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I BES. Bisogni educativi oggi… Sviluppo delle competenze Appartenenza sociale Identità autonoma Valorizzazione e autostima Accettazione.

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Presentazione sul tema: "I BES. Bisogni educativi oggi… Sviluppo delle competenze Appartenenza sociale Identità autonoma Valorizzazione e autostima Accettazione."— Transcript della presentazione:

1 I BES

2 Bisogni educativi oggi… Sviluppo delle competenze Appartenenza sociale Identità autonoma Valorizzazione e autostima Accettazione

3 IL BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE “Il Bisogno educativo speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva in ambito educativo e/o apprenditivo, che consiste in un funzionamento problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, che necessita di educazione speciale individualizzata” finalizzata all’inclusione. (Tratto da i Bisogni educativi speciali di Dario Janes)

4 Art. 34 Costituzione Italiana "la scuola è aperta a tutti” “la scuola ha il compito di rimuovere gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione”

5 Verso l’inclusione… Pre anni 60: dall’esclusione alla medicalizzazione Anni 60-metà anni 70: dalla medicalizzazione all’inserimento Metà anni 70-anni 90: dall’inserimento all’integrazione Post anni 90: dall’integrazione all’inclusione

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7 Una scuola inclusiva Una scuola è inclusiva quando: è in grado di accogliere diversità/differenze e di costruire percorsi individualizzati capaci di portare ciascun allievo, dati i livelli di partenza, al massimo livello possibile di formazione è un’organizzazione capace di fare apprendere ciascun allievo

8 2) Scuola inclusiva: cambiamento radicale del nostro sistema educativo a livello di curricolo, processi valutativi, approccio pedagogico, organizzazione del sistema scuola richiede altresì uno sforzo nel pensare la nuova scuola e nell’avviare una serie di processi innovativi

9 In Italia La normativa di riferimento sui bisogni educativi speciali: Dir. Min. del 27 dicembre 2012 : “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 : Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012: “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni operative

10 Chi sono i bes ? Dalla direttiva del 27 dicembre 2012 “ ogni alunno, in continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta” La Direttiva del 27 dicembre 2012 estende a tutti gli alunni in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003 (riforma Moratti personalizzazione).

11 C.M. n.8 del 6 marzo 2013 specifica che “ La Direttiva ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”

12 I Bes si suddividono in tre grandi categorie: Disabilità sensoriale, motoria, intellettiva (L.140/1992) Disturbi evolutivi specifici: da distinguere in DSA, deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, disturbo dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD), funzionamento intellettivo a limite o borderline cognitivo Svantaggio socio-economico, linguistico, culturale: alunni in situazioni di disagio sociale, economico, linguistico e culturale ( tra cui gli stranieri)

13 In dettaglio… Chi sono i bes? Possiamo distinguere tre grandi categorie: Disabilità sensoriale, motoria, intellettiva (L.104/92) Disturbi evolutivi specifici: da distinguere in DSA( disturbi specifici dell’apprendimento), deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, disturbo dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD), funzionamento intellettivo al limite o/e borderline intellettivo Svantaggio socio-economico, linguistico e culturale: alunni in situazioni di disagio sociale ed economico, linguistico e culturale(tra cui gli stranieri)

14 STRUMENTO PRIVILEGIATO PER FAVORIRE UNA DIDATTICA INCLUSIVA E’ IL PIANO DIADATTICO PERSONALIZZATO DALLA C.M. 8/2013 : ‹‹ Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa incarico globale ed inclusiva di tutti gli alunni››....Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP),.....

15 C.M. n.8 del 6 marzo 2013 dice che: Il PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO è lo strumento privilegiato per favorire la personalizzazione della didattica, che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare, secondo un’ elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata, le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.

