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Le Competenze di lingua nel Quadro Comune Europeo di Riferimento Rete M.U.S.A. Polo Qualità di Napoli : Di Somma Vincenza.

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Presentazione sul tema: "Le Competenze di lingua nel Quadro Comune Europeo di Riferimento Rete M.U.S.A. Polo Qualità di Napoli : Di Somma Vincenza."— Transcript della presentazione:

1 Le Competenze di lingua nel Quadro Comune Europeo di Riferimento Rete M.U.S.A. Polo Qualità di Napoli : Di Somma Vincenza

2 “ Senza le lingue non si può parlare con la gente, né capirla; non si possono condividere le loro speranze e loro aspirazioni, non si può cogliere la loro storia, apprezzare la loro poesia, assaporare le loro canzoni.” Nelson Mandela

3 CHE COSA E’ IL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO ? Il QCER fornisce in tutta Europa una base comune per : L’ elaborazione di programmi Linee guida curricolari esami Libri di testo per le lingue moderne Descrive ciò che chi studia una lingua deve imparare per usarla per comunicare Quali conoscenze e quali abilità deve sviluppare per agire in modo efficace Il contesto culturale nel quale la lingua si situa Definisce i livelli di competenza che permettono di misurare il percorso dell’ apprendente ad ogni stadio del percorso nella prospettiva dell’ educazione permanente

4 Le competenze per l'educazione linguistica. “L'uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze, sia generali sia, nello specifico, linguistico- comunicative. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su determinati temi in domini specifici, con l'attivazione delle strategie che sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e a modificare le proprie competenze.”

5 Dette competenze riguardano le attività linguistiche : ascoltare leggere parlare interagire mediare scrivere.

6 Alle istituzioni scolastiche e agli insegnanti viene lasciato il compito di: precisare su quali attività si intende imperniare il curricolo; definire gli argomenti su cui tali attività verranno sviluppate e i contesti comunicativi nei quali le attività linguistiche si esplicheranno (contesti di esperienza diretta o indiretta nei quali si interagisce informalmente o formalmente con uno o più interlocutori più o meno distanti socialmente); scegliere generi e tipi testuali, indicando quindi i canali (diretti o indiretti, orali o scritti); attraverso i quali si trasmettono, recepiscono o si scambiano i messaggi; indicare le strutture morfosintattiche che verranno acquisite.

7 Sapere Conoscenze linguistiche generali saper fare abilità saper essere atteggiamenti Costruzione del curricolo

8 Caratteristiche del curricolo  continuità  essenzialità  trasversalità Scelte curricolari  contenuti  obiettivi  metodologie  valutazione

9 Che cosa dovrà fare l’apprendente con la lingua? - → ABILITA’, non strutture. L’orientamento del QCER è diretto all’azione. Chi apprende e usa una lingua è attore sociale, ovvero membro di società, e ha dei compiti da portare a termine, in determinate circostanze, ambiente e campo d’azione. L’attore sociale realizza atti linguistici all’interno di attività linguistiche, che si contestualizzano in domini. ANALISI Nel QCER BISOGNI MOTIVAZIONI CARATTERISTICHE RISORSE DEGLI APPRENDENTI

10 DOMINI “Ogni atto linguistico s'inserisce nel contesto di una precisa situazione all'interno di uno dei domini (sfere d'azione o aree di interesse) della vita sociale. (...) Per gli scopi generali dell'apprendimento e dell'insegnamento linguistico può essere utile distinguere quattro grandi domini: il dominio personale, (…) centrato sulla vita domestica con la famiglia e gli amici; il dominio pubblico, centrato sulle relazioni tra individuo e società/organizzazioni; il dominio professionale, centrato sul lavoro e la professione; il dominio educativo, centrato sulle relazioni all’interno della scuola e altri ambienti educativi. Da: QCER, pp. 57,58.

