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Lingue di minoranza a scuola e linee guida del Consiglio d’Europa Scuola Estiva in Val di Fassa 2013 Vigilio Iori.

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Presentazione sul tema: "Lingue di minoranza a scuola e linee guida del Consiglio d’Europa Scuola Estiva in Val di Fassa 2013 Vigilio Iori."— Transcript della presentazione:

1 Lingue di minoranza a scuola e linee guida del Consiglio d’Europa Scuola Estiva in Val di Fassa 2013 Vigilio Iori

2 Le due parti dell’intervento: 1. Lingue di minoranza a scuola. A dieci anni dalla Legge 482/99 1.a. Progetto “Na comunanza che empèra” (LSCPI) 2. Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curricoli per una educazione plurilingue e interculturale

3 Alcune parole chiave: Plurilinguismo: si riferisce alla capacità dei parlanti di usare più di una lingua Multilinguismo: rimanda alla presenza di più lingue in una determinata area geografica, indipendentemente da coloro che la parlano Pluriculturalità: indica il desiderio e la capacità di identificarsi e di condividere culture differenti Interculturalità: designa la capacità di fare l’esperienza dell’alterità culturale e di analizzare questa esperienza

4 Educazione plurilingue e interculturale Per la pianificazione del curricolo è fondamentale: -considerare il curricolo scolastico come facente parte di un curricolo più ampio “esperienziale” e “esistenziale” -fare riferimento al preciso contesto sociale in cui si opera -considerare lo status delle lingue presenti o parlate sul territorio

5 1.Lingue di minoranza a scuola. A dieci anni dalla Legge 482/99 Inchiesta conoscitiva sulle condizioni del plurilinguismo scolastico nelle comunità di minoranza della Repubblica Italiana Analisi della situazione sociolinguistica nelle località con presenza di minoranze linguistiche e della percezione dell’insegnamento della lingua minoritaria (Italia 2009) Università Bicocca di Milano (coordinamento: prof. Gabriele Iannaccaro su incarico del MIUR e dell’INVALSI)

6 I docenti Forte entusiasmo personale (spesso volontariato) Spesso percezione di una preparazione non adeguata Senso di isolamento all’interno del curricolo globale Fatica Riconoscimento limitato

7 Gli alunni (Primaria e Sec. I Grado) Reazione generalmente positiva Curiosità Rilevazione della mancanza di strumenti didattici adeguati Problema della standardizzazione linguistica e della polinomia Percezione dello status di inferiorità della lingua “minoritaria” (specie nella Sec. I Grado)

8 I genitori Differenza di posizioni tra Scuola Primaria e Secondaria di I Grado: Scuola Primaria: reazione generalmente favorevole: la lingua minoritaria è percepita come protettrice da influenze non sempre controllabili provenienti dall’esterno, come elemento rassicurante Scuola Sec. I Grado: la proiezione si sposta in avanti, verso il “futuro scolastico” del figlio: la lingua minore può risultare un impaccio all’apprendimento dei contenuti disciplinari … in vista anche dell’inserimento nella scuola superiore

9 Alcune considerazioni derivanti dalla lettura dei dati Spesso alla lingua minoritaria si affiancano contenuti culturali della tradizione, del folklore, di “recupero”  senso di appartenenza … ma: Lingua del passato e della nostalgia Percezione dell’inadeguatezza della lingua al confronto col presente e con le sue richieste A lungo andare, dagli alunni ciò può essere sentito come ostacolo all’inserimento nel “mondo”, nella “modernità”  aspetto identitario in negativo (“io sono cittadino del mondo”, non di questa piccola realtà)  è preferibile l’omologazione Mancanza di contatto tra scuola e territorio

10 Momento di riflessione Come vivono i/le docenti il loro ruolo in rapporto all’insegnamento della/in lingua minoritaria? Come lo vivono gli alunni? Come è percepito dai genitori? Qual è il rapporto con il contesto sociale? (in gruppi)

11 Una comunità che apprende Na comunanza che empèra Presupposto: il progetto, per funzionare, deve essere condiviso  Scuola – Famiglie – Istituzioni Scuole primarie di Soraga, Pozza e Canazei

