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Pedagogia delle risorse umane Prof. Domenico Simeone Università degli Studi di Macerata.

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Presentazione sul tema: "Pedagogia delle risorse umane Prof. Domenico Simeone Università degli Studi di Macerata."— Transcript della presentazione:

1 Pedagogia delle risorse umane Prof. Domenico Simeone Università degli Studi di Macerata

2 Obiettivi formativi 1 L’obiettivo del corso è riflettere sui concetti di “educazione” e “formazione” nella loro complessa definizione applicata ai contesti lavorativi atti a promuovere lo sviluppo delle risorse umane. La ricerca pedagogica dei valori educativi della formazione chiama in causa il senso della vita e l’evolversi delle competenze richieste dalla società, le tematiche della cura e le molteplici dimensioni della professionalità.

3 Obiettivi formativi 2 Lo scopo è quello di definire le linee portanti di una nuova cultura della gestione delle risorse umane finalizzata a costruire, sorreggere e consolidare comunità professionali “soggettocentriche” e promuovere una sorta di neoumanesimo organizzativo grazie al quale dare cittadinanza all’autonomia creativa e alla democratizzazione delle procedure e delle relazioni interne.

4 Programma del corso 1 Pedagogia delle risorse umane Pedagogia delle risorse umane La vita come risorsa La vita come risorsa L’ambiente come valore e risorsa formativa L’ambiente come valore e risorsa formativa La formazione tra modello lineare e costruzione della Learning society La formazione tra modello lineare e costruzione della Learning society Globalizzazione e governante dei processi formativi Globalizzazione e governante dei processi formativi Le risorse umane tra singolarità e fragilità Le risorse umane tra singolarità e fragilità L’organizzazione umanistica L’organizzazione umanistica Cultura della formazione e valorizzazione del capitale umano Cultura della formazione e valorizzazione del capitale umano L’organizzazione centrata sulla persona L’organizzazione centrata sulla persona Risorse umane, apprendimento, produzione di valore Risorse umane, apprendimento, produzione di valore

5 Programma del corso 2 Spazio e soggetto Spazio e soggetto Lo spazio fenomenologico-esistenziale Lo spazio fenomenologico-esistenziale Lo spazio vissuto nella relazione educativa Lo spazio vissuto nella relazione educativa Lo spazio della cura e della partecipazione Lo spazio della cura e della partecipazione Lo spazio sociale Lo spazio sociale Lo spazio naturale Lo spazio naturale

6 Bibliografia P. Malavasi, Pedagogia e formazione delle risorse umane, Pedagogia e Vita, Milano, P. Malavasi, Pedagogia e formazione delle risorse umane, Pedagogia e Vita, Milano, B. Rossi, Pedagogia delle organizzazioni, Guerini, Milano, B. Rossi, Pedagogia delle organizzazioni, Guerini, Milano, V. Iori, Lo spazio vissuto. Luoghi educativi e soggettività, La Nuova Italia, V. Iori, Lo spazio vissuto. Luoghi educativi e soggettività, La Nuova Italia, 1996.

7 Informazioni Lezioni: Lezioni:  Mercoledì 8-11; Giovedì 8-11 Ricevimento: Ricevimento:  Mercoledì Indirizzo Indirizzo 

8 Per conoscerci meglio A) Precedenti esperienze formative A) Precedenti esperienze formative B) Precedenti esperienze di tirocinio B) Precedenti esperienze di tirocinio C) Precedenti esperienze di lavoro C) Precedenti esperienze di lavoro 1. Aspettative per l’insegnamento di Pedagogia delle risorse umane: 1. Aspettative per l’insegnamento di Pedagogia delle risorse umane:  A. Cosa pensa di trovare in questo insegnamento?  B. Cosa vorrebbe trovare in questo insegnamento? 2. Quali letture ha fatto sull’argomento? 2. Quali letture ha fatto sull’argomento? 3. Quali riviste conosce sull’argomento 3. Quali riviste conosce sull’argomento 4. Secondo me la pedagogia è… 4. Secondo me la pedagogia è… 5. Mi piacerebbe approfondire i seguenti argomenti: 5. Mi piacerebbe approfondire i seguenti argomenti:

9 L’educazione: complessità semantiche Il concetto di educazione veicola sempre una certa ambiguità semantica. Il concetto di educazione veicola sempre una certa ambiguità semantica. Storicamente sono state assunte posizioni diverse a seconda che sia privilegiata l’attenzione Storicamente sono state assunte posizioni diverse a seconda che sia privilegiata l’attenzione  al soggetto educatore  all’educando  alla relazione educativa  all’influsso dell’ambiente  all’aspetto sociale, psicologico, biologico  ai fine e alle tecniche.

