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Quale formazione storica nella scuola secondaria superiore?

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Presentazione sul tema: "Quale formazione storica nella scuola secondaria superiore?"— Transcript della presentazione:

1 Quale formazione storica nella scuola secondaria superiore?
Maurizio Gusso (ITSOS “M. Curie”, Cernusco sul Naviglio, 7 marzo 2012)

2 Indice della relazione
1. Premessa. Vincoli e risorse per l’innovazione didattica: normativa e ricerca didattica 2. La normativa italiana ed europea su Storia e competen- ze di cittadinanza: luci e ombre 3. La ricerca didattica sul curricolo verticale geo-storico- sociale 4. La ricerca didattica sul curricolo verticale di storia 5. La ricerca didattica sugli intrecci fra storia ed ‘educa- zioni’ 6. Riferimenti bibliografici 7. Sitografia essenziale sulla didattica della storia

3 1.1 La ‘bussola’ della ricerca di- dattica e la ‘linea di costa’ della
1. Vincoli e risorse per l’innovazione didattica: normativa e ricerca didattica 1.1 La ‘bussola’ della ricerca di- dattica e la ‘linea di costa’ della normativa 1.2 Vincoli e risorse per l’innovazio- ne didattica 1.3 Le proposte delle associazioni geo-storico-sociali della scuola

4 1.1 La ‘bussola’ della ricerca didattica e la ‘linea di costa’ della normativa
Dati i limiti della normativa scolastica europea e i- taliana a proposito dell’insegnamento della storia, della geografia e delle scienze sociali, si rende ne- cessaria una sorta di ‘rivoluzione copernicana’: assumere le ‘sensate esperienze’ della ricerca didattica geo-storico-sociale (buone pratiche di- dattiche sostenibili, proposte delle associazioni di- sciplinari ecc.) come ‘stella polare’/’bussola’; b) assumere le normative scolastiche europee e i- taliane come ‘linee di costa’ per una navigazione non solo costiera.

5 1.2 Vincoli e risorse per l’innovazione didattica
Anche qualora la prospettiva di una ‘rivoluzione copernicana’ del genere risultasse troppo ardua per il contesto politico-scolastico attuale, occorre- rebbe trovare un equilibrio dinamico fra - vincoli normativi e materiali; - risorse individuabili nelle parti più avanzate sia della normativa, sia della ricerca didattica. Un discorso analogo si può fare per le competenze di cittadinanza.

6 1.3 Le proposte delle associazioni geo-storico-sociali della scuola (I)
Conviene riallacciarsi criticamente alle ipotesi di curricolo verticale positivamente continuo/discon- tinuo di Storia, Geografia, Studi sociali/Scienze so- ciali, Economia e Diritto, sperimentate negli ultimi anni in Italia e in altri Paesi e/o proposte dalle as- sociazioni di Storia, Geografia, Economia e Diritto e Scienze sociali della scuola con cui il MIUR ha protocolli d’intesa e/o convenzioni (es.: AEEE – I- talia, AIIG, Clio ’92, INSMLI, LANDIS; cfr. SISUS e Passaggi. Le Scienze Umane e Sociali in classe).

7 1.3 Le proposte delle associazioni geo-storico-sociali della scuola (II)
Associazioni riconosciute dal MIUR come soggetti qualificati per l’aggiornamen- to e aderenti al Forum delle Associazioni disciplinari della scuola (www.forumdisciplinari.org): a) AEEE (Associazione Europea per l’Educazione Economica) – Italia: b) AIIG (Associazione Italiana Insegnanti di Geografia): c) Clio ’92 – Associazione di insegnanti e ricercatori sulla didattica della storia: d) INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia): e) LANDIS (Laboratorio nazionale per la didattica della storia): Due associazioni e reti degli insegnanti delle scienze sociali e umane: f) Passaggi. Le Scienze Umane e Sociali in classe: g) SISUS (Società Italiana Scienze Umane e Sociali):

8 2.1 La normativa europea 2.2 La normativa italiana
2. La normativa italiana ed europea su Storia e competenze di cittadinanza 2.1 La normativa europea 2.2 La normativa italiana

9 2.1 La normativa europea 2.1.1 La ‘strategia di Lisbona’
2.1.2 Le otto competenze chiave per l’apprendimento per- manente previste dalla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 2.1.3 Programmi e siti europei di Educazione alla cittadi- nanza democratica/attiva 2.1.4 Le raccomandazioni del Consiglio d’Europa a propo- sito dell’insegnamento della Storia 2.1.5 Alcune ricorrenze europee o promosse dall’Europa