16 Didattica per l’inclusione Credere nelle potenzialità della persona con disabilità Lavorare non sul deficit ma sulle risorse del soggetto Ritenere fondamentale la fase dell’accoglienza Costruire un piano individualizzato condiviso con tutti i docenti Operare in unitarietà di intenti Tenere presente il valore del bisogno di successo, di autodeterminazione e di appartenenza Promuovere abilità sociali, individuali e di gruppo

17 Definizioni a confronto MODELLO ICF bio-psico-sociale ci obbliga a considerare la globalità e la complessità dei funzionamenti delle persone, e non solo gli aspetti biostrutturali. CONCETTO DI BES Il concetto di Bisogno Educativo Speciale si estende al di là di quelli che sono inclusi nelle categorie di disabilità, per coprire quegli alunni che vanno male a scuola (failing) per una varietà di altre ragioni che sono note nel loro impedire un progresso ottimale. (Unesco, 1997)

18 International Classification of Functioning (ICF) Strumento privilegiato per la valutazione preliminare dei bisogni particolari degli alunni presenti in una classe. E’ un modello messo a punto nel 2001 dall’OMS che precisa come la menomazione nelle strutture e nelle funzioni corporee e psichiche, la limitazione nelle attività personali e le restrizioni nella partecipazione sociale possano caratterizzare in modo differenziale la disabilità o i bisogni speciali.

19 Il Piano Didattico Personalizzato

20 Chi lo redige? Il team dei docenti o il consiglio di classe redige il Piano Didattico Personalizzato. La redazione del documento prevede una fase preparatoria d’incontro e di dialogo tra docenti, famiglia e specialisti nel rispetto dei reciproci ruoli e competenze. Le scuole, nell’ambito dell’autonomia di cui al D.P.R. 8 marzo 1999 n. 275, e gli insegnanti, nell’ambito della libertà di insegnamento garantita dalla Costituzione, sono liberi nell’individuazione delle modalità di insegnamento più idonee a corrispondere alle necessità di ciascun allievo, ivi compresi gli strumenti compensativi e dispensativi per gli allievi con DSA.

21 In quali occasioni? Con diagnosi di DSA (Legge 170/10): in questo caso è obbligatorio e va compilato entro 3 mesi dalla presentazione della diagnosi (dunque è bene che il genitore, quando presenta la diagnosi in segreteria, prenda nota della data e numero di protocollo). Con diagnosi di Disturbi Evolutivi (ADHD, DSL, etc) allora il PDP è a discrezione della scuola. Ovvero uno strumento in più al normale aiuto che già viene effettuato. Quando la scuola segnala o si accorge di casi con difficoltà (apprendimento, socio affettive, culturali, etc). In questo caso la scuola può compilarlo ed attuarlo in qualsiasi periodo dell’anno ed anche temporaneamente.

22 In quali occasioni? Con diagnosi di DSA (Legge 170/10): in questo caso è obbligatorio e va compilato entro 3 mesi dalla presentazione della diagnosi (dunque è bene che il genitore, quando presenta la diagnosi in segreteria, prenda nota della data e numero di protocollo). Con diagnosi di Disturbi Evolutivi (ADHD, DSL, etc) allora il PDP è a discrezione della scuola. Ovvero uno strumento in più al normale aiuto che già viene effettuato. Quando la scuola segnala o si accorge di casi con difficoltà (apprendimento, socio affettive, culturali, etc). In questo caso la scuola può compilarlo ed attuarlo in qualsiasi periodo dell’anno ed anche temporaneamente.

23 Precisazioni: Alunni in situazioni di disabilità e di DSA Obbligo di presentazione delle certificazioni. Adozione preventiva delle misure previste dalla Legge n. 170/2010, qualora il Consiglio di classe o il team dei docenti della scuola primaria ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni psicopedagogiche e didattiche, carenze fondatamente riconducibili al disturbo. Si superano, così, le difficoltà legate ai tempi di rilascio delle certificazioni lasciando senza tutele cui sostanzialmente si avrebbe diritto.

24 Precisazioni: Altre tipologie di BES Al fine di evitare contenzioso, ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti devono motivare opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche. Tali tipologie di BES devono essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.

