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Presentazione del Corso Pedagogia della persona e dei processi formativi di Paolina Mulè 1.

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Presentazione sul tema: "Presentazione del Corso Pedagogia della persona e dei processi formativi di Paolina Mulè 1."— Transcript della presentazione:

1 Presentazione del Corso Pedagogia della persona e dei processi formativi di Paolina Mulè 1

2 Legge n. 59 del 15 marzo 1997, art. 4, comma 3, lett.a Legge n. 142 dell8 giugno 1990, art. 3 2

3 Legge 15 marzo 1997, art. 21 Dpr 275 dell8 marzo 1999, art.3 (POF) art. 4 (Aut. didattica) art. 5 (Aut. Organizzativa) art. 6 (Aut. di ricerca, sperimentazione e sviluppo) 3

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5 1. il suo rapporto con la problematicità della formazione, intesa come concetto-chiave della pedagogia; 2. lautonomia come componente strategica per realizzare, secondo il princìpio della sussidiarietà verticale ed orizzontale, sinergie tra la scuola e il territorio, un nuovo modello di razionalità pedagogica problematica che tende a riformulare una nuova Bildung, che trova i criteri di legittimazione pedagogica, chiarendo i processi di formazione della persona, del suo contesto di vita. Una tale riflessione muove dalla de-costruzione, avvalendosi, perciò, di una pedagogia critica dellemancipazione 5

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9 [ Epistemologia genetica di Piaget Concetto di growth di Dewey. J. Piaget, è stato un esempio per definire lespropriazione delleducazione allinterno della dimensione pedagogica, perché per potere analizzare i processi di apprendimento e di sviluppo è partito dallindagine dei due processi di assimilazione e di accomodamento che costituiscono ladattamento stesso dellorganismo con lambiente, risalendo così alla centralità dello sviluppo bio-psichico del soggetto in formazione 9

10 J. Dewey, ha analizzato, invece, il concetto di growth che consiste nella crescita della persona nella società, in cui la persona ha la capacità di adattarsi, ma anche di costruire una dimensione sociale attraverso gli strumenti culturali e i manufatti tecnologici utili per trasformare lambiente. La posizione di Dewey si riconduce al princìpio della continuità delleducazione con la vita sociale e al principio dellinterazione del soggetto 10

11 Alla luce del primo principio leducazione è crescenza, autocomprensione, adesione agli interessi del soggetto; mentre attraverso il secondo princìpio si evince che nellesperienza si verifica uno scambio reciproco tra individuo e ambiente. Il percorso formativo deve avere perciò come finalità primaria lo sviluppo delle capacità di autoformazione ovvero la progressiva delineazione da parte del discente di un proprio progetto esistenziale e il docente, leducatore assumono un ruolo di guida per poi scomparire progressivamente. 11

12 Formazione come azione noetica. Basti pensare in filosofia alla ricerca di senso sviluppata dallatto intenzionale della coscienza di Husserl, il quale si impegnò a comprendere il soggetto, interpretandone i modi di essere in relazione immediata con gli oggetti, in relazione intenzionale con gli altri, con le cose, con la realtà Piero Bertolini, secondo il quale la crescita, lo sviluppo, la cura, la coltivazione, ma soprattutto il tema dellintenzionalità e dellintersoggettività comunicativa sono dimensioni educative e pedagogiche implicite e non disvelate chiaramente dal discorso fenomenologico. 12

13 Formazione come comunicazione linguistica Wittgenstein parte dal presupposto che pensiero e linguaggio si identificano tanto più che nella sua teoria filosofica è chiaro il presupposto empirico che si rinviene specificamente quando estende al pensiero la stessa limitazione valida per il linguaggio, ossia che non è pensabile né comunicabile nulla che non sia un fatto del mondo.Introduce nel rapporto mondo-linguaggio il carattere non necessario, che aveva riconosciuto ai fatti del mondo. Pertanto, se quel rapporto è necessario e anche unico, allora pure unico è il linguaggio; se invece quel rapporto non è necessario, può assumere diverse forme. 13

14 Il relativismo linguistico costituisce laspetto più importante dellultimo Wittgenstein; così come fondamentale è la concezione del linguaggio come strumento imprescindibile per affrontare le situazioni esistenziali. Palo Alto: Il primo elemento significativo che emerge è che lindividuo non può essere studiato isolatamente, ma allinterno del suo sistema di relazioni (famiglia, classe, amici, colleghi) con cui entra in contatto e a cui reagisce e ciò che diventano importanti sono i rapporti che egli stabilisce con il contesto in cui vive ed opera: il suo coesistere con gli altri. 14

15 Ne consegue che le comunicazioni assumono significati diversi a seconda del sistema in cui esse sono di volta in volta inserite. In Dewey è significativa lidea di un processo educativo che, essendo un processo umano naturale, è processo di comunicazione, che dà luogo al reale processo del vivere insieme agli altri. Nella scuola è insita, in particolare, la partecipazione attiva e democratica dei discenti che va guidata e diretta dagli insegnanti nellambito delle varie attività educative attraverso un processo comunicativo. 15