10 2.1.1 La ‘strategia di Lisbona’
La ‘strategia di Lisbona’ (o ‘agenda di Lisbona’ o ‘processo di Lisbona’) prende il nome dal programma di riforme (rivolte a rendere l’economia dell’Unione Europea la più com- petitiva al mondo e a raggiungere la piena occupazione attorno al 2020)) approvato dai Capi di Stato e di Governo dell’Unione Europea nella riunione straordinaria del Consiglio europeo, svoltasi a Lisbona nel marzo Fra le priorità, quelle della conoscenza, della ricerca, dell’innovazione, della riforma del Welfare State, dell’inclusione sociale, della riqualificazione del lavoro, del coordinamento europeo delle politiche dell’istruzione, dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, delle pari opportunità, della lotta contro xenofobia e razzismo. Il processo di attuazione di tale programma è stato ostacolato e rallentato da vari fattori (resistenze e ritardi nazionali, accresciuta concorrenza internazionale, crisi economica mondiale ecc.), ma è stato rilanciato, seppur con obiettivi in parte ridimensionati, nel , e dal Trattato di Lisbona del dicembre 2007. Le sue priorità sono ancora valide, sebbene alcuni aspetti restino da approfondire. Cfr. Ian Davies, L’educazione e la cittadinanza europea. Un progetto educativo per la strategia di Lisbona, in Paolo Bernardi – Saura Rabuiti (a c. di), Le scienze sociali per la cittadinanza europea. Storia – Geografia – Educazione al patrimonio, “I Quaderni di Clio ’92”, 2009, n.9, pp.9-33.

11 2.1.2 Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente (I)
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente: 8 competenze chiave: 1. comunicazione nella madrelingua; 2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. competenza digitale; 5. imparare a imparare; 6. competenze sociali e civiche; 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. consapevolezza ed espressione culturale.

12 2.1.2 Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente (II)
Osservazioni critiche: sono competenze eterogenee: a) solo la competenza n. 5 (“imparare a imparare”) è effet- tivamente trasversale rispetto a tutte le discipline; b) le altre competenze rappresentano la proiezione trasver- sale di competenze proprie di singole discipline o aree di- sciplinari: linguistiche (nn.1-2), matematiche (n.3), scientifi- che (n.3), tecnologico-digitali (nn.3-4), sociali e civico-giu- ridiche (n.6), economiche (n.7) e artistico-culturali (n.8). Mancano, però, completamente competenze spaziali (o geografiche) e temporali (o storiche).

13 2.1.3 Programmi e siti europei di Educazione alla cittadinanza
A) Sul 2005 Anno europeo della cittadinanza attraverso l'e- ducazione cfr. il sito tematico in italiano educazione del sito del Consiglio d’Europa. B) Cfr. i siti tematici del Consiglio d’Europa - Education for Democratic Citizenship and Human Rights (in inglese) - Éducation à la Citoyenneté Démocratique at aux Droits de l’Homme (in francese)

14 2.1.4 Le raccomandazioni del Con- siglio d’Europa a proposito di Storia
A) Consiglio d’Europa, Recommendation 1283 (1996) on history and the learning of history in Europe: s/AdoptedTexts/Rec1283_en.pdf. B) Consiglio d’Europa, Recommendation Rec(2001)15 on history teaching in twenty-first-century Europe: s/AdoptedTexts/Rec(2001)15_en.pdf. Cfr. V.Micocci, L’insegnamento della storia nei programmi del Consiglio d’Europa, “Società e storia”, 2004, n.103, pp.

15 2.1.5 Alcune ricorrenze europee o promosse dall’Europa
A) Il Giorno europeo o Festa dell’Europa (9 maggio). B) Altre ricorrenze: es.: - la Giornata internazionale contro l’omofobia e la transfo- bia (17 maggio), ricorrenza internazionale promossa dal- l’Europa; - la Giornata europea delle lingue (26 settembre). A parte vanno considerati gli “Anni Europei” (per esempio: il 2005 Anno europeo della cittadinanza attraverso l'educa- zione: cfr. il sito tematico del Consiglio d’Europa Educazione).