25 Come viene redatto? Il PDP deve contenere e sviluppare i seguenti punti: 1. dati relativi all’alunno 2. descrizione del funzionamento delle abilità strumentali 3. caratteristiche del processo di apprendimento 4. strategie per lo studio – strumenti utilizzati 5. individuazione di eventuali modifiche all’interno degli obiettivi disciplinari per il conseguimento delle competenze fondamentali 6. strategie metodologiche e didattiche adottate 7. Misure dispensative e strumenti compensativi 8. criteri e modalità di verifica e valutazione 9. assegnazione dei compiti a casa e rapporti con la famiglia

26 Indicazioni utili Nell’ambito dell’autonomia, molte scuole decidono di redigere un proprio modello PDP, che tenga conto sia delle indicazioni contenute nel modello MIUR che delle specifiche situazioni o dei BES di volta in volta presenti. In quest’ottica, sono utili le indicazioni fornite dall’Ufficio Scolastico Regionale del Piemonte, il cui modello PDP diversifica le sezioni in base alla categoria di BES (A, B o C) considerata.

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29 C.M. n.8 del 6 marzo 2013 prevede: l’attivazione del Gruppo di lavoro e di studio d’istituto (GLHI) che assume la denominazione di GRUPPO di Lavoro per l’Inclusione (GLI), con il preciso compito di elaborare una proposta di Piano Annuale per l’Inclusione (PAI) riferito a tutti gli alunni con BES. l’inserimento nel POF della scuola di un concreto impegno programmatico per l’inclusione.

30 GLI Gruppo di Lavoro per l’Inclusione Svolge le seguenti funzioni: rilevazione dei BES presenti nella scuola; raccolta e documentazione degli interventi didattico- educativi posti in essere; focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola; elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).

31 Piano Annuale per l’Inclusione Deve essere predisposto dal GLI e approvato dal Collegio dei Docenti. Deve annualmente individuare gli aspetti di forza e di debolezza delle attività inclusive svolte dalla scuola e quindi deve predisporre un piano delle risorse da offrire e richiedere a soggetti pubblici e del privato sociale per impostare per l’anno scolastico successivo una migliore accoglienza degli alunni con particolare attenzione a quelli con diversi Bisogni Educativi Speciali. È parte integrante del POF di cui è quindi premessa. Per questo la C.M. n° 8/13 ha previsto che debba essere approvato annualmente entro Giugno.

32 Un esempio di PAI…

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34 BES e POF Nel P.O.F. della scuola occorre che trovi esplicitazione un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso: della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie

35 CTS e CTI La direttiva sui BES affida ai CTS, Centri Territoriali di Supporto, un ruolo fondamentale di raccordo tra l’amministrazione e le scuole e tra le scuole stesse per favorire la costruzione di una efficace rete di supporto al processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione/condivisione di buone pratiche.

36 Valutazione Il momento della valutazione è il momento più delicato e problematico del processo di insegnamento- apprendimento, specialmente riguardo a studenti con in difficoltà certificate ( disabilità, DSA) o altri Bisogni Educativi Speciali. Si distinguono quattro possibili aggettivazioni diverse per definire la valutazione: Valutazione autentica Valutazione significativa Valutazione formativa Valutazione orientativa 36

37 Valutazione autentica La valutazione autentica o educativa attiene al processo di apprendimento e al coinvolgimento nello stesso dello studente e in special modo dello studente disabile. La valutazione dovrebbe essere intenzionalmente progettata per insegnare e dovrebbe fornire agli studenti e ai propri insegnanti un feedback esaustivo dell’apprendimento in situazioni reali. “Per divenire “autentica” la valutazione deve essere educativa,predittiva, centrata sullo studente, continua e connessa al mondo reale, ai processi richiesti delle nuove condizioni storiche,motivate, rispettosa dei processi reali di apprendimento, non ripetitiva, non terminale, non selettiva, trasparente, responsabilizzante” ( Comoglio.M. 2003) 37

38 Valutazione formativa La valutazione formativa è contestualizzata e rispondente a criteri precipui di ogni realtà scolastica. Normativa e prassi didattica hanno attribuito alla valutazione degli alunni disabili una valenza soprattutto formativa di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo, migliorando così le performance, tenendo conto delle caratteristiche e delle situazioni di ognuno (“Indicazioni per il curricolo” del 2007). Le “Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità” pur rapportando la valutazione in decimi al P.E.I. invitano a valutare i processi di apprendimento e non solo la valutazione della performance poiché sono indispensabili per far riferimento al grado di maturazione raggiunto dall’alunno, specialmente disabile, nella sua globalità e non solo negli apprendimenti realizzati. 38

