La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

Tecnologie didattiche e BES. Università degli Studi di Salerno Introduzione L’ampio spettro di Bisogni Educativi Speciali esistenti e l’elevato numero.

Presentazioni simili


Presentazione sul tema: "Tecnologie didattiche e BES. Università degli Studi di Salerno Introduzione L’ampio spettro di Bisogni Educativi Speciali esistenti e l’elevato numero."— Transcript della presentazione:

1 Tecnologie didattiche e BES

2 Università degli Studi di Salerno Introduzione L’ampio spettro di Bisogni Educativi Speciali esistenti e l’elevato numero di tecnologie utilizzabili in relazione alle diverse tipologie di bisogno rendono, in questa sede, impossibile una trattazione esaustiva della tematica. Per tale motivo si è qui optato per l’individuazione di una singola tipologia di BES che potesse fungere da punto di sintesi per la trattazione di tecnologie utilizzabili in differenti situazioni didattiche.

3 Università degli Studi di Salerno Introduzione Il Bisogno Educativo Speciale che sarà qui preso in esame è la dislessia. Il disturbo di lettura infatti, a causa della sua natura multiforme e delle diverse abilità che inficia, può essere trattato didatticamente attraverso l’uso di differenti tecnologie. La maggior parte di queste ultime può inoltre essere utilizzata in presenza di altre tipologie di BES (es: fra gli strumenti compensativi che vengono spesso suggeriti per un uso didattico in presenza del disturbo di lettura sono indicati i software per il text-to-speech e gli screen- readers, entrambi questi software sono utilizzabili anche in presenza di soggetti ipovedenti o non vedenti).

4 Università degli Studi di Salerno Definizione di dislessia Dislessia La Legge 8 ottobre 2010, nº 170 definisce la dislessia come «un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura». (G.U., N. 244 del 18 Ottobre 2010)

5 Università degli Studi di Salerno Modelli teorici di riferimento I principali modelli teorici che attualmente competono nella spiegazione delle cause della dislessia evolutiva e nell’identificazione del core-deficit del disturbo sono: la teoria del deficit fonologico (Catts, 1989, Snowling, 1998, Vellutino, 2004) ; la teoria del deficit visivo-uditivo (magnocellulare) (Tallal, 1973; Stein 2001) ; la teoria cerebbellare (Rae, 2002: Ramus, 2003); la teoria del deficit attentivo (Facoletti, 2006; Franceschini 2012).

6 Università degli Studi di Salerno Problematiche Alcune delle problematiche più comuni indicate dalla letteratura scientifica durante le fasi di lettura concernono: Reversal error (Sibilio, 2014; Cornoldi 2010; Rusiak, 2007; Lachmann, 2003; Terepocki, 2002), la problematica si manifesta attraverso la confusione di alcune lettere (es: q con b, d con p, u con n etc). Crowding (Perea et al., 2012; Chung, 2002; Miles, 1993), la problematica si manifesta attraverso la confusione dei lettere interne ad un singolo termine o con la lettura di più termini come una singola parola (es: oggisonoandatoascuola). Consapevolezza ortografica (Brendler, 2001; Siegel, 1995), la problematica è relativa ad una mancata consapevolezza della posizione e della sequenza di lettere che costituiscono un termine (es: cena letto come cane). Consapevolezza fonologica (Van der Leij, 2003; Vellutino et al 2004; Cornoldi 2010), la problematica si manifesta attraverso un’errata gestione dei fonemi della lingua italiana.

7 Università degli Studi di Salerno Forme e caratteristiche grafiche Partendo dalla considerazione che “i processi cognitivi implicati nella lettura di un testo scritto possono differenziarsi in riferimento a strutture di complessità diversa, a partire dalle caratteristiche grafiche di cui è costituita una lettera (linee, angoli, ecc)” (Cornoldi, 2010) i primi aspetti da gestire in presenza del disturbo di lettura per massimizzare l’accessibilità al testo scritto sono relativi a: Quali regole di formattazione utilizzare Quali font utilizzare

8 Università degli Studi di Salerno Forme e caratteristiche grafiche La letteratura scientifica in materia sembra supportare l’ipotesi che attraverso un utilizzo efficiente delle regole di formattazione e di font specifici sia possibile arginare in parte gli effetti del reversal error, del crowding e della consapevolezza ortografica (Reid, 2004) e migliorare, di conseguenza, la fluenza di lettura.

