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Docente dott.ssa A. DECATALDO Giovedì 4/10/2012 1.

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Presentazione sul tema: "Docente dott.ssa A. DECATALDO Giovedì 4/10/2012 1."— Transcript della presentazione:

1 Docente dott.ssa A. DECATALDO Giovedì 4/10/2012 1

2 Negli ultimi decenni l’università italiana è stata attraversata da profondi cambiamenti che l’hanno portata verso un lungo processo di revisione organizzativa, gestionale e didattica dei singoli atenei, con lo scopo di adeguarsi ai mutamenti in atto nella domanda e nell’offerta di istruzione universitaria e professionale. A partire dagli anni ’60 si è registrato in Italia un incremento delle iscrizioni alla scuola superiore, frutto del cosiddetto baby boom e dell’accresciuta propensione dei giovani a proseguire gli studi dopo la scuola dell’obbligo, in relazione alle condizioni generali di benessere socio-economico degli anni post-bellici. 2

3 Qualche anno più tardi questa massa di studenti ha investito anche l’università (fino a quel momento considerata un luogo di formazione esclusivamente d’élite), che si è trovata in brevissimo tempo a dover gestire un duplice cambiamento: - l’aumento esponenziale nel numero di immatricolati; - la diversificazione ed alla segmentazione della domanda di formazione. 3

4 L’università italiana ha adottato un duplice modello di risposta: - il primo, di tipo strettamente conservativo, realizzatosi nel tentativo di assorbire la nuova domanda di istruzione superiore senza alcun mutamento di ruoli e funzioni; - il secondo di tipo adattivo, manifestatosi nel tentativo di adeguare la portata ed i contenuti del cambiamento alle strutture organizzative e culturali preesistenti. 4

5 Le proposte di rinnovamento degli ultimi quindici anni hanno riguardato diversi aspetti del sistema con la finalità principale di raggiungere livelli di efficacia ed efficienza adeguati (cercando di correggere i fenomeni di disfunzione accumulati precedentemente e di promuovere l’interazione con il mondo del lavoro). Il programma di lavoro qui proposto ha come obiettivo la valutazione delle politiche di riforma universitaria messe in campo negli ultimi quindici anni nel nostro paese e la loro implementazione rispetto agli obiettivi prefissati dalle leggi stesse. 5

6 Ci si è soffermerà in particolare sul DM 509/1999 (e ai decreti successivi), che rimanda all’allargamento degli accessi nei diversi percorsi di istruzione e all’incremento dei successi rispetto a quanto registrato precedentemente. Tale decreto ha determinato, in linea con l’accordo della Sorbona (1998), il passaggio da una formazione universitaria fondata sul ciclo unico (laurea) a una stratificazione dei livelli di formazione (laurea triennale e laurea specialistica/magistrale). 6

7 La riforma didattica è iniziata nel 1991 con la legge 371 (Riforma degli ordinamenti didattici) che, istituendo i diplomi universitari, introduceva per la prima volta un ciclo corto (sebbene solo per alcune aree di formazione) nell’ordinamento universitario italiano. Alla fine degli anni ‘90 il Ministro Berlinguer compiva una svolta nella direzione dell’autonomia didattica delle università attraverso l’introduzione di una normativa in una delle leggi sulla riforma della pubblica amministrazione (legge 270 del 1997). 7

8 Nello stesso anno giungeva a maturazione il Rapporto della commissione Martinotti, nel quale si anticipavano elementi della successiva riforma (il sistema dei crediti, la flessibilità dei curricoli e dell’utilizzazione dei docenti, la diversificazione delle modalità di studio, l’accreditamento dei corsi, ecc.). L’idea di fondo era dare alle università un’ampia autonomia funzionale al conseguimento di obiettivi di risoluzione dei noti mali storici del sistema universitario italiano. Nel frattempo (1998), però, giungeva l’accordo della Sorbona, frutto dell’azione congiunta di Allegre e Berlinguer. 8

9 Con l’accordo cambiava soprattutto la struttura curricolare del percorso universitario con l’adozione del modello inglese Bachelor/Master (3+2). La preferenza per il modello inglese era inevitabile perché: - l’università inglese era quella che in Europa godeva di maggiore reputazione a livello internazionale; - gli inglesi non avrebbero mai accettato di cambiare il loro modello per avvicinarlo a quello degli altri paesi europei. 9

