la valutazione serve alle scuole?

Presentazione sul tema: "la valutazione serve alle scuole?"— Transcript della presentazione:

1 Valutazione, valutazioni seminariO di formazione erice 3 giugno 2015 a cura di ettore acerra

2 la valutazione serve alle scuole?
In primo luogo: per migliorare Ma anche Per guardarsi con gli occhi degli altri Per recuperare immagine (che non si dica che “se la cantano e se la suonano”) Per difendersi dalle critiche e dagli attacchi (potendo contrapporre evidenze ai pregiudizi) E inoltre: - quel che non viene mai valutato, non ha valore - senza valutazione, la scuola è solo un “costo” CIT. Da Antonino Petrolino

3 La domanda sociale di valutazione
TRASPARENZA EQUITA’ RENDICONTAZIONE SOCIALE L’EUROPA e il richiamo a migliorare il sistema di accountability

4 qual è il mandato assegnato alla scuola
quale funzione svolge la scuola nelle società moderne? accompagnare la crescita di ogni persona da bambino a giovane adulto favorire lo sviluppo di sentimenti ed emozioni far acquisire le categorie di giudizio fondamentali: il vero, il buono, il bello . . . formare il futuro cittadino nella relazione con gli altri nel sistema di diritti e di doveri nella conoscenza dei limiti sociali alla libertà individuale (ecco perché la scuola aperta è meglio del precettore privato . . ) preparare alla vita attiva attraverso l’acquisizione di conoscenze e saperi attraverso lo sviluppo di competenze

5 Cosa intendiamo PER qualita’ della scuola ?
La qualità della scuola va valutata ponendo attenzione a: Livelli degli apprendimenti Competenze chiave e di cittadinanza Equità degli esiti Orientamento Quindi, la qualità d’una scuola va “pensata e misurata come un costrutto multidimensionale, che non può essere arbitrariamente semplificato in una misura unica” (P.Sestito)

6 misurazione e valutazione
rilevare una grandezza in un oggetto/fenomeno utilizzando un’unità di misura riconosciuta valutazione: attribuire un valore ad un oggetto/fenomeno deve essere possibile confrontare l’aspettativa con il risultato la misurazione è di per sé a-valutativa un termometro misura “x” gradi su una scala data la valutazione presuppone una desiderabilità “x” gradi sono “caldo” o “freddo” secondo i casi Cit da Antonino Petrolino

7 scuola: cosa si può misurare / valutare
nei sistemi scolastici: si possono misurare gli apprendimenti se esistono standard di riferimento si possono valutare gli apprendimenti se è definito un livello di desiderabilità non si possono “misurare” le scuole anche perché la loro funzione non si limita agli apprendimenti non si possono “misurare” i docenti perché la loro professionalità è un intreccio di molte competenze non si può “misurare” l’output complessivo del sistema che produce valori e non solo numeri quindi: non tutto nella scuola si può misurare ma per valutare gli apprendimenti la misurazione è necessaria Cit. da Antonino Petrolino

8 quali aspetti del mandato si possono misurare
l’acquisizione di conoscenze e di saperi il livello di competenze non si possono misurare: il valore aggiunto apportato alla crescita sentimenti, emozioni, relazioni, … l’elaborazione delle categorie di giudizio il vero, il buono, il bello, … lo sviluppo delle competenze di cittadinanza diritti e doveri, appartenenza, socialità, solidarietà, …

9 POLISEMIA DELLA VALUTAZIONE
L’accezione del termine valutazione può essere di diverso tipo Meritocrazia: valutare serve ad allocare le risorse e le opportunità esistenti ai migliori, che vanno appunto individuati Controllo: valutare serve a tenere sotto controllo ciò che si fa per individuare scostamenti Responsabilità: valutare serve a rendere conto di ciò si è realizzato con le risorse assegnate Efficacia: valutare serve a capire se una soluzione produce gli effetti desiderati Il modello dell’SNV dove si colloca ?

