidra che segnala la necessità di attendere migliora la situazione. Cambiare il tipo di puntatore (es. più grande ed evidente). 2- Per la lettura: ricerca di parole base (predisposte dall'insegnante o, per alcune categorie, dal computer), le parole lampo (un tachistoscopio), la frase disordinata da risistemare, la frase incompleta nella quale bisogna introdurre una parola mancante scegliendola fra altre, la frase senza spazi, utilissima per i soggetti che tendono a conglutinare le parole, l'esercizio per potenziare la rapidità di lettura con una parola da ritrovare all'interno del testo, l'esercizio di messa in ordine alfabetico di alcuni termini del testo, il memory con le parole, il testo disordinato in cui bisogna riordinare le frasi e il testo da correggere nel quale alcune parole del brano sono state scritte in modo errato. Uso di programmi di sintesi vocale.

71 4- Le storie sociali: per costruire risorse multimediali informative, regolative, esperienziali e di orientamento Per la comprensione testuale: negli esercizi di cloze è necessario comprendere il testo e formulare ipotesi sulle parole assenti più che cercare di recuperare mnemonicamente i termini mancanti; molto efficaci anche gli esercizi di ricostituzione del testo nei quali vengono lasciate solo le parole brevi e la punteggiatura. In questo caso diventano fondamentali anche la capacità di memorizzazione e un uso corretto delle concordanze semantiche e sintattiche. 5- Le timeline vengono utilizzate per la visualizzazione di eventi, in forma grafica, su un determinato asse del tempo, variamente definito in scansioni di tempo (secoli, decenni, anni, mesi, giorni). L'uso della timeline può essere interessante anche per documentare il lavoro didattico in itinere, cioè scrivendo giorno per giorno come in un diario personale, un utile strumento per una riflessione sul lavoro svolto.

72 Software Possibile utilizzo Software didattico per bambini con sindrome dello spettro autistico a basso funzionamento (fascia 2-6 anni) ARASAAC Per tablet: ARABOARD https://play.google.com/store/apps/details?id =air.AraBoardConstructor&hl=it https://play.google.com/store/apps/details?id =air.AraBoardplayer&hl=it Portale Aragonese per la Comunicazione Aumentativa e Alternativa; raggruppa pittogrammi, immagini, materiali e software per facilitare la comunicazione. -Strumenti on line e tabelle -Simboli gratuiti AraBoard Constructor AraBoard Player IZIOZI IziOzi è una nuova, fantastica applicazione per la comunicazione aumentativa e alternativa. Ma è ancora molto di più: è GRATUITA ed OPEN SOURCE! Trasforma il tuo dispositivo Android in una tavola di comunicazione parlante!

73 Software Possibile utilizzo FREE SOCIAL STORIES 2.html 2.html Per realizzare Storie sociali, semplici storie con le immagini per aiutare i bambini a capire che cosa ci si aspetta da loro in determinati momenti, superare le paure o completare le attività che hanno bisogno di aiuto e comprensione. Questo programma contiene una serie di storie sociali con illustrazioni, che possono essere lette all'interno del programma o stampate. Ciascuna delle storie può essere personalizzata aggiungendo informazioni oppure realizzare nuove storie. storie-sociali-di-teo.html storie sociali e altri materiali interattivi Serie di software on e off line per la realizzazione di Timeline (v.allegato)(v.allegato) Per costruire linee del tempo utili alla visualizzazione in forma grafica di eventi variamente definiti in scansioni di tempo (secoli, decenni, anni, mesi, giorni). L'uso della timeline può essere interessante anche per documentare il lavoro didattico in itinere, cioè scrivendo giorno per giorno come in un diario personale, o come strumento per una riflessione sul lavoro svolto

74 Software Possibile utilizzo MS OFFICE, OPEN OFFICE, LIBREOFFICE Word, Writer (editor di testo) Power Point, Impress (editor di presentazione) -Alta leggibilità, correttore ortografico, WordArt per i titoli, grassetto per le parole chiave, sfondo variamente colorato. -Divisione del testo in paragrafi con sottotitoli colorati in modo da mantenere una uniformità grafica. Anche la dimensione e lo stile dei caratteri sono costanti. - Inserimento di immagini. -Inserimento di tabelle, schemi, diagrammi… Hot Potatoes 6.3 Per costruire esercizi interattivi sotto forma di pagine Web. Si scarica dal sito: Raccolta di esercizi Esercizi in italiano t.it/gonlin/exercises.htm t.it/gonlin/exercises.htm Altri esercizi (inglese) Test di matematica e fisica La sua suite è composta da cinque programmi selezionabili all’apertura di Hot Potatoes: JQUIZ: serve a creare questionari a risposta breve JCLOZE: serve per creare esercizi di riempimento JCROSS: consente la creazione di cruciverba JMIX.: serve per creare esercizi di ricostruzione di frasi JMATCH: consente di creare esercizi di abbinamento o riordino


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