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Università degli Studi di Cagliari Facoltà di Studi Umanistici P.A.S. a.a. 2013/14 Docente: M.L. Sancassano.

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1 Università degli Studi di Cagliari Facoltà di Studi Umanistici P.A.S. a.a. 2013/14 Docente: M.L. Sancassano

2 Tra testo e classe: Il docente mediatore nella scuola del terzo millennio

3 Indice: Premessa: R. Luperini, Insegnare la letteratura oggi” in “Allegoria”, a. XX, terza serie, n. 58, luglio/settembre 2008, pp Il testo e il lettore al centro: l’ora di Letteratura Italiana Riflessione su G.Baldi, “L’insegnamento della letteratura nelle superiori. Centralità del testo o centralità del lettore?”, in A.A.V.V,, Cultura umanistica e scuola, Riflessioni e Analisi, Pearson Italia, Milano-Torino, 2011, pp (Appendice) La letteratura al crocevia: scenari e orizzonti di azione del docente nel contesto odierno. Riflessione su P. Cataldi, I confini della letteratura: un insegnante d’italiano per il terzo millennio, in “Allegoria”, a. XVIII, seconda serie, n. 54, settembre/dicembre 2006, pp. 89 – 97

4 R. Luperini, Insegnare la letteratura oggi” in “Allegoria”, a. XX, terza serie, n. 58, luglio/settembre 2008, pp

5 “Insegnare a dare senso a un testo è importante perché significa insegnare a dare un senso alla vita. E’ appunto questo il compito fondativo dell’insegnante, e soprattutto di quello delle discipline umanistiche. Il problema è che oggi ciò va fatto senza più battere le vecchie vie dello storicismo, dell’identità nazionale, del racconto mitico del popolo-nazione. E allora: come educare a una storia senza storicismo, a un’etica senza più una morale precostituita, a un impegno civile senza più popolo o nazione?”

6 Rifiuto di un metodo basato esclusivamente sulla successione lineare; Lettura integrale di alcune grandi opere italiane/e o straniere al posto di medaglioni; Collocazione di queste opere al centro di costellazioni di scrittori e opere delineati attraverso raggruppamenti per generi letterari e temi; Approcci di tipo interdisciplinare e interculturale. “Il nuovo racconto della letteratura riguarda qualcosa da costruire, non qualcosa che è stato costruito”

7 punto di partenza nell’elaborazione di qualsiasi progetto teorico od operativo, di debolezza effettiva nel contesto attuale, di forza se unito alla consapevolezza della varietà e molteplicità delle prospettive da cui è possibile guardare al mondo

8 Riflessione su G.Baldi, “L’insegnamento della letteratura nelle superiori. Centralità del testo o centralità del lettore?”, in A.A.V.V,, Cultura umanistica e scuola, Riflessioni e Analisi; Pearson Italia, Milano-Torino, 2011, pp. 9-19

9 Il titolo del saggio di Baldi “Centralità del testo o centralità del lettore?” mette a confronto due modalità d’approccio all’insegnamento della Letteratura Italiana importanti nella storia della didattica della Letteratura degli ultimi decenni del Novecento: l’uno segnato dall’esperienza dello strutturalismo e quindi caratterizzato da un insegnamento focalizzato sul testo secondo un tipo di lettura tendenzialmente immanente; l’altro influenzato dalla teoria della ricezione Jaussiana e dall’ermeneutica Gadameriana e quindi concentrato sul lettore/studente.

10 A partire da questo interrogativo Baldi delinea una breve storia delle pratiche d’insegnamento adottate nel secondo Novecento, insistendo sulla diffusione di un modello passato in cui dominava la centralità del manuale di storia letteraria = grandi epoche della storia culturale, sintesi storiche e problemi generali come illustrati dal manuale: autori maggiori e minori, testi utilizzati ad esemplificazione delle enunciazioni generali o affidata alla lettura individuale a casa. “ Grazie a questa impostazione didattica si dava il paradosso per cui il discente non era tenuto ad avere un rapporto diretto con l’oggetto d’indagine, ma si limitava a ripetere quanto era sostenuto da un’auctoritas: come nel Medioevo”.

11 “Meglio quindi abbandonare la pretesa di trasmettere un panorama esaustivo delle patrie lettere, attraverso la scorciatoia del manuale (peraltro le nuove indicazioni ministeriali lo consentono, poiché suggeriscono di selezionare ), rinunciare alla quantità per puntare sulla qualità, scegliere un numero limitato di testi campione altamente significativi, di tutti gli autori maggiori e di qualche minore, dal cui esame diretto, compiuto in classe, ricostruire le linee dello svolgimento storico della letteratura, profili di generi, percorsi tematici, tendenze formali…"

12 “Solo tale scelta permetterà di soffermarsi con l’agio necessario sulla lettura dei testi; e lavorando sui testi con gli allievi,trasformando la classe in una comunità interpretante, si potrà evitare la trasmissione dogmatica e autoritaria di nozioni, la riduzione del discente a mero recipiente di informazioni assorbite in modo acritico, e al contrario si potrà renderlo soggetto attivo di apprendimento, che partecipa a uno scambio di idee, elabora interpretazioni e giudizi propri, li confronta con quelli degli altri, dell’insegnante come dei compagni, impara ad argomentare le proprie posizioni, a criticare e a smontare quelle degli interlocutori, ma sempre rispettandole”.