10 Prima del DM 509/1999, l’Università italiana risultava chiaramente attraversata da alcune tendenze negative: 1) la scarsa capacità di ritenzione, una dispersione studentesca senza eguali in nessun paese con caratteristiche simili alle nostre; 2) l’allungamento dei percorsi formativi ben oltre il termine della durata legale dei corsi di studio, ossia il famigerato fenomeno del “fuoricorsismo”; 3) la conseguente bassa attitudine a produrre laureati, la quasi totalità dei quali per l’appunto in ritardo di uno o più anni, in molti casi di un numero di anni doppio rispetto alla durata prestabilita del corso di studio. 10

11 All’università italiana erano, però, riconosciute in ambito nazionale ed internazionale anche tendenze positive: 1) la prerogativa di trasmettere validi contenuti formativi; 2) la capacità di sfornare laureati nel complesso preparati, in grado di rapportarsi a colleghi di altri paesi da una posizione di parità (se non di superiorità) e di adeguarsi alle richieste del sistema di produzione anche nel caso di un non perfetto allineamento tra profilo della formazione e profilo della professione. 11

12 In tale scenario sono maturate precise aspettative rispetto al DM 509/1999 riguardanti la capacità da parte dell’università riformata di: 1) esercitare un maggiore controllo sulla dispersione e sul ritardo negli studi, così da porre le condizioni per una considerevolmente più elevata produttività (molti più laureati in molto meno tempo); 2) garantire il mantenimento dei già accettabili standard di qualità formativa; 3) stabilire una più lineare connessione tra accademia (offerta, processi e prodotti della formazione) e mondo della produzione e delle professioni. 12

13 Tali aspettative discendevano dai due punti di forza del “3+2”: 1) l’introduzione di un chiaro principio di stratificazione della formazione secondo due fondamentali livelli; 2) la difesa di un assunto di autonomia e compiutezza dei due livelli (in modo particolare, del primo rispetto al secondo) grazie all’affermazione di una logica di raccordo e cumulazione. Affinché la formula potesse produrre i risultati voluti, il “3+2” avrebbe dovuto apportare modificazioni strutturali al sistema universitario. 13

14 Una di tali modificazioni è rappresentata dall’introduzione di un sistema di valutazione del carico didattico condotto dallo studente, basato sui cosiddetti crediti formativi. La nozione di “credito formativo universitario” rinvia ad un sistema internazionale di unità di misura (European Credit Transfer and Accumulation System). L’ECTS attua un’autentica rivoluzione copernicana, dal momento che il perno intorno al quale ruota il processo formativo cessa di essere l’università e diventa lo studente. Nella vecchia concezione rivestiva un ruolo centrale l’istituzione universitaria, mentre allo studente spettava il compito di attivare processi di adattamento e socializzazione. 14

15 Nel nuovo disegno il centro di gravitazione diventa lo studente: «il sistema di formazione universitaria è interamente incentrato sulla nozione di carico di lavoro richiesto allo studente per conseguire gli obiettivi formativi fissati da un determinato corso di studio, concretamente rappresentabili in termini di apprendimento di saperi e acquisizione di specifiche competenze». L’ECTS equipara lo studio ad un’attività lavorativa: assunta l’ampiezza standard di un anno accademico pari a settimane e fissato a il numero di ore di studio-lavoro settimanali a carico dello studente, calcola un valore complessivo annuale intorno alle ore di studio-lavoro. Ciò implica un costo pari a ore di lavoro per il conseguimento di una laurea triennale. 15

16 Fissando a 60 il numero di crediti formativi per ogni anno di università, si ottiene il valore di ciascun credito formativo, ossia 25 ore di studio-lavoro. Le attività rientranti nella metrica dei crediti formativi sono: 1) studio inteso tradizionalmente come lettura di testi; 2) lo svolgimento di tesine, elaborati, test; 3) il lavoro di laboratorio; 4) l’esperienza sul campo; ecc. A queste attività (studio individuale) è per decreto destinata una quota di crediti formativi almeno pari al 50% dei crediti complessivi assegnabili (mentre la quota residua spetta all’attività di frequenza delle lezioni frontali). 16

17 Il decreto riformatore, per ogni classe di laurea, oltre alle categorie formative canoniche (ridotte dal successivo DM 270/2004) – (a) di base, (b) caratterizzanti, (c) affini e integrative, (d) a scelta dello studente, (e) relative alla preparazione della prova finale per il conseguimento del titolo – riconosce e formalizza una categoria di «attività formative […] volte ad acquisire ulteriori conoscenze linguistiche, nonché abilità informatiche e telematiche, relazionali, o comunque utili per l’inserimento nel mondo del lavoro, nonché attività formative volte ad agevolare le scelte professionali, mediante la conoscenza diretta del settore lavorativo cui il titolo di studio può dare accesso, tra cui, in particolare, i tirocini formativi e di orientamento». 17