11 SITUAZIONI (da: QCER, pp. 60,61.) AMBITOLUOGHIPERSONEAVVENIMENTIAZIONITESTI Privato Casa (appartamento, locali, giardino) Genitori nonni e nonne fratelli e sorelle amici Feste in famiglia Incontri Feste, visite Passeggiate a piedi, in bicicletta Vacanze, escursioni Eventi sportivi Routine quotidiane: vestirsi, mangiare, lavarsi Tv Divertimenti Hobby Giochi e sport Ricette Riviste per bambini/adolescen tiM ateriale pubblicitario Opuscoli turistici Lettere personali Pubblico Luoghi pubblici: strada, piazza, parco Mezzi di trasporto Negozi Bar, ristoranti Cinema Commessi Autisti, controllori Passeggeri Personale dei bar Partite Gare Spettacoli Incontri pubblici Acquistare i servizi pubblici e utilizzarli Viaggi Divertimento e attività del tempo libero Annunci avvisi Etichette, confezioni Biglietti, orari Cartelli, regolamenti Menù Educativo Scuole: atrio, aule, cortile, campi sportivi, corridoi Laboratori Mense Insegnanti Bidelli Compagni di classe Professori Personale della mensa/pulizie Portieri Segretari Inizio d’anno Ingresso in classe Fine anno Visite e scambi Giornate sportive Problemi disciplinari Giochi Ricreazione Compiti in classe/ a casa Testi su schermo (computer/tv)

12 FUNZIONI COMUNICATIVE MACROFUNZIONI Categorie per definire l’ uso funzionale di discorsi orali o testi scritti  DESCRITTIVA  NARRATIVA  ESPOSITIVA  ARGOMENTATIVA  POETICA Microfunzioni Categorie con cui si definiscono gli usi funzionali di singoli enunciati

13 Esecuzione di compiti Compiti di realtà  Interagire con un funzionario di un servizio pubblico e compilare un modulo  Leggere una relazione e discuterne con i colleghi per potersi accordare sul da farsi  Seguire le istruzioni scritte per montare un oggetto e,nel caso che qualcuno stia osservando, chiedergli aiuto o descrivere/commentare il processo  Preparare una conferenza e tenerla  Fare informalmente da interprete per un ospite Scelti tenendo conto dei bisogni degli apprendenti fuori dalla classe, nei domini personale e pubblico

14 Compiti pedagogici di tipo comunicativo :  Mirano a coinvolgere attivamente gli apprendenti in una comunicazione significativa  Sono pertinenti  Richiedono un impegno che può essere affrontato  Si concludono con risultati osservabili e riconoscibili

15 I compiti sono comunicativi SOLO se gli apprendenti COMPRENDONO NEGOZIANO ESPRIMONO SIGNIFICATI per raggiungere UNO SCOPO COMUNICATIVO

16 STRATEGIE “L’esecuzione di un compito è un processo complesso che mette in relazione strategica competenze, di varia natura, dell’apprendere e fattori del compito. Chi usa o apprende la lingua esegue ciò che è richiesto attivando le strategie generali e comunicative più efficaci:  adatta,  aggiusta e filtra gli stimoli,  gli obiettivi,  le condizioni e i vincoli per adeguarli alle proprie risorse,  ai propri scopi  al proprio stile di apprendimento.” (da QCER, p. 194)

17 Scoperta delle strategie Prima del compito … esplicitare aspettative, convinzioni, atteggiamenti, abitudini, ansie … Dopo il compito … far emergere le strategie, insieme ai problemi che le hanno stimolate

18 difficoltà del compito capacità dello studente © Luciano Mariani

19 Cosa implica il saper apprendere? Prendiamo come metafora della persona che impara un iceberg. Il prodotto finale, il risultato dell’apprendimento non costituisce che la punta di un iceberg, il curricolo esplicito. Sotto la superficie agisce anche un curricolo nascosto, ma non per questo meno importante, che condiziona in modo sostanziale la realizzazione delle competenze e delle prestazioni “di superficie”. esplicito implicito

20 Da dove può partire chi intenda imparare a imparare, o chi intenda insegnare a imparare? APPROCCIO INTEGRATO GLOBALITÀ DELLA PERSONA CHE IMPARA strategie : porsi il problema delle differenze individuali

21 COMPITO DI ASCOLTO 1 Ascolta alcune conversazioni telefoniche. Per ognuna cerca di capire il motivo della chiamata e il messaggio principale. Si tratta di un compito di comprensione globale, che non richiede di capire tutti i dettagli.