16 2.2 La normativa italiana 2.2.1 Mancanza di una normativa organica,
coesa e unitaria 2.2.2 La ‘riforma Fioroni’ 2.2.3 La ‘riforma Gelmini’ 2.2.4 Un problema ineludibile: contempora- neità e curricolo di Storia 2.2.5 Il ‘Calendario civile scolastico’

17 2.2.1 Mancanza di una normativa organica, coesa e unitaria
La normativa vigente è la risultante eterogenea di scelte le- gislative e normative di ispirazioni pedagogiche e politico- scolastiche contrastanti: a) la ‘riforma Moratti’, contrapposta al precedente tentativo più organico di ‘riordino dei cicli Berlinguer/De Mauro’; b) la ‘riforma Fioroni’; c) la ‘riforma Gelmini’ (di fatto ‘riforma Gelmini-Tremonti’). Manca, perciò, una normativa organica, coesa e unitaria (anche nel senso della coerenza del curricolo ‘verticale’).

18 di cittadinanza previste alla fine del nuovo biennio obbligatorio
2.2.2 La ‘riforma Fioroni’ Le 8 competenze chiave di cittadinanza previste alla fine del nuovo biennio obbligatorio Pregi e limiti della ‘rifor- ma Fioroni’

19 2.2.2.1 8 competenze chiave di cittadinanza previste a fine biennio
DM (Ministero Fioroni): 8 “competenze chiave di cittadinanza da ac- quisire al termine dell’istruzione obbligatoria”: 1. imparare ad imparare; 2. progettare; 3. comunicare; 4. collaborare e partecipare; 5. agire in modo autonomo e responsabile; 6. risolvere problemi; 7. individuare collegamenti e relazioni; 8. acquisire ed interpretare l’informazione; da declinare in 4 “assi culturali”: dei linguaggi; matematico; scientifico-tecnologico; storico-sociale.

20 2.2.2.2 Pregi e limiti della ‘riforma Fioroni’
Pregi e limiti del tentativo (DM ) di rein- terpretare criticamente le otto “competenze chiave per l’ap- prendimento permanente” europee, trasformandole in otto “competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria”, da applicare a quattro “Assi culturali”, fra cui quello “storico-sociale”. Pregi e limiti delle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione alle- gate al DM

21 2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (I)
A) Pregi: tutte e 8 le competenze sono effettivamente tra- sversali e vanno applicate ai 4 “Assi culturali”, fra cui quello storico-sociale. B) Limiti: le 3 competenze specifiche dell’asse storico-so- ciale non sono competenze ‘sistemiche’ fondative dell’asse ed epistemicamente e formativamente aggiornate, ma una sommatoria di ‘macrocompetenze’ (una geostorica, generi- ca, troppo aggregata e scritta male; una civico-giuridica; u- na economica, piuttosto riduttiva); non è chiaro il loro nesso con le 8 competenze trasversali; chi le ha scritte non ha te- nuto conto della ricerca didattica nell’area geo-storico-so- ciale.

22 2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (II)
Competenze specifiche dell’asse storico-so- ciale (nuovo biennio obbligatorio): I) “Comprendere il cambiamento e la diversi- tà dei tempi storici in una dimensione diacro- nica attraverso il confronto fra epoche e in u- na dimensione sincronica attraverso il con- fronto fra aree geografiche e culturali”.

23 2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (III)
II) “Collocare l’esperienza personale in un si- stema di regole fondato sul reciproco ricono- scimento dei diritti garantiti dalla Costituzio- ne, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente”.

24 2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (IV)
III) “Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio”.

25 2.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (V)
Le cose migliorano parzialmente se passia- mo da queste tre ‘macrocompetenze’ alle lo- ro declinazioni in conoscenze e abilità. Tuttavia, per esempio, manca qualsiasi ac- cenno al ruolo dei soggetti (individui, gruppi sociali primari e secondari, generi, movi- menti, istituzioni, forze/oggettivazioni stori- co-sociali) nei processi storici.

26 2.2.2.2.2 Pregi e limiti delle Indicazioni per il primo ciclo
A) Pregi: sono state scritte in modo unitario da sot- tocommissioni formate da esperti di didattica della Storia e della Geografia, che hanno tenuto conto delle ricerche didattiche disciplinari integrandole. B) Limiti: non sono state adeguatamente supporta- te da un piano di formazione dei docenti, né prese in debita considerazione dagli estensori delle Indi- cazioni per il secondo ciclo.