18 L’ECTS richiedeva a tutta l’istituzione universitaria ai vari livelli (Atenei, Facoltà, Commissioni didattiche, singoli docenti) di produrre un’offerta formativa rigorosamente uniformata, in tutti gli aspetti (didattica, programmi, verifica del profitto, tesi), alla metrica dei crediti. Un simile disegno di offerta poteva, però, essere implementato solo assumendo un carattere di idoneità ed omogeneità della domanda di formazione: gli studenti sono immaginati come provvisti di una dotazione formativa standard comune, che li pone in una naturale condizione di ricettività dei contenuti erogati. In realtà, lungo un ideale continuum, alla destra e alla sinistra dello studente normodotato, si collocano altre due figure: 18

19 1) lo studente superdotato, meno frequente, il quale è in grado di esprimere un rendimento superiore; 2) lo studente sottodotato, molto più diffuso, il quale è portatore di un deficit di formazione che non gli consente di tenere il passo del suo collega normodotato. Nel testo del DM 509/1999 erano presenti riferimenti alla necessità di operare, in sede di accesso ai corsi e di svolgimento dei percorsi di formazione, interventi finalizzati alla identificazione e alla tutela degli studenti più deboli dal punto di vista formativo. Purtroppo la riforma non è stata capace di determinare una reale rottura rispetto al passato. 19

20 Inoltre, la riforma non ha prodotto gli auspicati effetti di semplificazione e alleggerimento del carico didattico che avrebbero dovuto riverberarsi positivamente sulla produttività dell’intero sistema. Uno sguardo ai nuovi ordinamenti didattici restituisce un’impressione di intasamento dovuto all’azione di due movimenti: il primo è un movimento di innovazione e risponde all’esigenza di predisporre le lauree triennali, dotate di completezza e autonomia. La laurea triennale rappresenta un ciclo di studi tale da trasmettere allo studente tutto ciò di cui egli ha bisogno (una formazione insieme generale e specialistica) per compiere una scelta consapevole dopo il conseguimento del titolo. 20

21 Il sistema dei crediti si è prestato perfettamente a soddisfare la domanda di innovazione posta dalla riforma. Il relativamente alto numero di crediti assegnabili (60 per ognuno dei 3 anni di corso) ha permesso di confezionare una grande quantità di pacchetti formativi così da soddisfare la domanda di generalismo-specialismo primariamente posta dal “3+2”. Inoltre, la possibilità di attribuire crediti formativi in modo ragionevolmente differenziato ai vari settori disciplinari ha fatto sì che all’interno di una stessa classe di lauree fossero istituiti diversi corsi di studio. 21

22 Il secondo movimento ha a che fare invece con l’affermazione di una logica di conservazione da parte dell’istituzione universitaria. Tale impulso trova un appiglio fondamentale nell’assunto centrale della riforma: la nuova laurea è fondamentalmente la laurea triennale, che sostituisce a tutti gli effetti la vecchia laurea quadriennale. Così le facoltà hanno seguito liberamente il loro naturale orientamento all’autoriproduzione, ponendo sostanzialmente in atto una “filosofia”, variamente declinata, di riduzione dei vecchi corsi di laurea ai nuovi. 22

23 L’operazione è stata possibile attraverso un processo di compressione dei contenuti formativi costitutivi dei precedenti corsi di studio perché potessero essere compatibili con la struttura delle nuove lauree, triennali. Gli esami (unità elementari della stessa dimensione, benché di differente status, costitutive dei Vecchi ordinamenti universitari) hanno potuto subire una trasformazione in moduli didattici di ampiezza variabile in ragione della posizione entro il progetto formativo dei corsi di studio, in base al numero di crediti attribuiti a ciascuno di essi. 23

24 Pur assumendo l’equilibrio tra carichi legali (crediti) e carichi reali (programmi di studio), e pur valutando che lo studente che intraprenda un dato percorso formativo sia dotato dell’equipaggiamento di saperi di base necessario per affrontarlo con successo, occorre riconoscere che la frequenza di un numero tendenzialmente alto di moduli didattici variamente concepiti (lezioni frontali, laboratori, esperienze di ricerca, ecc.), e l’assolvimento dei relativi obblighi sotto forma di studio individuale e superamento delle prove di verifica della formazione acquisita rappresentano attività che possono essere condotte a termine entro il tempo stabilito solo quando siano state soddisfatte precise condizioni organizzative. 24