9 Università degli Studi di Salerno Font A tal proposito viene consigliato l’utilizzo di font privi di grazie “sans-serif” (tabella 1) o di font specificamente progettati per massimizzare l’accesso al testo scritto da parte di soggetti con il disturbo (tabella 2). Font per specifici dislessici: Dyslexie OpenDyslexic Sylexiad EasyReading® Bianconero Font consigliati: Arial Courier Helvetica (Rello, 2013; British Dyslexia Association, 2012; Evett, 2005; Lockley, 2002) Tabella 1Tabella 2

10 Università degli Studi di Salerno Formattazione Parametri di formattazione utili per massimizzare l’accessibilità al testo scritto in presenza del disturbo sono: Dimensione dei caratteri Spaziatura Crenatura

11 Università degli Studi di Salerno Dimensione La letteratura suggerisce di configurare una «dimensione carattere» compresa fra pt. Le dimensioni del font devono essere configurate in base alle esigenze dell’utenza, una dimensione troppo elevata può infatti incidere negativamente sulla rapidità di lettura (Rello, 2012).

12 Università degli Studi di Salerno Spaziatura La spaziatura costituisce un parametro fondamentale per arginare, nei limiti del possibile, il problema del crowding. Studi recenti sembrano suggerire che un incremento della dimensione del carattere «spazio» di circa il 15% rispetto alla dimensione del resto del testo possa favorire la fluenza di lettura e facilitare il riconoscimento delle singole parole. Per quel che concerne l’interlinea la letteratura scientifica suggerisce un’interlinea configurata fra 1.5 e 2 (Spinelli, 2002; Zorzi, 2012).

13 Università degli Studi di Salerno Crenatura La crenatura è la riduzione dello spazio in eccesso fra coppie specifiche di caratteri, attuata al fine di diminuire spazi bianchi interni ad un testo. Con crenatura Senza crenatura In presenza del disturbo è preferibile eliminare la crenatura del testo.

14 Università degli Studi di Salerno Sintesi vocali e competenze fonologiche Gestione dei testi tramite sintesi vocale Strumenti particolarmente utili per favorire l’accesso al testo scritto e rafforzare le competenze fonologiche in presenza del disturbo di lettura sono costituiti da: Software per il text-to-speech Screen-reader Un esempio di software per il text-to-speech è costituito da D-Speech, software open-source liberamente scaricabile presso il seguente link : Un esempio di screen-reader è costituito dal lettore di schermo gratuito NVDA, liberamente scaricabile presso il seguente link: *i software illustrati sono utilizzati anche in presenza di soggetti ipovedenti o non vedenti

15 Università degli Studi di Salerno I principali strumenti di valutazione della fluenza di lettura in Italia sono costituiti dalle prove MT e dalla DDE-2. In particolare le prove di lettura MT costituiscono un utile strumento per: Effettuare monitoraggi volti a valutare il livello di sviluppo della competenza di lettura generale di una classe. Identificare situazioni che necessitano di un intervento didattico immediato in relazione alla competenza di lettura (tali situazioni non sono necessariamente vincolate alla dislessia ma possono dipendere da differenti fattori come, italiano L2, condizioni socio- economiche o familiari sfavorevoli etc). Identificare possibili situazioni a rischio di DCT (Deficit da Comprensione del Testo) Strumenti di valutazione dello sviluppo della competenza di lettura

16 Università degli Studi di Salerno Strumenti di valutazione dello sviluppo della competenza di lettura Prove di lettura MT DDE-2 DESCRIZIONE permette di valutare il livello di competenza acquisita sia nella lettura che nella scrittura e può servire al controllo dell'evoluzione di questi due sistemi. DESCRIZIONE valutano le abilità di lettura e di comprensione del testo. Le prove consentono di monitorare in precisi momenti dell’anno scolastico (iniziale, intermedio e finale) il corretto sviluppo di tali abilità e di individuare diverse ed eventuali difficoltà di apprendimento

17 Università degli Studi di Salerno Ricerca visiva Particolarmente utili per favorire uno sviluppo indiretto della competenza di lettura in presenza di soggetti dislessici appaiono essere inoltre gli esercizi di esplorazione e di ricerca visiva.