10 Che cos’è l’educazione “ex-ducere”: aiutare a venir fuori “ex-ducere”: aiutare a venir fuori Rapporto interumano Rapporto interumano Intenzionalità, valori e fini Intenzionalità, valori e fini Progetto e temporalità Progetto e temporalità Asimmetria Asimmetria Tecnica e arte Tecnica e arte

11 Rapporto interumano L’educazione è anzitutto rapporto: nessuno dei due soggetti coinvolti, educatore ed educando, può essere concepito separatamente dall’altro, ma deve essere considerato costantemente nella reciprocità di una “relazione sistemica” (De Giacinto, 1977); L’educazione è anzitutto rapporto: nessuno dei due soggetti coinvolti, educatore ed educando, può essere concepito separatamente dall’altro, ma deve essere considerato costantemente nella reciprocità di una “relazione sistemica” (De Giacinto, 1977); Il rapporto educativo è un rapporto interpersonale nel senso che l’elemento primario che rende possibile l’educazione è la persona umana che si pone al centro dell’educazione. Il rapporto educativo è un rapporto interpersonale nel senso che l’elemento primario che rende possibile l’educazione è la persona umana che si pone al centro dell’educazione.

12 Intenzionalità, valori, fini L’evento educativo non è mai causale, ma è il risultato di un’operazione intenzionale; l’educazione implica l’esistenza di una direzione intenzionale: la realizzazione di un telos è inerente la stessa essenza educativa. L’evento educativo non è mai causale, ma è il risultato di un’operazione intenzionale; l’educazione implica l’esistenza di una direzione intenzionale: la realizzazione di un telos è inerente la stessa essenza educativa. L’individuazione delle finalità è diretta conseguenza con l’assunzione di determinati valori. L’individuazione delle finalità è diretta conseguenza con l’assunzione di determinati valori. L’educazione è quindi collocata nella trascendenza, protesa verso possibilità di realizzare cambiamenti, di produrre maturazione, di trasformare e trasformarsi. Presupposti fondamentali sono, in tal senso, la libertà e la decisione. L’educazione è quindi collocata nella trascendenza, protesa verso possibilità di realizzare cambiamenti, di produrre maturazione, di trasformare e trasformarsi. Presupposti fondamentali sono, in tal senso, la libertà e la decisione. Il superamento di se stessi, nella volontà dell’oltre (Bertin, 1976) è apertura al possibile. Il superamento di se stessi, nella volontà dell’oltre (Bertin, 1976) è apertura al possibile.

13 Progetto e temporalità L’educazione è un evento dinamico, di costruzione, di evoluzione, di sviluppo, di processo che si colloca nella temporalità ed è volta alla dimensione del futuro. L’educazione è un evento dinamico, di costruzione, di evoluzione, di sviluppo, di processo che si colloca nella temporalità ed è volta alla dimensione del futuro. Il futuro è la dimensione temporale a cui è rivolta l’intenzionalità modificatrice che tende, accogliendo il passato, a trasformare la situazione presente pro-gettandosi nel futuro. Il futuro è la dimensione temporale a cui è rivolta l’intenzionalità modificatrice che tende, accogliendo il passato, a trasformare la situazione presente pro-gettandosi nel futuro. L’educazione non è tale se non produce cambiamento. L’educazione non è tale se non produce cambiamento.

14 Asimmetria Il rapporto educativo ha come suo presupposto la differenza di esperienze, di conoscenze, di spessore esistenziale, di patrimonio culturale, di saggezza: la non parità è costitutiva del rapporto. Il rapporto educativo ha come suo presupposto la differenza di esperienze, di conoscenze, di spessore esistenziale, di patrimonio culturale, di saggezza: la non parità è costitutiva del rapporto. L’asimmetria si deve sempre accompagnare a una simmetria sul piano esistenziale e umano (Iori, 1988) L’asimmetria si deve sempre accompagnare a una simmetria sul piano esistenziale e umano (Iori, 1988)

15 Tecnica e arte L’educazione, in quanto si avvale di strumenti per raggiungere le proprie finalità, è tecnica ma se non vuole risolversi in tecnicismo, non può fare a meno della sua componente artistica. La valenza scientifica e tecnica si accompagnano al fare artigianale e alla trovata artistica: l’educazione è tecnica e arte insieme. L’educazione, in quanto si avvale di strumenti per raggiungere le proprie finalità, è tecnica ma se non vuole risolversi in tecnicismo, non può fare a meno della sua componente artistica. La valenza scientifica e tecnica si accompagnano al fare artigianale e alla trovata artistica: l’educazione è tecnica e arte insieme.