25 Ma l’implementazione dei nuovi ordinamenti non è stata accompagnata da una revisione logistico- organizzativa della didattica universitaria. Nella nuova università le attività accademiche di svolgimento delle lezioni, attuazione delle verifiche, orientamento/tutorato durante il percorso formativo sono condotte secondo modelli e modalità di sempre. Continuano a registrarsi, infatti: - tendenziale dislocazione spaziale e scarsa sequenzialità dei corsi d’insegnamento; - assai ridotta disponibilità di aule per lo svolgimento di attività didattiche di tipo applicativo- laboratoriale; 25

26 - assai ridotta disponibilità di finanziamenti per attività di ricerca, che dovrebbero consentire lo svolgimento di esperienze formative sul campo da parte degli studenti; - insufficienza di spazi e strutture per lo studio e l’approfondimento; - tendenzialmente ridotto numero degli appelli d’esame, peraltro concentrati solo in alcuni periodi dell’anno; - unitarietà della prova d’esame (un modulo didattico/una prova); - notevolmente diffusa propensione dei docenti a svolgere attività di accoglienza/orientamento/tutorato rivolte agli studenti in modo discontinuo e discrezionale. 26

27 «La valutazione è una conseguenza necessaria e non eludibile della scelta autonomistica fatta. Il passaggio da un Ministero che governa ad uno che indirizza comporta di necessità il monitoraggio e controllo dell’efficienza nell’auto-governo, dell’efficacia dei processi e della qualità dei prodotti. È la stessa ratio del provvedimento fondativo dell’autonomia universitaria, l’art. 5 della l. 537/93, a rimandare al fatto che non ci può essere autonomia senza responsabilità né responsabilità senza valutazione». (Martinotti, 1997)

28 L’informatizzazione dei dati riguardanti la carriera degli studenti universitari permette di monitorare la situazione dell’università nel tempo. I dati contenuti negli archivi universitari, però, sono raccolti con finalità amministrative e richiedono, pertanto, una ridefinizione prima di essere utilizzati per fini conoscitivi. L’organizzazione dei dati e le modalità di trasformazione delle informazioni hanno conseguenze sulla possibilità di condurre analisi secondo criteri particolari e/o con obiettivi specifici.

29 L’impostazione è differente se si vogliono analizzare, ad esempio: - le caratteristiche di tutti gli iscritti in un anno accademico ad una specifica facoltà (analisi per contemporanei); - la carriera degli immatricolati ad una specifica facoltà in un determinato anno accademico (analisi per coorti). In Italia, come già detto, ormai da diversi anni, si concorda da più parti sull’idea che l’Università rappresenti un sistema eccessivamente dispersivo.

30 Tre principali agenzie (lo stesso Ministero dell’istruzione, università e ricerca scientifica attraverso L’università in cifre; il Cnvsu, attraverso il Rapporto sullo stato dell’università – la cui attività è attualmente svolta dall’Anvur; il Consorzio interuniversitario Almalaurea, attraverso il Profilo dei laureati) raccolgono, analizzano e diffondono dati sul sistema universitario italiano con lo scopo di: 1) stimarne il grado di produttività; 2) cogliere nel tempo gli effetti delle riforme; 3) valutare la sostenibilità delle scelte programmatiche degli atenei; 4) analizzare i processi di cambiamento; 5) registrare punti di forza e criticità.

31 Nel perseguire tali obiettivi particolare rilievo viene assegnato a tre aspetti: a) il numero di laureati; b) il numero di studenti/laureati fuoricorso; c) il numero di studenti che abbandonano. In tutti i tre casi si tratta di studi trasversali per contemporanei ripetuti nel tempo (condotti, pertanto, su aggregati sempre diversi e ignorando le carriere universitarie). Si pone, dunque, una domanda: questa strategia di utilizzo delle fonti riesce a fornire una rappresentazione affidabile di questi fenomeni che si vogliono analizzare?

32 Queste agenzie lavorano su universi rinnovati, cioè su immatricolati e iscritti al sistema universitario italiano in ogni specifico anno accademico, e ignorano le carriere universitarie (compiute o incompiute) dei componenti degli aggregati. Problema n. 1 I rapporti (ad eccezione di quello del Consorzio Almalaurea) non tengono conto della differenza tra immatricolati puri a un corso di laurea di Nuovo ordinamento e iscritti a seguito di un passaggio da un corso di laurea di Vecchio ordinamento.