16 Il che significa che gli uomini esistono, vivono e operano nella comunità possedendo le cose attraverso la comunicazione che contribuisce peraltro a garantire la partecipazione ad un modo comune di intendere. Ovviamente ciò non è facile perché ogni individuo dovrebbe sapere cosa intende laltro o, comunque, dovrebbe informare laltro dei propri scopi e progressi. Occorre conquistare il consenso che «esige la comunicazione». 16

17 Il linguaggio deweyano diventa lattrezzo degli attrezzi (the tool of tools) che consente allindividuo di veicolare i pensieri che si concretizzano con il suo agire (azione e reazione) problematicamente e poieticamente, in quanto il soggetto-persona si muove dentro una realtà sociale e specifica situazione che è linsieme di teoria e prassi, di pensiero e azione. 17

18 Formazione come azione, prassi Secondo Gadamer la formazione esprime il complesso rapporto formativo legato alla crescita, allo sviluppo del soggetto che si pone sempre in rapporto alla continua comprensione dellevento. Gadamer analizza perciò il rapporto tra persona, evento e azione in chiave ermeneutica. È estremamente importante il rapporto e la diversità tra la teoria e le sue possibili applicazioni. 18

19 Gadamer reinterpreta con il metodo ermeneutico la questione della verità come problema storico e la Bildung è intesa come immagine interiore che pone da sé il suo sviluppo, di conseguenza parte dalla descrizione del procedimento presente nella Fenomenologia hegeliana. Formazione come evento, imprevedibilità dellevento; aspetto questo, poco studiato in pedagogia, ma molto più studiato nellambito della psicopedagogia, in cui il concetto di trauma dimostra spesso come la formazione muta in relazione allevento. Ciascun uomo che è a rischio, che è instabile e incerto, che vive nella precarietà, nellindigenza, ha bisogno di cura e per lui cè la possibilità di salvezza e di emancipazione. 19

20 Complessità del Sapere pedagogico Problematicità e Imprevedibilità della Formazione 20

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22 Attualismo gentiliano -Atto educativo -Autodidattica -scuola = luogo di concretizzazione della filosofia gentiliana -Ruolo del docente

23 Attivismo di ispirazione deweyana Relazione educativa tra docente e discente Scuola democratica Paradigma delle scienze delleducazione Fonti del contenuto scientifico delleducazione fonti= significato pedagogico nellapplicazione

24 Problema educativo = sociale e politico Educazione : egemonia Educazione = strumento di emancipazione Docente specialista e politico Don Milani Paulo Freire Danilo Dolci

25 Cognitivismo pedagogico Processi cognitivi del soggetto Docente : tecnico trasmettitore Intelligenze multiple

26 Logiche della complessità e dellorganizzazione Scuola dellautonomia Docente = progettista della formazione Orienta le scelte future Analizza la complessità dei processi biopsichici e culturali Crea un giusto equilibrio tra competenze diverse Costruisce una piattaforma di valori Scuola = laboratorio di democrazia

27 Il dirigente scolastico spetta il compito di: -gestire i cambiamenti dellautonomia, garantendo la qualità del servizio scolastico, ispirandosi ai criteri della negoziazione e dellefficacia; - creare un clima inclusivo/positivo per favorire lapprendimento organizzativo, che deve essere lapproccio di riferimento/la cornice strategica per avviare processi di formazione innovativi sia allinterno che allesterno della scuola; 27

28 - pianificare con il supporto del Collegio dei docenti lofferta formativa a livello di istituto e progettare/promuovere iniziative autonome; - incentivare il dialogo e la concertazione interistituzionale con i soggetti istituzionali agenti sul territorio 28

29 Molti dirigenti sono ancora legati: ad una visione istituzionale connessa ai tradizionali vincoli della burocrazia; allincapacità di sviluppare pratiche manageriali e gestionali proprie di una cultura dellorganizzazione come servizio, la cui efficacia è legata alla costruzione di reti di relazioni esterne; alla mancanza di processi di coordinamento interno e della comunicazione interorganizzativa tra gli uffici e i servizi offerti dal territorio che molto spesso lavorano isolatamente. 29

30 alla non accountability, (rendere conto a qualcuno di qualche azione e di esserne responsabile), un termine dai molti significati, nei quali diventa centrale laspetto valutativo. E il docente dovrebbe essere capace di misurarsi con la personalizzazione dei percorsi di formazione, ipotesi che negli ultimi anni in particolare, si è affermata nella letteratura pedagogica contemporanea e negli stessi modelli applicativi della scuola italiana. 30

31 Lautonomia scolastica degli anni 90 ha considerato e considera la scuola come luogo ufficiale, in cui si attivano processi dapprendimento e dinsegnamento, ma anche processi di crescita e di sviluppo della personalità di un soggetto-persona, capace di orientare e progettare la propria vita, oltre che in grado di risolvere problemi e gestire limprevedibilità degli eventi che si presentano quotidianamente. La scuola si misura con le emergenze educative di una società complessa e disorientata, in quanto carente di una piattaforma valoriale condivisa dai soggetti-persona. 31