10 POLISEMIA DELLA VALUTAZIONE
nella scuola esiste un’ulteriore ambiguità semantica: valutare per formare valutare per certificare non c’è un’alternativa fra le due dimensioni sono entrambe necessarie ma in momenti diversi e per fini diversi la prima è una valutazione che investe la persona ed accompagna il suo sviluppo e il processo formativo la seconda è una valutazione che riguarda la società ed indica l’apporto che il singolo può offrire alla comunità

11 i principali modelli di valutazione delle scuole

12 cosa si può valutare il sistema nel suo insieme le scuole il personale
gli apprendimenti

13 cosa si valuta Dipende principalmente dalle scelte politiche generali in materia di scuola: in linea di massima “cosa” si valuta dipende da “per chi” si valuta Inghilterra si valuta per informare l’utenza che ha il diritto di scegliere la scuola per i propri figli si valutano le scuole – tramite l’OFSTED si valutano gli apprendimenti – tramite test nazionali Francia si valuta per informare l’Amministrazione che a sua volta deve garantire l’equità del sistema per tutti i cittadini si valutano i docenti – sistema ispettivo capillare si valutano gli apprendimenti – ma solo su base statistica perché l’utenza non ha il diritto di scegliersi la scuola (carte scolaire) Cit. da Antonino Petrolino

14 la valutazione delle scuole
ci sono due famiglie di modelli valutativi: modelli di valutazione esterna di natura ispettiva oppure basati su test di risultato eventualmente integrati da “customer satisfaction” modelli di autovalutazione/valutazione interna basati sull’analisi dei processi e/o sulla verifica dei risultati eventualmente integrati da una “validazione” esterna

15 modelli fondati sull’autovalutazione
tre tipologie principali: modelli “input driven” o procedurali ISO 9001 e simili CAF, CQAF, EFQM, … modelli “output driven” CIPP schede di qualità (sistema olandese) modelli misti “peer review” validazione da parte di un nucleo esterno territoriale

16 i modelli di valutazione procedurale
sono tipici dei sistemi a prevalenza centrale analizzano attentamente i processi li scompongono in passi elementari ne definiscono i “requisiti formali di qualità” mettono a punto il “manuale della qualità” (o simili) che raccoglie tutti gli standard definiti a priori in fase di attuazione, documentano ogni passo secondo protocolli definiti in anticipo in fase di controllo, verificano la conformità fra processo atteso e processo attuato sulla sola base della documentazione dei processi un esempio: la rendicontazione dei progetti europei la qualità è misurata dalla corrispondenza fra le due fasi ma non si entra nel merito dei risultati che, per definizione, devono corrispondere alle attese se il processo di attuazione è stato scrupoloso e ben documentato

17 i modelli “output driven” (fondati sui risultati)
sono tipici dei sistemi a forte autonomia locale definiscono attentamente gli obiettivi attesi individuano gli indicatori di risultato individuano a priori gli standard di prestazione attesi lasciano che le strutture locali scelgano da sole il modo che ritengono migliore per implementare il servizio verificano con rigore e dal centro i risultati per vedere se corrispondono agli standard fissati responsabilizzano gli operatori per gli esiti sono tendenzialmente di tipo “high stakes” (a posta elevata) cioè comportano premi o sanzioni per gli attori del servizio utilizzano, in misura più o meno grande, il controllo sociale tipicamente, la pubblicità sui risultati o la rendicontazione sociale

18 il modello concettuale del DPR 80
è un modello di tipo CIPP (cioè fondato sugli esiti) Context contesto Input risorse Process processi Product risultati ma modificato, in quanto: molti tutti gli elementi sono definiti dall’esterno tramite gli indicatori INVALSI e le elaborazioni intermedie il piano di miglioramento è regolamentato serve a valutare anche persone e non solo scuole ma soltanto i dirigenti delle scuole e non i docenti deve sopperire alla mancanza di standard a priori e quindi rendere confrontabili i risultati di ottomila scuole in modo da poter definire dei punti di riferimento statistici

19 LE PAROLE CHIAVE DEL SISTEMA NAZIONALE DI VALUTAZIONE
VALUTAZIONE PER IL MIGLIORAMENTO COMPARABILITA’ E VALORE AGGIUNTO RELAZIONE TRA ESITI E PROCESSI INTEGRAZIONE TRA VALUTAZIONE INTERNA ED ESTERNA RENDICONTAZIONE SOCIALE

20 le fonti

21 Le sperimentazioni Valutare per premiare Valutare per migliorare
VSQ (premiare le scuole migliori) VALORIZZA (premiare i docenti meritevoli) Valutare per migliorare V.M. (valutazione esterna ex ante) VALES (valutazione esterna ex post) E non solo …………