18 Università degli Studi di Salerno Ricerca visiva “Our results suggest that reading impaired children perform poorly in conjunction search tasks” (Vidysagar, 1999, p.73). Figura 1 Nella figura 1 è illustrato un esempio di esercizio di esplorazione e ricerca visiva. All’utente è richiesto di individuare le parole che contengono le sillabe riportate in alto a sinistra nella figura 1. Esercizi come quello riportato nella figura 1 possono essere realizzati con software come Microsoft Word, Adobe Photoshop, etc.

19 Università degli Studi di Salerno Legge 8 ottobre 2010 Studi recenti sembrano inoltre accreditare l’ipotesi che l’utilizzo di videogiochi action possa produrre significativi e stabili miglioramenti relativi alle competenze di lettura in soggetti dislessici (Franceschini, 2013). “Since all action videogames share an extraordinary speed in terms of transient events and moving objects, a high degree of perceptual and motor load, and an emphasis on peripheral processing, action videogames training might mainly improve the efficiency of the magnocellular-dorsal pathway or ‘‘action’’ stream” e che “ the findings—supported by results showing that attention can be studied and efficiently trained during infancy— pave the way for low-resource- demanding early prevention programs that could drastically reduce the incidence of reading disorders” (Franceschini, 2013).

20 Università degli Studi di Salerno Legge 8 ottobre 2010 Al fine di migliorare e la competenza di lettura in soggetti dislessici, potrebbero dimostrarsi utili videogiochi basati su meccaniche di interazione che: prevedano task ed eventi a rapida transizione; richiedano di tracciare o seguire il movimento di più oggetti in contemporanea; richiedano di individuare e puntare bersagli di differente grandezza, statici e in movimento; richiedano attività di analisi e scansione del contesto digitale per individuare le informazioni essenziali; richiedano la presa rapida di decisioni. *Attualmente l’unico videogioco testato scientificamente per favorire lo sviluppo della competenza di lettura in soggetti dislessici è il videogioco commerciale Rayman Raving Rabbids di Ubsoft (Franceschini, 2013).

21 Università degli Studi di Salerno Legge 8 ottobre 2010 La letteratura scientifica sembra inoltre suggerire che l’utilizzo di videogiochi “action” possa migliorare significativamente la performance dei giocatori in compiti progettati per valutare e misurare diverse abilità. L’utilizzo di tali videogame sembra infatti poter fungere da training per lo sviluppo delle abilità di: distribuzione dell’attenzione nello spazio; tempi di risposta a stimoli visivi; rilevazione ed identificazione di stimoli veloci; riconoscimento e tracciamento di oggetti multipli in movimento (Dye, 2009; Bavelier 2009; Green, 2003; Green, 2007, Sibilio, 2012). *Le abilità indicate sono comunemente coinvolte in un ampio numero di disturbi.

22 Università degli Studi di Salerno Rappresentazione spazio-temporale Un’ulteriore abilità spesso compromessa dalla dislessia è la rappresentazione spazio-temporale (Sánchez, 2004). Quest’ultima comprende la capacità di codificare e di gestire lo spazio attraverso differenti sistemi di riferimento. *un corretto sviluppo della rappresentazione spazio-temporale è necessario per l’acquisizione di importanti competenze scolastiche come lettura, scrittura e calcolo. Deficit a carico dello sviluppo della gestione dello spazio e del tempo sono comuni a tutti i DSA (dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia) e a numerosi disturbi o disabilità.

23 Università degli Studi di Salerno Sistemi di riferimento Con la locuzione “sistemi di riferimento” ci si riferisce ai sistemi di coordinate tramite cui il sistema nervoso centrale codifica le posizioni relative degli oggetti nello spazio, ivi compresa quella del corpo stesso. (Gaunet & Berthoz, 2000)

24 Università degli Studi di Salerno Sistemi di riferimento Un sistema di riferimento è un modo di rappresentare le posizioni dei soggetti/oggetti nello spazio. La posizione spaziale di un oggetto può essere rappresentata a livello cerebrale rispetto a differenti classi di punti di riferimento, che possono essere relative o indipendenti dalla posizione del soggetto. In estrema sintesi, possiamo affermare che esistono due tipi di trasformazioni di immagini spaziali: le trasformazioni spaziali allocentriche, che implicano un sistema di rappresentazione da oggetto a oggetto e codificano le informazioni circa la posizione di un oggetto o di sue parti in relazione ad altri oggetti, e le trasformazioni spaziali egocentriche che comportano un sistema di rappresentazione soggetto-oggetto.