13 “al centro della didattica la lettura dei testi, come base di un dialogo intersoggettivo” Ciò consente anche “l’attualizzazione delle opere letterarie del passato”, non più ”entità remote ed estranee ma, pur senza anacronismi arbitrari,solo dopo una loro collocazione entro le necessarie coordinate storiche, di scoprire in esse ciò che hanno ancora da dire (…)oggi” (cf. R. Luperini, Il professore come intellettuale. La riforma della scuola e l’insegnamento della letteratura, Manni Lecce 1998, ).

14 “E’ evidente quindi come centralità del testo e centralità del lettore nella didattica della letteratura non siano in alternativa, ma siano due facce della stessa realtà, due pratiche che non possono stare l’una senza l’altra ”.

15 Attualizzazione allargata in prospettiva storica > no alla lettura del tutto immanente; Attenzione al mantenimento della “memoria storica di una comunità” (cit. da: L. Serianni, L’ora d’italiano. Scuola e materie umanistiche, Laterza e per Roma-Bari,2010 p. 97) di fronte alle “pericolose spinte disgregatrici della compagine del paese “ (Baldi p.12). Il problema delle antologie e la critica alla frammentazione in brani di opere complete > le difficoltà di attuazione nel contesto della classe Il problema della “illeggibilità” del nostro patrimonio letterario e la proposta delle “traduzioni”dei classici > un rimedio peggiore del male Il problema del Novecento e il prezzo delle rinunce Il problema della validità delle interpretazioni degli studenti nello scambio dialogico >no alla”deriva del senso”,sì al vaglio della sostenibilità delle varie affermazioni = acquisizione dello spirito critico e della capacità di argomentare

16 Aspetti positivi: Insegnanti e studenti si misurano con il concreto oggetto d’indagine, il testo,con strumenti comuni a entrambi e in base a regole del gioco chiare e definite preventivamente. Lo studente non è più costretto ad accettare passivamente ciò che gli viene detto ex cathedra,ma ha modo di verificarne la validità perché possiede alcuni strumenti per farlo > valenza democratica dell’uso di quegli strumenti. Lo studente acquisisce specifiche abilità di analisi e di decodificazione da applicare poi su altri testi in altre occasioni: come è fatto un testo, secondo quali codici e con quali procedimenti,il rapporto con il genere, con le tematiche di un’epoca, con il contesto sociale … No a forme di lettura “selvaggia” >inesistenza di una lettura “vergine” No ai test a scelta multipla> non esiste “LA” risposta giusta ….

17 Domande guida: La proposta di Baldi è concretamente applicabile alla realtà attuale di una classe, a Vostro giudizio? Quali esperienze avete vissuto in questo ambito? Quale concreto futuro per “l’ora di letteratura italiana”, secondo Voi? > verso l’ideazione di Unità di Apprendimento di letteratura italiana attraverso le proposte del Progetto Compita

18 (Appendice) Riflessione su P. Cataldi, I confini della letteratura: un insegnante d’italiano per il terzo millennio, in “Allegoria”, a. XVIII, seconda serie, n. 54, settembre/dicembre 2006, pp. 89 – 97

19 Necessità di una nuova configurazione dei suoi confini Reazioni alla fine della “fase eroica” della letteratura nel recente passato: Valorizzazione dello statuto specialistico del codice letterario > formalismo e strutturalismo > carattere autotelico e metalinguistico; Valorizzazione dell’aspetto filosofico-esistenziale della letteratura > eteronomia e “carattere strumentale e sacralmente necessitato”.

20 alla base dell’ondata formalistica > “Gli studenti sortivano la convinzione che i poeti scrivessero le poesie con finalità paraenigmistiche e i narratori scrivessero racconti e romanzi per dare sfogo a formule o esercitare la sintassi; e anche così per inciso si disamoravano di quei testi che solo la scuola si ostinava a considerare importanti, non si sa perché. La questione del significato e la sua congenita problematicità restavano fatalmente sullo sfondo, o non affioravano neppure”. della prospettiva ludico-regressiva > la spontaneità quale alternativa alla disciplina come protocollo di convenzioni sullo sfondo di una superficiale lettura di Blanchot,Barthes, Foucault e della neoermeneutica gadameriana: “qualsiasi testo (…) valeva ad affermare i valori genericamente libertari dell’individuo,secondo una sensibilità già new age.