27 2.2.3 La ‘riforma Gelmini’ 2.2.3.1 Limiti nel metodo
Limiti nel merito (comuni in larga parte alla ‘riforma Moratti’ e alla ‘riforma Gelmini’ e molto più vistosi di quelli delle ‘riforme’ Berlinguer-De Mauro e Fioroni) Storia nel riordino degli istituti professionali Storia nel riordino degli istituti tecnici Storia nel riordino dei licei “Cittadinanza e Costituzione”

28 Limiti nel metodo A) Mancato coinvolgimento delle forze sociali e professionali (es.: associazioni disciplinari della scuola) nella formulazione dei Regolamenti e delle Indicazioni nazionali per gli obiettivi specifici di ap- prendimento. B) ‘Riforma’ imposta a Parlamento, Paese e case editrici senza rispetto dei tempi di formalizzazione e di attuazione.

29 2.2.3.2 Limiti nel merito A) Limiti di carattere generale: es.:
- riduzione dei finanziamenti alla scuola pubblica; - svuotamento del nuovo obbligo di istruzione, spendibile anche nell’istruzione e formazione professionale regionale e nell’apprendistato; - maggiore arretratezza delle scelte per i Licei (scarso rilievo dato ad abilità, competenze e laboratori) rispetto a quelle per gli Istituti tecnici e professionali. B) Limiti riguardanti specificamente Storia e Geografia: es.: - Geografia è prevista nell’area di istruzione generale solo nei bienni dei Licei; - riduzione dell’orario di Storia e Geografia nei bienni dei Licei; - Storia nel nuovo biennio obbligatorio termina con l’Alto Medio Evo, anziché con l’età contemporanea, anche negli Istituti professionali e nei corsi serali (ex Progetto Sirio), in cui prima era previsto un insegnamento di storia contempora- nea.

30 2.2.3.3 Storia nel riordino degli istituti professionali
Il biennio iniziale Il secondo biennio e l’ultimo anno

31 2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (I)
La scheda Disciplina: STORIA dell’Allegato A (Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilità per il primo biennio) delle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti professionali (d.p.R. 15 marzo 2010, n.87, articolo 8, comma 6) inizia così: “Il docente di ‘Storia’ concorre a far conseguire allo studente, al termine del percorso quinquennale di istruzione professionale […], risultati di apprendimento che lo mettono in grado di: valutare fatti ed orientare i propri comportamenti in base ad un siste- ma di valori coerenti con i principi della Costituzione e con le carte internazionali dei diritti umani; correlare la conoscenza storica generale agli sviluppi delle scienze, delle tecnolo- gie e delle tecniche negli specifici campi professionali di riferimento; utilizzare gli stru- menti culturali e metodologici per porsi con atteggiamento razionale, critico e responsabi- le di fronte alla realtà, ai suoi fenomeni, ai suoi problemi anche ai fini dell’apprendimento permanente; riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali dell’ambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture demografiche, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo; partecipare attivamente alla vita so- ciale e culturale a livello locale, nazionale e comunitario”.

32 2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (II)
“Ai fini del raggiungimento dei risultati di apprendimento sopra riportati in esito al percor- so quinquennale, nel primo biennio il docente persegue, nella propria azione didattica ed educativa, l’obiettivo prioritario di far acquisire allo studente le competenze di base attese a conclusione dell’obbligo di istruzione, di seguito richiamate: comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente. […] Le scelte didattiche effettuate dal docente, in funzione dei risultati di apprendimento da conseguire al termine del percorso quinquennale, sopra descritti, e con riferimento al- le predette competenze di base, sono orientate a mettere in grado lo studente, a conclu- sione del primo biennio di istruzione professionale, di attribuire significato alle principali componenti storiche della contemporaneità confrontando aspetti e processi presenti con quelli del passato, di cogliere la componente storica dei problemi ecologici del pianeta, di istituire connessioni tra i processi di sviluppo della scienza, della tecnica e della tecnolo- gia, di comprendere la rilevanza storica delle attuali dinamiche della mobilità e della diffu- sione di informazioni, culture, persone”.

33 2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (III)
“Gli approfondimenti dei nuclei tematici nel primo biennio sono indivi- duati e selezionati dal docente tenendo conto della effettiva loro essen- zialità e significatività ai fini della composizione organica di esaustivi e coerenti quadri di civiltà e della concomitante necessità di valorizzare gli stili cognitivi degli studenti. In funzione di ciò, il docente di “Storia”, in rapporto agli autonomi orien- tamenti del Collegio dei Docenti e sempre nell’ambito della programma- zione collegiale del Consiglio di classe, valuta l’opportunità di adottare strategie didattiche flessibili in cui specifiche aggregazioni tematiche sono sviluppate dagli studenti in modo che ciascuna di esse rechi un proprio autonomo apporto alla conoscenza degli aspetti generali della disciplina”.