25 Università degli Studi di Salerno Sistema di riferimento Allocentrico (oggetto – oggetto) Le informazioni sulla posizione di un oggetto vengono codificate in base alla posizione di altri oggetti. La posizione di un oggetto è relativa alla posizione degli altri oggetti

26 Università degli Studi di Salerno Sistema di riferimento Egocentrico (soggetto – oggetto) Le informazioni sulla posizione di un oggetto vengono codificate in base agli assi corporei del soggetto. La posizione di un oggetto è relativa alla posizione del soggetto. Nel grafico riportato in basso, vengono utilizzate le coordinate polari. È possibile rappresentare il sistema egocentrico o egocentrato utilizzando il piano cartesiano ricavato dagli incroci del piano frontale e del piano sagittale

27 Università degli Studi di Salerno I due tipi di rappresentazione coesistono L’essere umano passa da una codifica all’altra, in funzione delle necessità contingenti, accordando la preferenza all’uno o all’altro sistema in base a una serie di fattori eterogenei. La differenza di genere (maschio/femmina), ad esempio, gioca un ruolo fondamentale. Anche le strategie cognitive individuali si avvalgono delle differenti rappresentazioni in modo sensibilmente differente. La capacità di passare da una rappresentazione spaziale all’altra è detta assunzione di prospettiva (perspective taking) e comprende la capacità di codificare lo spazio in base alla propria posizione, alla posizione di un’altra persona o in base ai rapporti spaziali fra gli oggetti. Uno dei test maggiormente diffusi per valutare questo tipo di abilità è costituito dalla prova delle tre montagne di Piaget.

28 Università degli Studi di Salerno Le tre montagne “Una prova sperimentale molto nota è quella offerta da Piaget: partendo da un disegno che rappresenta una persona che sta fotografando tre piramidi, si chiede al bambino: «come si vedrà la fotografia: sarà a, b, c, d, oppure e?»

29 Università degli Studi di Salerno the three mountain problem Tenendo presente la posizione del fotografo, la scelta dovrebbe cadere sulla figura «c». Questa è la posizione di chi è capace di porsi in situazioni spaziali diverse da chi guarda solo centralmente; un bambino, invece, ancora immerso in un punto di vista egocentrico, trova difficoltà a scegliere una figura fuori dal suo stretto punto di vista.

30 Università degli Studi di Salerno Test INVALSI 2013 Tale abilità è anche spesso valutata in test scolastici. Le seguenti figure sono estratte dai test invalsi del 2013 e INVALSI 2013

31 Università degli Studi di Salerno Test INVALSI 2012 L’immagine accanto è una ricostruzione dell’Acropoli di Atene. L’edificio indicato con P è il Partenone, tempio dedicato alla dea Atena. Quale numero riportato sulla piantina identifica il Partenone? INVALSI 2012

32 Università degli Studi di Salerno Perspective taking game Attualmente presso l’università degli studi di Salerno è in corso la sperimentazione di un videogame didattico volto a misurare ed allenare l’abilità di perspective-taking.

33 Università degli Studi di Salerno Perspective taking game Sulla scorta del task piagetiano, il prototipo di videogame realizzato allo stato attuale richiede all’utente di navigare in uno spazio tridimensionale tramite un avatar. Differenti ambienti tridimensionali sono stati elaborati e popolati con differenti characters. Per ogni ambiente, vengono fornite all’utente diverse prospettive globali (allocentriche), da cui è possibile inferire la posizione dei characters e di oggetti con funzione di punti di riferimento. Il software, dopo aver indicato all’utente le prospettive allocentriche, mostra i punti di vista eterocentirici dei character e chiede all’utente di collegare le prospettive con i character cui queste appartengono. Il software raccogli dati relativi al numero di tentativi, al numero di successi e di insuccessi, e alle tempistiche. La fase della sperimentazione attualmente in corso è orientata a verificare l’efficacia del software nel favorire lo sviluppo dell’abilità di perspective-taking. Le immagini che seguono costituiscono alcuni esempi di prospettive estratte dal videogame.