33 Problema n. 2 Dando conto del numero di mancate iscrizioni al II anno, rapportano il numero di iscritti al II anno al numero di immatricolati nell’anno precedente, ricostruendo per differenza il dato sugli abbandoni. Si tratta di un dato spurio perché coloro i quali in un anno accademico si iscrivono al secondo non sono necessariamente stati immatricolati nell’anno precedente. Potrebbero essere studenti con una precedente carriera universitaria iscritti direttamente al secondo anno oppure iscritti al secondo anno a seguito di una riconoscimento di crediti per abilità professionali, oppure studenti che riprendono il percorso universitario dopo un’interruzione.

34 Problema 3 Il dato relativo alla regolarità negli studi è indicato come il numero di iscritti da un numero di anni pari alla durata legale del corso di laurea in cui risultano essere iscritti nell’a.a. in cui vengono osservati, senza dar conto della loro precedente carriera universitaria (in termini di passaggi, trasferimenti, pause, abbandoni) e di eventuali riduzioni a seguito di riconoscimenti di crediti e/o esami oppure abilità professionali.

35 Problema 4 Commentando la distribuzione degli abbandoni (così come degli iscritti regolari) per area disciplinare si ignora che tra gli iscritti al secondo anno (ma anche a quelli successivi) possano figurare studenti immatricolati (o iscritti) l’anno prima ad una diversa area disciplinare (i cosiddetti passaggi o trasferimenti). Problema 5 Nel dar conto del numero dei laureati in un anno accademico queste agenzie non considerano l’anno accademico di immatricolazione.

36 Problema 6 Viene considerato il totale dei laureati nell’anno solare successivo all’anno accademico considerato. Problema 7 Nel computo dei laureati di Nuovo ordinamento rientrano, oltre a quanti si sono immatricolati a un corso di Nuovo ordinamento, coloro che hanno effettuato un passaggio o un trasferimento da un corso di Vecchio ordinamento, quanti hanno ottenuto un riconoscimento di crediti per un titolo di laurea conseguito precedentemente oppure per abilità professionali.

37 Problema 8 Con riferimento alla questione della regolarità nel conseguimento del titolo, il calcolo non sembra tenere conto di precedenti carriere incomplete (dunque di passaggi o trasferimenti) degli studenti. Problema 9 L’Almalaurea accenna anche alla realizzazione di un’analisi longitudinale per porre a confronto la regolarità delle prime due generazioni di immatricolati nell’università riformata con quella della generazione di immatricolati dell’anno 1995/96.

38 Si tratta, in realtà, di un’analisi con dati aggregati la cui fonte è ancora una volta il Miur e consiste nel vedere quanti degli immatricolati in uno specifico anno accademico sono giunti alla laurea, indipendentemente dalla linearità del percorso compiuto e ignorando il destino di quella parte degli immatricolati che, invece, non ha conseguito il titolo.

39 Alla luce delle criticità insite nelle modalità di uso delle fonti amministrative universitarie, è lecito chiedersi se la strategia di analisi perseguita dal Miur, dal Cnvsu e dal Consorzio Almalaurea sia la sola praticabile per ottenere i risultati desiderati. Considerando che l’obiettivo fondamentale in vista del quale lavorano tali agenzie è l’analisi del cambiamento, la strategia migliore non sembra essere l’utilizzo di studi trasversali per contemporanei ripetuti nel tempo, bensì quello di studi longitudinali di panel. Questi ripetutamente seguono gli stessi soggetti nel tempo e sottendono una logica di indagine di tipo quasi-sperimentale.

40 Questo approccio consente di studiare il cambiamento in modo più efficace poiché permette:  la rilevazione dei cambiamenti nei valori di una variabile;  l’analisi della durata dei fenomeni sociali;  l’identificazione degli sleeper effects (connessioni tra eventi separati da lunghi periodi di tempo). Tra le strategie di estrazione longitudinali, inoltre, si possono distinguere quelle che si focalizzano su dati aggregati e altre centrate su dati individuali.

41 Le prime rischiano di fornire una lettura parziale del fenomeno della dispersione negli studi universitari. Le seconde, rinviando a un approccio generazionale, che consente di seguire individualmente i componenti di una stessa generazione di studenti per un certo numero di anni, forniscono risultati tendenzialmente più precisi. Uno specifico sottotipo degli studi longitudinali è lo studio di coorte, in cui la coorte è un aggregato di individui che hanno sperimentato lo stesso evento di vita all’interno del medesimo intervallo temporale.


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