32 Un nuovo paradigma Un paradigma pedagogico nuovo, che è critico che costituisce il substrato teorico della pratica scolastica, per cogliere le molteplici dimensioni istituzionali, normative che sintrecciano e sinvischiano con i modelli culturali e sociali che sottendono le trasformazioni dei sistemi scolastici con tutte quelle risorse umane e connotazioni implicite che la compongono. 32

33 Una nuova razionalità pedagogica Ladozione di una razionalità pedagogica specifica e critica, capace di cogliere il polimorfismo delloggetto, la sua forte connessione con le contingenze individuali e le determinazioni sociali, la sua variabilità in relazione allevento e alla possibilità, allintenzionalità e alla responsabilità. Una tale razionalità riconosce lesistenza di molte piste di ricerca, della possibilità e modalità di indagine e, pur aprendosi ad una tale pluralità, si autodefinisce come luogo dei significati delleducazione, come orientatore di senso dei processi della formazione. 33

34 Il fine delleducazione Brezinka ha evidenziato tre caratteristiche specifiche sostenendo che: 1) di un fine si può parlare soltanto se cè qualcuno che lo ha posto o che lo persegue; 2) il fine educativo è una norma con cui si descrive uno stato della personalità di un educando, stato che ci si prospetta e che va realizzato tramite leducazione; 3) il fine educativo descrive il dover essere della personalità delleducando, caratterizzato da due aspetti: uno descrittivo, di natura psicologica; laltro valutativo, di natura etica. 34

35 Le finalità educative valgono come ideali per gli educandi e come norma professionale per gli educatori, proprio perché leducazione è un atto di responsabilità, è unazione etica nelle sue intenzioni, nella sua realizzazione e nelle sue conseguenze. 35

36 Discorso sulla formazione, oggetto polimorfo e variabile, mira alla definizione: della formazione della persona del senso della dignità umana di una nuova cittadinanza della democrazia - ideale regolativo di un nuovo individualismo di una nuova teoria della piccola comunità XXI secolo 36

37 Una pedagogia critica, che riguarda un modo di fare pedagogia che ne accoglie la complessità discorsiva, le tensioni interne, larticolazione dei livelli e li interpreta e li organizza attraverso unattività cognitiva riflessiva. Una pedagogia critica restituisce il senso della complessità dei processi della formazione, anche e soprattutto quelli in cui si evidenziano la perdita e lo scacco, e impone metodologie interpretative che diano conto del progetto di intervento in termini di attivazione di modelli capaci di governare la complessità. 37

38 Una pedagogia critica dellemancipazione può diventare un paradigma fondamentale nellautonomia/e delle scuole, grazie allorganizzazione e alla progettualità formativa. Se lorganizzazione è regolamentata dallart. 4 del Dpr 275/99, Parte I., la progettualità formativa è regolamentata dallart. 3 del Dpr 275/99 e dalle Direttive Ministeriali 68/2007 e 139/

39 La sfida posta da teorico francese Crozier, che è stato il precursore dellapprendimento organizzativo, consiste nel fatto che il cambiamento può realizzarsi attraverso la capacità delle diverse componenti scolastiche e, quindi, particolarmente dei docenti, i quali hanno il compito di riconsiderare il proprio percorso formativo in ordine alla proposizione di strategie differenziate a seconda dei diversi contesti di apprendimento dei soggetti-persona in formazione. 39

40 La scuola quindi è un luogo di apprendimento, di empowerment (potenziamento) in cui tutti i componenti che ve ne fanno parte dirigono e controllano il loro apprendimento, con lo scopo di determinare costantemente una trasformazione educativa. A questo modello va riconosciuto il merito delle opportunità esistenti nel consolidamento delle capacità autoriflessive di un gruppo sociale. 40

41 Ed è perciò dalle riflessioni sulle modalità per migliorare il comportamento erroneo che si innesca un apprendimento significativo. Il modello dellapprendimento organizzativo si fonda sulle teoria dellazione, di cui la scuola è completamente invasa: la gestione dei turni del personale di custodia, la progettazione della didattica, lorganizzazione dei tempi e modalità delle prove desame, la partecipazione ad iniziative pubbliche. 41

42 Il dirigente scolastico deve essere un manager e un leader educativo, con la cultura della qualità (intesa come processi che migliorano continuamente) e che sia in grado di: - valorizzare le competenze professionali e la creatività ad ogni livello professionale; - creare collegialità nelle decisioni; - analizzare le criticità in gruppi di lavoro eterogenei; - essere non solo un produttore di regole, ma soprattutto di guidare e stimolare le competenze professionali. 42

43 Occorre incentivare perciò le best practices di formazione nel corso di unattività di classe e, precisamente, veicolare sempre di più informazioni e metodologie del tipo per scoperta, metodologie incentrate su stimoli aperti e sulla valorizzazione del contributo di ricerca di ogni attore coinvolto. 43


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