21 I progetti di riforma e le riforme dell’ultimo decennio mirano, secondo Cataldi, “all’unificazione delle due eredità, da una parte appiattendo l’educazione letteraria su quella linguistica e magari retorica, e dall’altra prevedendo per essa un contenitore pieno di (dall’educazione stradale alla sessuologia)”. “In una situazione così difficile, al docente di italiano spetta il compito arduo di resistere alla revoca del mandato educativo che anche la riforma Gelmini, nel suo conservatorismo enciclopedico, implica (…) e soprattutto spetta di tutelare la funzione storica e antropologica del proprio mandato = “ridefinizione e difesa dei confini della letteratura”.

22 “Anche se diminuita nel proprio prestigio sociale, la letteratura resta un ambito definito da rigorosi statuti disciplinari; accantonandoli si permette al dilettantismo di sostituirsi allo strumentario pertinente, infliggendo un altro, durissimo colpo alla credibilità culturale degli studi letterari.” Uno strumentario “al servizio delle finalità esistenziali e antropologiche della letteratura”, attraverso cui giungere anche alla definizione dei connotati retorici, stilistici, strutturali ed eventualmente narratologici di un testo, nella consapevolezza della natura interdisciplinare della letteratura.

23 La letteratura VIVA solo all’incrocio di storia, filosofia, arte, musica, scienze, nel vivo dei conflitti ideologici e delle dinamiche sociali in una prospettiva pluriprospettica nel confronto con i testi. La consapevolezza delle radici nazionali entro la dimensione europea e mondializzata della nostra identità: il modello Leopardiano e la costruzione di “un secondo livello di civiltà, tendente a dare fondamento a comunità umane più larghe e comprensive, fino a includere l’umanità intera”. “Lo studio della letteratura ha la facoltà di assolvere in modo autorevole a questo compito complesso”

24 Dialettica tra nazionalità e dimensione europea: “costruire l’identità nazionale degli allievi servendosi anche dell’educazione letteraria, onorando un mandato che risale al modello desanctisiano e che vede oggi ragioni di civiltà nuove”; “prestare una più sistematica attenzione alla dimensione europea della letteratura, per costruire, oltre che un cittadino italiano non grettamente provinciale, anche un cittadino d’Europa capace di condividere con i cittadini europei di altre nazioni contenuti culturali e valori civili comuni.”

25 Il compito interculturale: No alla chiusura; no all’apertura nel senso dell’interscambialità > “Per fare spazio all’altro abbiamo innanzitutto bisogno di sapere chi siamo noi; anzi: l’altro è tale, ovvero è riconoscibile come tale, solo se noi siamo in grado di essere qualcosa e non di naufragare in una caotica babele di tradizioni e problematiche culturali. Il problema del canone e il problema del metodo: ”far dialogare i mondi lontani che i testi letterari di diversa tradizione necessariamente evocano nel senso indicato da Said “> “lavorare sui confini frastagliati ma non incerti,ricordando che le nostre esperienze interculturali valgono in quanto si collocano,contrappuntisticamente appunto,di fronte a un codice e a un sapere storicamente dati”.

26 Dissoluzione del nesso tra sensibilità artistica e dominio sociale: “Il prestigio sociale e la posizione di privilegio nel sistema della cultura detenuto dalla letteratura, dall’arte e dalla musica è stato l’equivalente di un prestigio e di un privilegio della borghesia moderna.” Le nuove gerarchie sociali sono diverse da quelle del docente di Italiano: “… quegli studenti che cinquant’anni fa arrivavano nelle aule ritenendo lo studio della letteratura l’equivalente se non altro simbolico del potere e del successo sociale, oggi vi vedono – e non a torto – il segno più eloquente dell’inadeguatezza del sistema scolastico. “Il tardo”capitalismo esonera il potere dal bisogno di legittimarsi.” Il fallimento della scuola di massa: “Proprio lo studio letterario avrebbe infatti potuto ben collaborare a una leopardiana società nella quale tutti condividessero la sensibilità dell’eroe romantico e l’acume critico del philosophe parigino.”

27 Un’eredità inattuale: “difendere l’idea di un sapere critico e problematico, la necessità di valori condivisi e comuni, l’importanza dell’attribuzione del significato come spiegazione generale (e non parcellizzata) del mondo”, esercitandola “nella dialettica tra rigore disciplinare e rivendicazione interdisciplinare,cioè fra difesa dei confini e loro costante attualizzazione filosofica. Se Cataldi non risparmia previsioni pessimistiche sui destini dell’insegnamento della letteratura nella scuola italiana, non può d’altronde esimersi dal constatare che “perfino quei giovani cui la letteratura non dice più nulla sono talvolta interessati (..) semplicemente a un senso. Quali che siano – conclude –le condizioni in cui gli verrà concesso di farlo, l’insegnante di italiano potrà, nel terzo millennio, sapere che parla per loro.”


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