34 2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (IV)
“L’adozione di strategie didattiche flessibili sostiene, altresì, con le modalità pri- ma richiamate, l’attività collegiale di progettazione nel caso di percorsi triennali che comportano diversa periodizzazione della Storia. In tali percorsi l’articola- zione quinquennale dell’impianto diacronico di “Storia” può essere riconsiderata in base a una maggiore accentuazione della dimensione della contemporaneità quale campo di conoscenza privilegiato nel rapporto presente – passato – pre- sente, essenziale alla prospettiva di apprendimento permanente per i giovani. Nei casi di cui sopra, fermo restando, in linea generale, il riferimento ai risultati di apprendimento descritti in termine di competenze al termine del quinquennio, opportunamente graduati in rapporto all’età degli studenti, alle loro attitudini ed ai loro stili cognitivi, l’enfasi è posta su conoscenze ed abilità funzionali al con- seguimento delle competenze descritte per l’Asse storico-sociale dell’obbligo di istruzione”.

35 2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (V)
Conoscenze Abilità La diffusione della specie umana sul piane- Collocare gli eventi storici affrontati nella ta, le diverse tipologie di civiltà e le periodiz- giusta successione cronologica e nelle aree zazioni fondamentali della storia mondiale. geografiche di riferimento. Le civiltà antiche e alto-medievali, con rife- Discutere e confrontare diverse interpreta- rimenti a coeve civiltà diverse da quelle oc- zioni di fatti o fenomeni storici, sociali ed e- cidentali. Approfondimenti esemplificativi conomici anche in riferimento alla realtà relativi alle civiltà dell’Antico vicino Oriente; contemporanea. la civiltà giudaica; la civiltà greca; la civiltà Utilizzare semplici strumenti della ricerca romana; l’avvento del Cristianesimo; l’Eu storica a partire dalle fonti e dai documenti ropa romano barbarica; società ed econo accessibili agli studenti con riferimento al mia nell’Europa alto-medievale; la nascita e periodo e alle tematiche studiate nel primo la diffusione dell’Islam; Imperi e regni nel biennio. l’alto medioevo; il particolarismo signorile e Sintetizzare e schematizzare un testo e- feudale spositivo di natura storica.

36 2.2.3.3.1 Il biennio iniziale (VI)
Conoscenze Abilità Elementi di storia economica e sociale, delle Riconoscere le origini storiche delle princi- tecniche e del lavoro, con riferimento al pe- pali istituzioni politiche, economiche e reli- riodo studiato nel primo biennio e che hanno giose nel mondo attuale e le loro intercon- coinvolto il territorio di appartenenza nessioni. Lessico di base della storiografia Analizzare il ruolo dei diversi soggetti pub- Origine ed evoluzione storica dei principi e blici e privati nel promuovere e orientare lo dei valori fondativi della Costituzione italiana sviluppo economico e sociale, anche alla luce della Costituzione italiana. Nota: Conoscenze, Abilità e “competenze di base attese a conclusione dell’obbligo di i- struzione” (che coincidono con le prime due competenze specifiche dell’asse storico-so- ciale del nuovo biennio obbligatorio, previste dal DM : cfr. il punto ) so- no le stesse per gli Istituti professionali e per gli Istituti tecnici.

37 2.2.3.3.2 Il secondo biennio e l’ultimo anno
Direttiva ministeriale n. 5 del 16 gennaio 2012 in materia di Linee Guida per il secon- do biennio e il quinto anno per i percorsi de- gli Istituti professionali, scaricabile da ma non ancora dai siti ministeriali

38 2.2.3.4 Storia nel riordino degli istituti tecnici
Il biennio iniziale Il secondo biennio e l’ultimo anno