34 Università degli Studi di Salerno Perspective taking game

35 Università degli Studi di Salerno Perspective taking game

36 Università degli Studi di Salerno Perspective taking game

37 Università degli Studi di Salerno Perspective taking game

38 Università degli Studi di Salerno Perspective taking game

39 Università degli Studi di Salerno Perspective taking game

40 Università degli Studi di Salerno Bibliografia Brendler, K., Lachmann, T. (2001), “Letter reversals in the context of the Functional Coordination Dei cit Model”, Proceedings of the International Society for Psychophysics, 17. British Dyslexia Association. Dyslexia style guide, January Chung, S.T. (2002), “The effect of letter spacing on reading speed in central and peripheral vision”, Investigative Ophthalmology&Visual Science, 43(4), Cornoldi, C. (2011). Prove di lettura MT-2, Giunti Cottini, L. (2008). Per una didattica speciale di qualità: dalla conoscenza del deficit all'intervento inclusivo, Morlacchi. Evett, L and Brown, D(2005). Text formats and web design for visually impaired and dyslexic readers-clear text for all. Interacting with Computers, 17:453. Lachmann, T., Geyer, T. (2003), “Letter reversals in dyslexia: Is the case really closed? A critical review and conclusions”, Psychology Science, 45, Lockley, S.(2002). Dyslexia and higher education: accessibility issues. The Higher Education Academy, 18. Miles, T.R. (1983), Dyslexia: the pattern of difficulties, London, Granada, Vol. 2. Perea, M., Panadero, V., Moret-Tatay, C., Gómez, P. (2012), “the effects of inter-letter spacing in visual-word recognition: Evidence with young normal readers and developmental dyslexics”, Learning and Instruction, 22(6), Rello, L., & Baeza-Yates, R. (2013, October). Good fonts for dyslexia. InProceedings of the 15th International ACM SIGACCESS Conference on Computers and Accessibility (p. 14). ACM. Rello, L., Kanvinde, G., & Baeza-Yates, R. (2012, April). Layout guidelines for web text and a web service to improve accessibility for dyslexics. In Proceedings of the International Cross-Disciplinary Conference on Web Accessibility (p. 36). ACM. Rusiak, P., Lachmann, T., Jaskowski, P., van Leeuwen, C. (2007), “Mental rotation of letters and shapes in developmental dyslexia”, Perception, 36(4), 617. Sánchez, R. C. and M. C. R. Lasagna (2004). Disturbi dell'apprendimento scolastico, Armando Editore. Sibilio, M., & Di Tore, S.(2014). Body, movement and space for a simplex didactics: a pilot study on the realization of a font for Specific Learning Disabilities. Education Sciences & Society, 4(2). Siegel, L.S., Share, D., Geva, E. (1995), “Evidence for superior orthographic skills in dyslexics”, Psychological Science, 6(4), Spinelli, D., De Luca, M., Judica, A., & Zoccolotti, P. (2002). Crowding effects on word identification in developmental dyslexia. Cortex, 38(2), Terepocki, M., Kruk, R.S.,Willows, D.M. (2002), “The incidence and nature of letter orientation errors in reading disability”, Journal of Learning Disabilities, 35(3), Van der Leij, A. (2003), Lees problemen en dyslexie: beschrijving, verklaring en a anpak, Lemniscaat Publishers. Vellutino, F.R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J., Scanlon, D.M. (2004), “Specii c reading disability (dyslexia): What have we learned in the past fourdecades?”, Journal of childpsychology and psychiatry, 45(1), Zorzi, M., Barbiero, C., Facoetti, A., Lonciari, I., Carrozzi, M., Montico, M.,... & Ziegler, J. C. (2012). Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences, 109(28),


Scaricare ppt "Tecnologie didattiche e BES. Università degli Studi di Salerno Introduzione L’ampio spettro di Bisogni Educativi Speciali esistenti e l’elevato numero."

Presentazioni simili


Annunci Google