22 da dove trae origine il SNV
dal punto di vista giuridico: legge , n. 10 art. 2 comma 4-undevicies (delega al Governo) DPR , n. 80 regolamento di attuazione per le scuole, in particolare, l’art. 6 direttiva , n. 11 detta gli obiettivi e la tempistica dà il via ufficiale al sistema circolare ministeriale , n. 47 accompagna e rende più analitica la Direttiva Orientamenti (nota MIUR del 2 marzo 2015) Indicazioni sull’utilizzo della POU (nota MIUR del 30 aprile 2015) ma, di fatto, è il prolungamento di VALES di cui eredita buona parte dell’impianto e parte dei materiali

23 le diverse fasi del ciclo SNV

24 in sintesi tutte le scuole sono tenute all’attuazione del modello (utilizzando comunque le esperienze eventualmente fatte negli anni precedenti) sono previste quattro fasi su tre anni: 1.1 Auto-analisi 1.2 Elaborazione rapporto di autovalutazione 1.3 Formulazione piano di miglioramento 2 Validazione esterna della prima fase 3 Attuazione del piano di miglioramento 4 Rendicontazione sociale non ci sono sanzioni o benefici per le scuole salvo l’accenno – tutto da definire – nel rapporto La Buona Scuola” relativo alla distribuzione di parte del MOF in modo “premiale” peraltro, gli obiettivi del contratto dei DD.SS. ( e perciò la loro valutazione) dovranno tener conto delle risultanze del RAV

25 da dove si parte: l’AUTOVALUTAZIONE
Questo è il primo impegno per le scuole cui tutte saranno tenute (a partire da gennaio 2015) si articola in tre passaggi (art. 6, comma 1, lettera a DPR 80):  1) analisi e verifica del proprio servizio sulla base dei dati resi disponibili dal sistema informativo del Ministero, delle rilevazioni sugli apprendimenti e delle elaborazioni sul valore aggiunto restituite dall'Invalsi, oltre a ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola; 2) elaborazione di un rapporto di autovalutazione in formato elettronico, secondo un quadro di riferimento predisposto dall'Invalsi 3) formulazione di un piano di miglioramento; 

26 prima fase, primo passaggio: l’auto-analisi di istituto
utilizza tre tipologie di informazioni su P.O.U. (piattaforma operativa unitaria): “dati resi disponibili dal Ministero” “rilevazioni sugli apprendimenti ed elaborazioni sugli esiti dei Questionari Scuola” (restituzione a cura dell’INVALSI con dati di comparazione) dati provenienti da altre fonti istituzionali “ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola”

27 prima fase, secondo passaggio: il rapporto di auto-valutazione
il rapporto di autovalutazione è suddiviso in cinque sezioni: Contesto Popolazione scolastica Territorio e capitale sociale Risorse economiche e materiali Risorse professionali Esiti Risultati scolastici Risultati delle prove standardizzate Competenze chiave e di cittadinanza Risultati a distanza Processi pratiche educative e didattiche pratiche gestionali e organizzative Processo di autovalutazione Individuazione delle priorità

28 seconda fase: la valutazione esterna
art. 6, comma 1 lettera b):  1) individuazione da parte dell‘INVALSI delle situazioni da sottoporre a verifica, sulla base di indicatori di efficienza ed efficacia previamente definiti dall'Invalsi medesimo; 2) visite dei nuclei di cui al comma 2, secondo il programma e i protocolli di valutazione adottati dalla conferenza ai sensi dell'articolo 2, comma 5; 3) ridefinizione da parte delle istituzioni scolastiche dei piani di miglioramento in base agli esiti dell'analisi effettuata dai nuclei; 

29 Valutazione esterna: una fase ancora in via di definizione
la valutazione esterna sarà effettuata da un nucleo composto da: un componente del contingente ispettivo (che coordina più nuclei) due esperti esterni probabilmente uno con competenze organizzative, l’altro con competenze più strettamente didattiche che saranno individuati tramite una nuova selezione + formazione sarà effettuata a partire dall’inizio del sara’ “visitato” il 10% delle scuole ogni anno il 7% sulla base di parametri di efficienza ed efficacia / criticità il 3% per “campionamento casuale” cioè per sorteggio “pilotato” da criteri statistici e per le altre ??