39 2.2.3.4.1 Il biennio iniziale (I)
La scheda Disciplina: STORIA dell’Allegato A (Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilità per il primo biennio) delle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti tecnici (d.p.R. 15 marzo 2010, articolo 8, comma 3) inizia così: “Il docente di ‘Storia’ concorre a far conseguire allo studente, al termine del percorso quinquennale, risultati di apprendimento che lo mettono in grado di: collocare le scoperte scientifiche e le innovazioni tecnologiche in una dimensione storico-culturale ed etica, nella consapevolezza della storicità del sapere; analizzare criticamente il contributo ap- portato dalla scienza e dalla tecnologia allo sviluppo dei saperi e dei valori, al cambia- mento delle condizioni di vita e dei modi di fruizione culturale; riconoscere l’interdipen- denza tra fenomeni economici, sociali, istituzionali, culturali e la loro dimensione locale / globale; stabilire collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali ed internazionali sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilità di studio e di lavoro; essere consapevole del valore sociale della propria attività, partecipando attivamente alla vita ci- vile e culturale a livello locale, nazionale e comunitario; valutare fatti ed orientare i propri comportamenti in base ad un sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione e con le carte internazionali dei diritti umani; riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali dell’ambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture demografi- che, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo.

40 2.2.3.4.1 Il biennio iniziale (II)
“Ai fini del raggiungimento dei risultati di apprendimento sopra riportati in esito al percor- so quinquennale, nel primo biennio il docente persegue, nella propria azione didattica ed educativa, l’obiettivo prioritario di far acquisire allo studente le competenze di base attese a conclusione dell’obbligo di istruzione, di seguito richiamate: comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali. collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente. […] Le scelte didattiche effettuate dal docente, in funzione dei risultati di apprendimento da conseguire al termine del percorso quinquennale sopra descritti e con riferimento alle predette competenze di base, sono orientate a mettere in grado lo studente, a conclusio- ne del primo biennio di istruzione tecnica, di attribuire significato alle principali componen- ti storiche della contemporaneità confrontando aspetti e processi presenti con quelli del passato, di cogliere la componente storica dei problemi ecologici del pianeta, di istituire connessioni tra i processi di sviluppo della scienza, della tecnica e della tecnologia, di comprendere la rilevanza storica delle attuali dinamiche della mobilità e della diffusione di informazioni, culture, persone”.

41 2.2.3.4.1 Il biennio iniziale (III)
“La strutturazione quinquennale dell’impian- to diacronico di Storia, peraltro, può essere contemperata, nel primo biennio, con l’esi- genza di conferire maggiore accentuazione alla dimensione della contemporaneità per approfondire il rapporto presente-passato- presente, anche in una prospettiva di ap- prendimento permanente”.

42 2.2.3.4.2 Il secondo biennio e l’ultimo anno
Direttiva ministeriale n. 4 del 16 gennaio 2012 in materia di Linee Guida per il secon- do biennio e il quinto anno per i percorsi de- gli Istituti tecnici, scaricabile da ma non ancora dai siti ministeriali

43 2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (I)
La sottovoce Storia delle Linee generali e competenze della voce Storia e Geografia del- le Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento in relazione alle attività e agli insegnamenti compresi nel piano degli studi previsto per il liceo artistico (vo- ce identica a quella delle Indicazioni di ogni altro tipo di liceo), pubblicate nell’Allegato B dello Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifi- ci di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli stu- di previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n.89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3, del mede- simo regolamento”, così recita: “Al termine del percorso liceale lo studente conosce i principali eventi e le trasformazioni di lungo periodo della storia dell’Europa e dell’Italia, dall’antichità ai giorni nostri, nel qua- dro della storia globale del mondo, usa in maniera appropriata il lessico e le categorie in- terpretative proprie della disciplina; sa leggere e valutare le diverse fonti; guarda alla sto- ria come a una dimensione significativa per comprendere, attraverso la discussione criti- ca e il confronto fra una varietà di prospettive e interpretazioni, le radici del presente”.

44 2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (II)
“Il punto di partenza sarà la sottolineatura della dimensione temporale di ogni evento e la capacità di collocarlo nella giusta successione cro- nologica, in quanto insegnare storia è proporre lo svolgimento di eventi correlati fra loro secondo il tempo. D’altro canto non va trascurata la se- conda dimensione della storia, cioè lo spazio. La storia comporta infatti una dimensione geografica; e la geografia umana, a sua volta, necessi- ta di coordinate temporali. Le due dimensioni spazio-temporali devono far parte integrante dell’apprendimento della disciplina. Avvalendosi del lessico di base della disciplina, lo studente rielabora ed espone i temi trattati in modo articolato e attento alle loro relazioni, co- glie gli elementi di affinità-continuità e diversità-discontinuità fra civiltà diverse, si orienta sui concetti generali relativi alle istituzioni statali, ai sistemi politici e giuridici, ai tipi di società, alla produzione artistica e culturale”.