12 DISCIPLINE - MATERIESINTERVENTI SETTIMANALI – ENTERVENC TE NA SETEMÈNA ITALIANO TALIAN Da 8 a 10 (in italiano – per talian) MATEMATICADa 6 a 8 (in italiano – per talian) SCIENZE SCIENZES Da 2 a 3 (in ladino - per ladin) STORIA E GEOGRAFIADa 2 a 4 (in ladino – per ladin) ARTE E IMMAGINE EDUCAZION A LA FEGURA 1 (in ladino – per ladin) SCIENZE MOTORIE E SPORTIVE EDUCAZION AL MOVIMENT 1/2 (in ladino – per ladin) MUSICA MÙSEGA 1 (in ladino – per ladin) TECNOLOGIA E INFORMATICA1 (in ladino – per ladin) TEDESCO E INGLESE TODESCH E INGLEIS Da 2 a 4 (in italiano, lingua e comparazione – per talian, lengaz e comparazion) LADINO LADIN 1 (in ladino – per ladin) RELIGIONE RELIGION 2 (in italiano – per talian) LABORATORI LABORATORIES 2 (dipende dall’attività – aldò de l’atività)

13 Classe prima Questionario sociolinguistico Questionario docenti nuovi Scheda comportamento linguistico Autobiografia linguistica Alunni Genitori Docenti Genitori Alunni Inizio anno I° quadr. Primavera Classe seconda Test d’ingresso (comprensione/lessico) Scheda comportamento linguistico INVALSI Alunni Genitori Alunni Inizio anno I° quadr. Maggio Classe terza Questionario sociolinguistico Alunni Genitori Inizio anno Classe quarta Test d’ingresso (comprensione / lessico/ortografia) AlunniNovembre Classe quinta Questionario sociolinguistico (più articolato) Questionario di valutazione percorso Test di ladino (come altre classi) INVALSI Alunni Genitori Docenti Alunni Febbraio Aprile Maggio Gli strumenti di monitoraggio

14 Il questionario per i genitori

15 Il questionario per i docenti

16

17 Autobiografia linguistica: le situazioni comunicative

18 Autobiografia linguistica: i sentimenti

19 Autobiografia linguistica: facile o difficile?

20 Scheda di comportamento linguistico Compilata dai genitori in ambito extrascolastico DATATIPO DI PRODUZIONE CONTESTOCOMMENTO O-NS Compleanno di un amico canta una canzone in ladino in maniera disinvolta

21 L’esempio di Canazei L’uso della lingua nel gioco: -Nel gioco di simulazione o di ruolo (es: maestra) si registra l’uso spontaneo della lingua ladina -Nei momenti sollecitazione questa spontaneità si riduce -Con gli amici prevale la lingua italiana La lingua in situazioni di affettività: -Compresenza dei due codici linguistici (che magari si intersecano tra loro) -In qualche caso si nota l’uso del ladino per momenti di particolare vicinanza affettiva Bambini ladinofoni: -Non si evidenziano difficoltà nell’uso della lingua italiana Bambini italofoni: - All’inizio l’uso del ladino era più spontaneo nelle occasioni non sollecitate, mentre in quelle sollecitate si notava ancora una certa timidezza. Questa timidezza pare essere superata nel tempo

22 La lettura: -Da una iniziale difficoltà nella compitazione delle parole si nota il passaggio ad una maggiore sicurezza I rapporti tra le lingue: -Interagiscono tra loro, soprattutto nel caso di non conoscenza di un vocabolo, questo viene supportato da quello dell’altra lingua -In alcuni casi si nota qualche mescolanza linguistica I bambini chiedono o spiegano il significato di parole nei vari codici linguistici ed effettuano delle riflessioni linguistiche Alcuni bambini traducono spontaneamente da una lingua all’altra o correggono i familiari nell’uso del ladino Usano il codice in base all’interlocutore Spontaneità e «ufficialità»: -L’uso del ladino, seppure con errori strutturali e di lessico, appare spontaneo nei momenti non sollecitati, mentre nei momenti di sollecitazione subentrano una certa timidezza e insicurezza -Nei compiti, in alcuni casi, l’uso della lingua ladina è sentita un po’ come un peso (sensazione del controllo e della possibile sanzione?)