39 La valutazione formativa “ha lo scopo di fornire un’ informazione continua e dettagliata circa il modo in cui i singoli allievi accedono ad una procedura di apprendimento e quindi procedono attraverso essa. La disponibilità di tali informazioni è indispensabile se si vogliono assumere decisioni didattiche tempestive, per corrispondere alle necessità di ciascun allievo differenziando la proposta formativa”(B. Vertecchi). In una didattica per competenze, nell’ambito del curricolo sistemico, il momento valutativo assume sempre valenza formativa e come tale si avvale anche di strumenti discorsivi per rappresentare i processi in corso. Le valenze formative prevalgono su quelle misurative perché l’atto del valutare coinvolge tutti gli attori del sistema, configurandosi come un vero e proprio momento di manutenzione del curricolo sistemico stesso. 39

40 Valutazione orientativa La valutazione orientativa riferita agli alunni disabili è la rilevazione dei punti di forza e di debolezza fornendo direzione all’apprendimento, permettendo di comprendere l’errore, colmando le distanze che vengono rilevate negli apprendimenti, avanzando al livello successivo di conoscenza e abilità attraverso quattro punti fondamentali: 1.Zona di sviluppo prossimale (spazio tra ciò che l’alunno sa fare e ciò che potrebbe fare se guidato attraverso una azione costante di ”scaffolding”) 2.Competenze acquisite e accumulate attraverso il percorso scolastico 3.Potenzialità (emergenti o in corso di maturazione ) da sviluppare 4.Centri d’interesse 40

41 Valutazione e programmazione O.M. n°90/2001 “Norme per lo svolgimento degli scrutini e degli esami nelle scuole statali e non statali di istruzione elementare, media, e secondaria superiore” ben chiarisce la differenza tra programmazione personalizzata che caratterizza il percorso dell’alunno con disabilità nella scuola dell’obbligo (“ …possono svolgere prove differenziate, in linea con gli interventi educativo- didattici attuati sulla base del percorso formativo individualizzato, … valutare il progresso dell'allievo in rapporto alle sue potenzialità ed ai livelli di apprendimento iniziali”Art 11 cc 11 e 12) e programmazione della classe o programmazione differenziata che nel II ciclo può condurre l’alunno al conseguimento dell’attestato di frequenza e non del titolo di studio avente valore legale. In questo caso il consiglio di classe valuta i risultati dei livelli di apprendimento in funzione degli obiettivi prefissati nel P.E.I., in base al quale si è deciso per una programmazione con gli stessi obiettivi di classe o differenziata. Tali voti hanno valore legale solo per il perseguimento degli obiettivi del piano educativo personalizzato. Se il Cdc delibera per una valutazione differenziata riferita al P.E.I. deve darne immediata comunicazione alla famiglia. Nel caso vi sia un rifiuto da parte della famiglia non si può procedere ad una valutazione differenziata. Per l’alunno disabile la valutazione è un diritto inalienabile: Art 15 “Nei confronti degli alunni con minorazioni fisiche e sensoriali non si procede, di norma, ad alcuna valutazione differenziata; è consentito, tuttavia, l'uso di particolari strumenti didattici appositamente individuati dai docenti, al fine di accertare il livello di apprendimento non evidenziabile attraverso un colloquio o prove scritte tradizionali. Per gli alunni in situazione di handicap psichico per il suo carattere formativo ed educativo e per l'azione di stimolo che esercita nei confronti dell'allievo, deve comunque aver luogo”, a meno che non ci sia una mancata frequenza scolastica, così inoltre, disposto dalla sentenza della Corte Costituzionale n° 215/1987 : “ Capacità e merito degli alunni con disabilità vanno valutati secondo parametri peculiari, adeguati alle rispettive situazioni di minoranza” L 104/1992 artt. 12 e 16 evidenzia il diritto fondamentale all’istruzione e la valutazione strumenti necessari all’effettiva integrazione degli alunni con disabilità. Art 9 del DPR 122/2009 prevede per l’alunno disabile l’acquisizione di un attestato di credito formativo valido anche per l’accesso ai percorsi integrati istruzione e formazione. L. n°170/2010 norma la valutazione in presenza di disturbi specifici dell’apprendimento. 41