45 2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (III)
“A tal proposito uno spazio adeguato dovrà essere riservato al tema della cittadinanza e della Costituzione repubblicana, in modo che, al termine del quinquennio liceale, lo stu- dente conosca bene i fondamenti del nostro ordinamento costituzionale, quali esplicita- zioni valoriali delle esperienze storicamente rilevanti del nostro popolo, anche in rapporto e confronto con altri documenti fondamentali (solo per citare qualche esempio, dalla Ma- gna Charta Libertatum alla Dichiarazione d’indipendenza degli Stati Uniti d’America, dalla Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino alla Dichiarazione universale dei diritti u- mani), maturando altresì, anche in relazione con le attività svolte dalle istituzioni scola- stiche, le necessarie competenze per una vita civile attiva e responsabile. È utile ed auspicabile rivolgere l’attenzione alle civiltà diverse da quella occidentale per tutto l’arco del percorso, dedicando opportuno spazio, per fare qualche esempio, alla ci- viltà indiana al tempo delle conquiste di Alessandro Magno; alla civiltà cinese al tempo dell’impero romano; alle culture americane precolombiane; ai paesi extraeuropei conqui- stati dal colonialismo europeo tra Sette e Ottocento, per arrivare alla conoscenza del quadro complessivo delle relazioni tra le diverse civiltà nel Novecento. Una particolare at- tenzione sarà dedicata all’approfondimento di particolari nuclei tematici propri dei diversi percorsi liceali”.

46 2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (IV)
“Pur senza nulla togliere al quadro complessivo di riferimento, uno spazio adeguato potrà essere riservato ad attività che portino a valutare diversi tipi di fonti, a leggere documenti storici o confrontare diversi tesi interpretative: ciò al fine di comprendere i modi attraverso cui gli studiosi costruiscono il racconto della storia, la varietà delle fonti adoperate, il suc- cedersi e il contrapporsi di interpretazioni diverse. Lo studente maturerà inoltre un meto- do di studio conforme all’oggetto indagato, che lo metta in grado di sintetizzare e sche- matizzare un testo espositivo di natura storica, cogliendo i nodi salienti dell’interpretazio- ne, dell’esposizione e i significati specifici del lessico disciplinare. Attenzione, altresì, do- vrà essere dedicata alla verifica frequente dell’esposizione orale, della quale in particola- re sarà auspicabile sorvegliare la precisione nel collocare gli eventi secondo le corrette coordinate spazio-temporali, la coerenza del discorso e la padronanza terminologica”. I successivi Obiettivi specifici di apprendimento sono solo elenchi di conoscenze, mentre, a differenza che nelle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti pro- fessionali e tecnici, mancano sia la colonna delle Abilità, sia le “competenze di base atte- se a conclusione dell’obbligo di istruzione”.

47 2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (V)
OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO. Storia PRIMO BIENNIO: “Il primo biennio sarà dedicato allo studio delle civiltà antiche e di quella altomedievale. Nella costruzione dei percorsi didatti- ci non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici: le principali civiltà dell’Antico vicino Oriente; la civiltà giudaica; la civiltà greca; la ci- viltà romana; l’avvento del Cristianesimo; l’Europa romano-barbarica; società ed economia nell’Europa altomedievale; la Chiesa nell’Europa altomedievale; la nascita e la diffusione dell’Islam; Impero e regni nel- l’altomedioevo; il particolarismo signorile e feudale. Lo studio dei vari argomenti sarà accompagnato da una riflessione sul- la natura delle fonti utilizzate nello studio della storia antica e medievale e sul contributo di discipline come l’archeologia, l’epigrafia e la paleo- grafia”.