16 La pedagogia L’etimo greco (pais, paidos = fanciullo e ago = conduco) è certamente divenuto troppo riduttivo rispetto alle modificazioni che il concetto ha subito nel corso dei secoli: L’etimo greco (pais, paidos = fanciullo e ago = conduco) è certamente divenuto troppo riduttivo rispetto alle modificazioni che il concetto ha subito nel corso dei secoli: l’educazione è considerata un evento permanente dell’esistenza umana, non si rivolge solo ai fanciulli, ma a tutte le età della vita; l’educazione è considerata un evento permanente dell’esistenza umana, non si rivolge solo ai fanciulli, ma a tutte le età della vita; i concetti di condurre, guidare esprimono prevalentemente il momento pratico dell’azione educativa, mentre la pedagogia ha anche un’intrinseca valenza teorica; i concetti di condurre, guidare esprimono prevalentemente il momento pratico dell’azione educativa, mentre la pedagogia ha anche un’intrinseca valenza teorica; La relazione tra chi conduce e chi è condotto rimanda a una concezione di passività dell’educando oggi abbandonata a favore di una maggiore articolazione del rapporto interattivo. La relazione tra chi conduce e chi è condotto rimanda a una concezione di passività dell’educando oggi abbandonata a favore di una maggiore articolazione del rapporto interattivo.

17 Teoria e Prassi La pedagogia è una riflessione teorica “sulla” o “per la” pratica educativa, volta a renderla meno incerta, provvisoria, estemporanea e a modificare la situazione data verso una crescita esistenziale e umana La pedagogia non può mai prescindere dalla prassi perché, al pari della medicina (a cui è stata più volte paragonata), è una scienza volta alla prassi (De Giacinto, 1983), all’esperienza viva e concreta dell’educare; La pedagogia è una riflessione teorica “sulla” o “per la” pratica educativa, volta a renderla meno incerta, provvisoria, estemporanea e a modificare la situazione data verso una crescita esistenziale e umana La pedagogia non può mai prescindere dalla prassi perché, al pari della medicina (a cui è stata più volte paragonata), è una scienza volta alla prassi (De Giacinto, 1983), all’esperienza viva e concreta dell’educare; Vi è una perenne circolarità tra teoria e prassi; Vi è una perenne circolarità tra teoria e prassi; Questa circolarità produce una crescita e un arricchimento reciproco tra educazione e pedagogia, quindi possiamo parlare di un rapporto a spirale (Bertolini, 1988) Questa circolarità produce una crescita e un arricchimento reciproco tra educazione e pedagogia, quindi possiamo parlare di un rapporto a spirale (Bertolini, 1988)

18 Apprendere dall’esperienza FARE IMPARARE TEORIA PRASSI FORMAZIONEFORMAZIONE RICERCARICERCA

19 La pedagogia: scienza umana, “pratica” ed autonoma La pedagogia, come teoria, deve presentarsi da un lato quale organizzazione rigorosa di eventi e, in quanto tale, essere descrittiva e diagnostica; dall’altro deve assumere l’aspetto di schema concettuale di riferimento o paradigma scientifico: un paradigma che permetta non solo un’esatta interpretazione e organizzazione dei fatti osservati, ma anche l’attivazione di un atteggiamento prognostico. La pedagogia, come teoria, deve presentarsi da un lato quale organizzazione rigorosa di eventi e, in quanto tale, essere descrittiva e diagnostica; dall’altro deve assumere l’aspetto di schema concettuale di riferimento o paradigma scientifico: un paradigma che permetta non solo un’esatta interpretazione e organizzazione dei fatti osservati, ma anche l’attivazione di un atteggiamento prognostico. La pedagogia deve allora caratterizzarsi come “scienza pratica” per quel tanto che muta le situazioni di fatto ed “umana” perché suo principale oggetto è il rapporto umano: scienza “pratica” e “umana”, dunque, che proprio per essere tale deve connotarsi ed essere autonoma. La pedagogia deve allora caratterizzarsi come “scienza pratica” per quel tanto che muta le situazioni di fatto ed “umana” perché suo principale oggetto è il rapporto umano: scienza “pratica” e “umana”, dunque, che proprio per essere tale deve connotarsi ed essere autonoma.

20 La teoria pedagogica come strumento di controllo di qualità delle agenzie educative e come progetto di educazione La teoria pedagogica come laboratorio del sistema formativo integrato.


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