42 La valutazione degli apprendimenti degli alunni e specialmente per gli alunni con BES, in tutte le accezioni e varianti possibili, non dovrebbe essere caratterizzata dal concetto e dalla prospettiva della selezione, ma il quadro pedagogico di riferimento dovrebbe essere il presupposto di far raggiungere a tutti gli alunni determinati obiettivi per cui la valutazione verificherà le lacune specifiche, per le quali si predisporranno degli strumenti atti a colmarle e non a sanzionarle. Ciò potrebbe essere una “buona prassi” possibile anche in sostanza di voto decimale se a quest’ultimo ne viene ampliato e diversificato il criterio di attribuzione, nella sua singolarità, in base a criteri conformi ad una valutazione formativa a livello collegiale. 42

43 Verifica e valutazione Oggi, la politica educativa della scuola tende a valutare l’apprendimento piuttosto che gli apprendimenti, ciò, in virtù della richiesta di acquisizione e valutazione poi di competenze,che danno il polso del saper fare della persona. Un apprendimento in progress, dunque, un apprendimento formale, non formale, informale, per cui la verifica rileva i dati da utilizzare come feedback per adeguare, correggere, migliorare il processo di insegnamento-apprendimento, pertanto ciclico e formativo per l’alunno,quindi, per la persona; in maniera trasparente per poter rendicontare i risultati raggiunti, nell’ottica delle attuali politiche educative. In particolare, per gli alunni disabili,la verifica è un processo che si avvale di diagnostica iniziale, verifica formativa in itinere e valutazione sommativa finale. Pertanto, ne deriva che, incentrare l’attenzione sulla persona, l’adeguare il curricolo alle esigenze e peculiarità di ciascuno, il valorizzare ogni forma di diversità, rispondono ai dettami della Costituzione della pari dignità sociale, promuovendo “la cultura dell’inclusione anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante.” (Direttiva MIUR 27 dicembre 2012) 43

44 Nell’adottare criteri e modi di verifica è opportuno riflettere se la valutazione deve essere “dell’apprendimento” o “per l’apprendimento”. La valutazione dell’apprendimento è abbastanza facilmente comprensibile e ha un valore essenzialmente certificativo (con la sua scala di positività) o sanzionatorio di insufficienza. La valutazione per l’apprendimento presuppone “tutte quelle attività intraprese dagli insegnanti e/o dagli alunni, che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attività di insegnamento/apprendimento in cui sono impegnati (Black and Wiliam, 1998). Pertanto la valutazione per l’apprendimento, pur non essendo esente da un suo valore certificativo, ha soprattutto un valore formativo. Infatti è dimostrato che la valutazione per l’apprendimento è uno degli strumenti più efficaci per migliorare i risultati degli studenti, riuscendo anche ad innalzarne i livelli di competenza.

45 Dal punto di vista operativo i docenti dovranno specificare nel PDP le modalità attraverso le quali intendono valutare i livelli di apprendimento nelle diverse discipline o ambiti di studio. Nello stesso tempo dovrà essere esclusa la valutazione degli aspetti che costituiscono il disturbo stesso (ad esempio negli allievi disgrafici o disortografici non sarà valutata la correttezza ortografica e sintattica in tutte le materie disciplinari ). Nella C.M del 10 maggio 2007 si parla della valutazione per gli studenti con DSA “(.)In tutti i casi in cui le prove scritte interessino lingue diverse da quella materna e non si possono dispensare gli studenti dalla loro effettuazione, gli insegnanti vorranno riservare maggiore considerazione per le corrispondenti prove orali come misura compensativa dovuta” Nel DPR N. 122 “La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo”.


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