30 le priorità strategiche indicate nella direttiva n.11
dovranno orientare tutto il sistema di valutazione; ne dovranno tener conto le scuole nell’individuazione degli obiettivi di miglioramento sono così enunciate: riduzione della dispersione scolastica e dell’insuccesso riduzione delle differenze fra scuole ed aree geografiche rafforzamento delle competenze di base rispetto alla situazione di partenza valorizzazione degli esiti a distanza degli studenti rispetto ad università e mondo del lavoro come si vede, tutte riguardano gli esiti di apprendimento e l’impiegabilità

31 Valutazione e autonomia scolastica
i servizi pubblici si svolgono sempre in tre tempi: determinazione obiettivi e allocazione risorse attuazione / erogazione verifica dei risultati i sistemi centralistici regolano minutamente il primo ed il secondo tempo ed assumono che il terzo sia una variabile dipendente i sistemi basati sull’autonomia presidiano il primo ed il terzo tempo e considerano il secondo una variabile indipendente

32 Valutazione e autonomia scolastica
L’avvio del Sistema Nazionale di Valutazione costituisce un passo importante per completare il processo iniziato con l’attribuzione dell’autonomia alle istituzioni scolastiche Autonomia, Valutazione e Miglioramento sono strettamente connessi Il Sistema Nazionale di Valutazione mette a disposizione procedure, strumenti e dati utili a concretizzare l’autonomia didattica e organizzativa, ma anche quella di ricerca, sperimentazione e sviluppo. Il rapporto tra RAV e POF

33 Valutazione e autonomia scolastica
Soprattutto nella fase di avvio, gli Istituti scolastici autonomia potranno utilizzare lo strumento «reti di scuole», previsto dall’art. 7 del DPR 275/99, con l’obiettivo di: Realizzare attività di formazione congiunte Riflettere insieme sull’analisi e l’interpretazione dei dati territoriali Progettare iniziative di rete da inserire nei piani di miglioramento

34 La questione degli standard nazionali
L’autonomia della scuola, per non trasformarsi in frantumazione autarchica del progetto educativo, richiede la definizione di standard nazionali, in altre parole di un criterio di qualità, ossia di un livello desiderato del servizio scolastico o del suo prodotto (“ da Cerini”). La definizione della “soglia di desiderabilità” può avvenire a priori (standard assoluto, o standard di progetto) oppure a posteriori, cioè dopo aver rilevato la effettiva distribuzione delle prestazioni (standard di risultato o normativo). Ma in Italia esistono “standard nazionali” per il servizio scolastico ?

35 Gli attori del processo di autovalutazione
IL DIRIGENTE SCOLASTICO Al DS è affidata la gestione «unitaria» dell’intero processo ed è, in qualità di rappresentante legale dell’Istituzione, il responsabile “finale” del RAV Il DS: È responsabile del corretto inserimento dei dati e della compilazione del Questionario Scuola Istituisce l’unità di autovalutazione Promuove e sostiene le diverse azioni

36 Gli attori del processo di autovalutazione
IL DIRIGENTE SCOLASTICO - favorisce il coinvolgimento diretto di tutta la comunità scolastica - promuove e incoraggia la riflessione - valorizza le risorse interne - favorisce l’utilizzo delle esperienze pregresse alimenta costantemente il processo di autovalutazione

37 Gli attori del processo di autovalutazione
I DOCENTI Ruolo attivo e propositivo di tutta la componente docente, in modo da valorizzare la professionalità di ognuno (analisi approfondita degli esiti e della stretta correlazione tra processi attivati e risultati raggiunti) IL PERSONALE NON DOCENTE Coinvolgimento nel miglioramento dei processi nell’ambito dei servizi generali e amministrativi GENITORI E STUDENTI Strumenti per rilevare la «percezione» e per migliorare la partecipazione attiva, nell’ottica della valorizzazione del patto formativo GLI OO.CC. Coinvolgimento diretto soprattutto nella fase di elaborazione e implementazione del piano di miglioramento

38 Gli strumenti IL PORTALE VALUTAZIONE LA PIATTAFORMA OPERATIVA UNITARIA IL R.A.V. I DATI E GLI INDICATORI IL QUESTIONARIO SCUOLA I QUESTIONARI DI PERCEZIONE LE RUBRICHE DI VALUTAZIONE

39 Il rapporto di autovalutazione

40 Le prime tre sezioni Per ciascuna delle prime tre sezioni (Contesto, Esiti, Processi) il format del RAV: Fornisce una definizione dell’area Individua indicatori “omogenei” Riserva uno spazio per gli indicatori a cura della scuola Propone domande guida Richiede di individuare opportunità e vincoli (per il contesto) Richiede di definire punti di forza e di debolezza (per esiti e processi) Definisce un criterio complessivo di qualità Richiede di esprimere un giudizio valutativo complessivo (per esiti e processi)