22 PRIMA DELL’ASCOLTO: PROCEDURA SUGGERITA Primo ascolto: Non preoccuparti di capire tutto! Cerca solo di capire: - chi chiama? Uomo o donna? Amico, conoscente, autorità? - la persona che si cerca è in casa oppure no? - se no, la persona che chiama lascia un messaggio? Non perderti nei dettagli! Secondo ascolto: cerca di capire il motivo per cui le persone chiamano. Terzo ascolto: cerca di capire il messaggio principale. Per aiutare gli studenti più analitici, più ansiosi, meno tolleranti dell'ambiguità, possiamo fornire loro una guida procedurale come questa (*). (*) Da Mariani L., Pozzo G Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico. Imparare a imparare, insegnare a imparare. Firenze, La Nuova Italia, Collana LEND.

23 AL TERMINE DELL'ESERCIZIO oltre a controllare la soluzione, cioè il prodotto, possiamo dedicare qualche momento a verificare insieme agli studenti il processo, come hanno svolto il compito

24 DOPO L’ASCOLTO: Completa questa scheda. Poi confrontati con i compagni. v Hai usato la procedura suggerita? Se sì, ti ha aiutato a svolgere il compito? v Che cosa hai trovato facile o difficile fare nei tre ascolti? Ho trovato facile Ho trovato difficile Perché? 1° 2° 3°

25 In questo secondo esempio proponiamo un compito di comprensione via via più fine e dettagliata (da selettiva a globale a intensiva). COMPITO DI ASCOLTO 2 Ascolta tre brevi conversazioni in cui Simona e Davide esprimono opinioni personali. Cerca di capire per ogni conversazione: a) di che cosa parlano; b) se la loro opinione è positiva o negativa; c) che commenti fanno in merito.

26 PRIMA DELL’ASCOLTO: BREVE QUESTIONARIO Leggi cosa fanno questi studenti quando ascoltano delle conversazioni in inglese. Fai anche tu così? Che cosa ti sembra più utile? Segna con ٧ le tue scelte, poi confrontati con un compagno.

27 ƀ Cerco di capire ogni parola. ƀ Leggo bene le istruzioni per rendermi conto di che cosa esattamente devo capire. ƀ Mi viene subito l’ansia e penso che non capirò niente. ƀ Presto attenzione a chi parla, al tono di voce, ai rumori di fondo … ƀ Inizio cercando di seguire tutto ma poi mi perdo. ƀ Se non capisco qualcosa mi blocco e non riesco più a seguire. ƀ Quando mi sfugge qualcosa cerco di andare avanti e di cercare di capire il resto.

28 DOPO L’ASCOLTO: Discuti con i compagni e l’insegnante: v Hai avuto difficoltà in questo compito? Che cosa ti ha creato problemi? v Come hai cercato di superare le difficoltà? Che cosa ti ha aiutato?

29 Poi ricostruiamo con una mappa alla lavagna le osservazioni di tutti i gruppi. Possiamo usare i risultati di questa piccola inchiesta come punto di partenza la prossima volta che proponiamo un compito di ascolto simile.

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31 Occorre Ripensare: Atteggiamenti,motivazioni, convinzioni (Saper essere) Statuti epistemologici (Saperi) Metodologie (Saper fare) Tempi e modalità per interagire con esperienze e conoscenze (saper apprendere)

32 Non cesseremo di esplorare E la fine di tutte le nostre esplorazioni Sarà di arrivare dove siamo partiti E conoscere quel luogo per la prima volta. T.S.Eliot


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