23 2. Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curricoli per una educazione plurilingue e interculturale Documento del Consiglio d’Europa: Divisione per le politiche linguistiche ile/ PB[1].pdfhttp://www.centrocome.it/come_files/userfiles/F ile/ PB[1].pdf Caso prototipico n.3 – Insegnamento delle lingue regionali (e minoritarie)

24 Alcuni passi “A differenza delle lingue minoritarie che possono essere lingue maggioritarie di altri paesi e quindi essere viste con favore dall’opinione pubblica, le lingue regionali possono dover lottare contro pregiudizi negativi: i loro sostenitori sono accusati di “vivere nel passato”, la loro utilità nell’apprendimento viene messa in discussione di fronte alle “grandi” lingue di diffusione internazionale.”

25 “In alcuni progetti di “rivitalizzazione” linguistica, queste lingue non sono più veramente parlate dai bambini: in questo caso la scuola non assume soltanto la funzione di valorizzare e di perfezionare una lingua già esistente nel repertorio di chi apprende, ma quella – nel senso più pieno – di diffonderla.” “In generale, l’insegnamento delle lingue regionali a scuola non dovrebbe essere appannaggio solamente di coloro che parlano queste lingue, ma far parte dell’educazione linguistica globale di tutti gli apprendenti, poiché sono l’espressione della ricchezza culturale di un paese.”

26 “… non tanto come testimonianze di un patrimonio del passato o come memoria “delle lingue delle radici”, ma come parola viva di parlanti reali che la fanno concretamente esistere. È importante, perciò, che queste lingue, per tenere il passo con i tempi, non diventino veicoli di chiusure identitarie, ma entrino in una relazione di fecondità reciproca con la lingua di scolarizzazione e in una circolazione altrettanto feconda con tutte le lingue nella e per la formazione degli studenti.” “Il principio di base è che nulla di solido può essere costruito nell’ambito dell’educazione plurilingue e interculturale se le lingue degli apprendenti non sono riconosciute, assunte e valorizzate dall’istituzione scolastica.”

27 Elementi fondanti per la costruzione di un curricolo di/in lingua minoritaria Non cambiare radicalmente il curricolo esistente Informare e sensibilizzare tutti i soggetti coinvolti sullo scopo, gli obiettivi e le modalità Attivare un lavoro cooperativo con le altre discipline, specie dell’ambito linguistico (economia ed efficacia) Progettare scenari curricolari che permettano di coordinare le diverse discipline (documenti programmatici) Affiancare all’innovazione la ricerca scientifica (ricerca azione) Scelta delle forme che prenderà la verifica degli apprendimenti Monitoraggio e controllo / valutazione dell’azione educativa Fondamentale è la formazione degli insegnanti

28 Non esistono ricette e sistemi validi in ogni situazione! L’analisi del contesto sociolinguistico: Utilità dei dati delle varietà linguistiche presenti sul territorio Rappresentazione che delle lingue e del plurilinguismo hanno gli attori del sistema linguistico e le famiglie Definire gli obiettivi: È opportuno non adeguarsi completamente per la definizione delle competenze linguistiche ai descrittori del Quadro Europeo delle Lingue È essenziale non trascurare il ruolo da accordare allo sviluppo della competenza interculturale nell’insegnamento delle lingue (interazione e formazione dell’individuo) È utile specificare le competenze “minime” attese nell’insegnamento e nell’apprendimento delle materie non linguistiche Non scegliere a priori dei livelli di competenza attesi senza prima verificare empiricamente che una consistente percentuale degli studenti abbia una reale possibilità di conseguirli

29 La valutazione degli apprendimenti degli allievi: Sarà essenzialmente formativa, anche se non è da escludere la possibilità di una valutazione sommativa Portfolio europeo delle lingue, autobiografia linguistica … Esercizi o prove che vengono progettate per l’insegnamento di una lingua particolare ma che mettano in evidenza delle competenze trasversali Prove o test della stessa natura per lingue diverse, con stesse competenze e stessi criteri di valutazione, con una stima “collettiva” dei risultati Capacità di alternare l’uso appropriato delle lingue La valutazione del curricolo: Le informazioni che è necessario raccogliere riguardano le prestazioni e gli atteggiamenti degli apprendenti e la percezione che gli insegnanti hanno del curricolo e dei loro allievi

30 “È importante sottolineare che questo approccio agli insegnamenti delle lingue va contro l’attuale chiusura in se stessi degli insegnamenti disciplinari che si fonda su identità disciplinari che si sono costituite nel tempo e in culture professionali ritenute separate e distinte.”  coordinamento e cooperazione tra gli insegnanti  creazione di legami tra le discipline  scuola come vera comunità educativa e non assemblaggio di insegnamenti


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