41 Interpretare e costruire gli indicatori
GLI INDICATORI PRESENTI A SISTEMA (mappa degli indicatori fornita dall’INVALSI). In tale mappa, l’indicatore individua il fenomeno/ la grandezza da analizzare, i descrittori ne forniscono il livello e/o la misura quantitativa ( es. livello, dato assoluto, dato percentuale etc.) Indicatore come un enunciato circostanziato che qualifica un fenomeno, un processo , una grandezza, che consente di rilevare la presenza/assenza e la "misurabilità" di quel fenomeno (da Cerini) Per buona parte degli indicatori, la piattaforma fornirà benchmark di riferimento per poter effettuare la comparazione

42 Interpretare e costruire gli indicatori
GLI INDICATORI «COSTRUITI» DALLE SCUOLE La scuola ha la possibilità di inserire indicatori autonomamente definiti, allo scopo di far emergere le peculiarità di ogni singola realtà scolastica. Naturalmente, questi indicatori dovranno essere significativi e basati su evidenze «dimostrabili» Per alcune aree la scelta degli indicatori è affidata esclusivamente alle istituzioni scolastiche Competenze chiave e di cittadinanza (esiti) Missione e obiettivi prioritari (processi) Controllo dei processi (processi) Valorizzazione delle competenze delle risorse umane (processi)

43 Esaminare e interpretare i dati
L’analisi dei dati dovrà rispettare alcuni criteri di qualità: Completezza ( utilizzare tutti i dati provenienti da diverse fonti) Comparazione (confrontare i dati tra loro e con i valori di riferimento esterni disponibili) Contestualizzazione (verificare i dati attraverso un esame della realta’ scolastica) Interpretazione (leggere i dati in modo critico e riflessivo trasformandoli in informazioni signìficative)

44 Esaminare e interpretare i dati
L’analisi dei dati viene orientata dalle domande guida Le domande guida inserite nel modello di RAV: Sono spunti di riflessione Non sono esaustive Non richiedono l’esplicitazione di una risposta specifica ma vengono utilizzate per la lettura e l’interpretazione dei dati in modo da individuare Grazie a tale analisi, per ogni area la scuola individuerà: OPPORTUNITA’ e VINCOLI (per il contesto) PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA (per esiti e processi)

45 DESCRIVERE IL CONTESTO
L’analisi di contesto e risorse è un’azione che le scuole dovrebbero essere “abituate” a fare. Il Contesto dovrà essere descritto e non valutato: la scuola dovrà però riuscire ad evidenziare in modo circostanziato, per ciascuna delle aree, VINCOLI (elementi che possono condizionare negativamente esiti e processi) e OPPORTUNITA’ (elementi che possono incidere favorevolmente se ben “utilizzati”). La piattaforma unitaria dovrebbe già contenere una vasta gamma di dati su cui riflettere

46 Le rubriche di valutazione
Le rubriche di valutazione sono una guida per facilitare la formulazione dei giudizi per ogni area di esito e di processo. Ciascuna scuola si assegnerà un livello, che dipende dall’analisi effettuata su ogni area: i livelli sono sette e vanno dal più basso (liv. 1: elevate e diffuse criticità) al più alto (liv. 7: situazione eccellente). Il giudizio deve essere supportato da una motivazione, per la formulazione della quale sono utili le rubriche di valutazione. Nel format viene esplicitata un “giudizio” per i livelli , mentre i livelli intermedi servono alle scuole per individuare e descrivere “gradi” intermedi per i quali vengono riscontate situazioni non omogenee per diversi aspetti dell’area o per diversi «segmenti» dell’Istituzione Scolastica

47 Valutare gli esiti Si tratta di un aspetto fondamentale tenendo presente che la logica del RAV è soprattutto “output driven” e che il piano di miglioramento deve partire dalla priorità (strategiche) in termini di esiti. D’altra parte, la Direttiva 11/2014 enuncia priorità del sistema in termini di esiti. 4 AREE Risultati scolastici Risultati nelle prove standardizzate nazionali Competenze chiave e di cittadinanza Risultati a distanza

48 Valutare gli esiti LA COMPARABILITA’ (benchmarking e valore aggiunto)
QUALE IL PESO DELLE PROVE STANDARDIZZATE INVALSI ? Volendo utilizzare le parole di Paolo Sestito, le prove standardizzate devono servire a: “ ….stimolare le singole scuole a migliorare, fornendo loro un benchmark, uno specchio che dica loro “questa è la tua situazione, ma guarda che ci sono altri che fanno meglio e guarda che magari stanno facendo meglio non perché siano in condizioni più fortunate ma perché si sono meglio organizzati,quindi ragiona sul come poterlo fare”. L’IMPORTANZA DELLA LETTURA INTEGRATA DEGLI INDICATORI E DEI DATI CONCERNENTI GLI ESITI L’EQUITA’ “INTERNA”

49 Valutare gli esiti LE COMPETENZE CHIAVE E DI CITTADINANZA
Come è noto, la Raccomandazione del 18 dicembre 2006 del Parlamento europeo e del Consiglio dell’Unione europea inserisce tra le competenze chiave sia quelle riguardanti le acquisizioni nelle aree fondamentali (madrelingua, lingue straniere, matematica, scienza e tecnologia, competenze digitali), sia quelle concernenti la capacità di costruire autonomamente un percorso di vita e di lavoro (imparare ad imparare, spirito di iniziativa e di imprenditorialità), sia quelle più strettamente collegate alla cittadinanza attiva e consapevole (competenze sociali e civiche, consapevolezza ed espressione culturale). Al riguardo non sono attualmente disponibili indicatori omogenei a livello nazionale

50 Valutare gli esiti I RISULTATI A DISTANZA
Analizzare e valutare il successo degli studenti al termine del percorso di studio, nei percorsi formativi successivi e nel mondo del lavoro. E’ indispensabile l’ interconnessione tra le banche dati, l’integrazione tra le scuole e gli altri sistemi (con le altre scuole e con l’Università è in teoria molto più facile, mentre con il mondo del lavoro ……….. ) Costituiscono uno degli indicatori “chiave” della qualità della scuola

51 VALUTARE I PROCESSI Una buona diagnosi relativamente ai Processi costituisce una valida premessa per l’individuazione delle azioni funzionali al superamento delle criticità e, quindi per il raggiungimento dei traguardi di miglioramento. 7 AREE E 19 SOTTOAREE INDIVIDUAZIONE DEI PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA PER CIASCUNA DELLE SOTTOAREE L’IMPORTANZA DEL QUESTIONARIO SCUOLA E I QUESTIONARI DI PERCEZIONE ?

52 IL PROCESSO DI AUTOVALUTAZIONE
RIESAME CRITICO DELL’INTERO PROCESSO DI AUTOVALUTAZIONE ATTORI DIFFICOLTA’ INCONTRATE ESPERIENZE PREGRESSE IN MATERIA DI AUTOVALUTAZIONE

53 INDIVIDUARE LE PRIORITA’
PRIORITA’. Obiettivi generali che la scuola si prefigge di realizzare nel lungo periodo attraverso l’azione di miglioramento. Devono essere individuate nell’ambito degli ESITI, la cui acquisizione costituisce il compito fondamentale della scuola ORIZZONTE TEMPORALE: tre anni NUMERO: si consiglia di individuare 1 o 2 priorità all’interno di una o due aree degli Esiti

54 Definire i traguardi di lungo periodo
Riguardano i risultati attesi a lungo termine in relazione alle priorità strategiche Articolano in forma osservabile e/o misurabile i contenuti delle priorità; rappresentano le mete verso cui la scuola tende nella sua azione di miglioramento Definiscono in termini concreti e verificabili i risultati che ci si prefigge di ottenere in una determinato periodo di tempo

55 Definire gli obiettivi di processo
Domanda guida : quali azioni porre in essere per raggiungere i traguardi stabiliti Perciò: Gli obiettivi di processo rappresentano una definizione operativa delle attività su cui si intende agire concretamente per raggiungere le priorità strategiche individuate - Sono obiettivi operativi su cui lavorare nel breve periodo (un anno scolastico) e riguardano una o più aree di processo LA LORO SCELTA DEVE METTERE IN EVIDENZA LA STRETTA CORRELAZIONE TRA PROCESSI ED ESITI (agire sui processi per migliorare gli esiti)

56 Casi particolari ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE
- ISTITUTI CON PLURALITA’ DI INDIRIZZI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE SCUOLE DELL’INFANZIA CENTRI PROVINCIALI PER L’ISTRUZIONE DEGLI ADULTI SCUOLE PARITARIE SCUOLE CON ESPERIENZE DI SPERIMENTAZIONI NAZIONALI DI AUTOVAUTAZIONE

57 I PROSSIMI SVILUPPI DELL’SNV
IL PIANO DI MIGLIORAMENTO LA RENDICONTAZIONE SOCIALE E LA VALUTAZIONE DEI DIRIGENTI SCOLASTICI ? (COMING SOON ……….) E LA VALUTAZIONE DEI DOCENTI ???????