48 2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (VI)
SECONDO BIENNIO: “Il terzo e il quarto anno saranno dedicati allo studio del processo di formazione dell’Europa e del suo aprirsi ad una dimensione globale tra medioevo ed e- tà moderna, nell’arco cronologico che va dall’XI secolo fino alle soglie del Novecento. Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici: i diversi aspetti della rinascita dell’XI secolo; i poteri universali (Papato e Impe- ro), comuni e monarchie; la Chiesa e i movimenti religiosi; società ed economia nell’Euro- pa basso medievale; la crisi dei poteri universali e l’avvento delle monarchie territoriali e delle Signorie; le scoperte geografiche e le loro conseguenze; la definitiva crisi dell’unità religiosa dell’Europa; la costruzione degli stati moderni e l’assolutismo; lo sviluppo dell’e- conomia fino alla rivoluzione industriale; le rivoluzioni politiche del Sei-Settecento (ingle- se, americana, francese); l’età napoleonica e la Restaurazione; il problema della nazio- nalità nell’Ottocento, il Risorgimento italiano e l’Italia unita; l’Occidente degli Stati-Nazio- ne; la questione sociale e il movimento operaio; la seconda rivoluzione industriale; l’impe- rialismo e il nazionalismo; lo sviluppo dello Stato italiano fino alla fine dell’Ottocento”.

49 2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (VII)
“È opportuno che alcuni temi cruciali (ad esempio: società e cultura del Medioevo, il Ri- nascimento, la nascita della cultura scientifica nel Seicento, l’Illuminismo, il Romantici- smo) siano trattai in modo interdisciplinare, in relazione agli altri insegnamenti”. QUINTO ANNO: “L’ultimo anno è dedicato allo studio dell’età contemporanea, dall’analisi delle premesse della I guerra mondiale fino ai giorni nostri. Da un punto di vista metodo- logico, ferma restando l’opportunità che lo studente conosca e sappia discutere critica- mente anche i principali eventi contemporanei, è tuttavia necessario che ciò avvenga nel- la chiara consapevolezza della differenza che sussiste tra storia e cronaca, tra eventi sui quali esiste una storiografia consolidata e altri sui quali invece il dibattito storiografico è ancora aperto. Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici: l’inizio della società di massa in Occidente; l’età giolittiana; la prima guerra mon- diale; la rivoluzione russa e l’URSS da Lenin a Stalin; la crisi del dopoguerra; il fascismo; la crisi del ’29 e le sue conseguenze negli Stati Uniti e nel mondo; il nazismo; la shoah e gli altri genocidi del XX secolo; la seconda guerra mondiale; l’Italia dal Fascismo alla Re- sistenza e le tappe di costruzione della democrazia repubblicana”.

50 2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (VIII)
“Il quadro storico del secondo Novecento dovrà costruirsi attorno a tre linee fondamentali: 1) dalla “guerra fredda” alle svolte di fine Novecento: l’ONU, la questione tedesca, i due blocchi, l’età di Kruscev e Kennedy, il crollo del sistema sovietico, il processo di formazio- ne dell’Unione Europea, i processi di globalizzazione, la rivoluzione informatica e le nuo- ve conflittualità del mondo globale; 2) decolonizzazione e lotta per lo sviluppo in Asia, A- frica e America latina: la nascita dello stato d’Israele e la questione palestinese, il movi- mento dei non-allineati, la rinascita della Cina e dell’India come potenze mondiali; 3) la storia d’Italia nel secondo dopoguerra: la ricostruzione, il boom economico, le riforme de- gli anni Sessanta e Settanta, il terrorismo,Tangentopoli e la crisi del sistema politico all’i- nizio degli anni 90. Alcuni temi del mondo contemporaneo andranno esaminati tenendo conto della loro na- tura “geografica” (ad esempio, la distribuzione delle risorse maturali ed energetiche, le di- namiche migratorie, le caratteristiche demografiche delle diverse aree del pianeta, le re- lazioni tra clima ed economia). Particolare cura sarà dedicata a trattare in maniera inter- disciplinare, in relazione agli altri insegnamenti, temi cruciali per la cultura europea (a tito- lo di esempio: l’esperienza della guerra, società e cultura nell’epoca del totalitarismo, il rapporto fra intellettuali e potere politico)”.

51 2.2.3.5 Storia nel riordino dei licei (IX)
Riassumendo: nelle Indicazioni nazionali per gli o- biettivi specifici di apprendimento per i licei non vi è traccia nemmeno delle timide aperture dei risul- tati di apprendimento di Storia per il primo biennio degli istituti professionali e degli istituti tecnici. Le Indicazioni per i Licei si riducono a liste di con- tenuti, senza riferimenti ad abilità e a vere compe- tenze, non tenendo conto delle raccomandazioni europee.

52 2.2.3.6 “Cittadinanza e Costituzione”
A) Legge 169/2008, art.1: “Cittadinanza e Costituzione“ (C&C) entro il monte ore dell’area storico-geografica / storico-sociale: sperimentazione nazionale e azioni di sensibilizzazione/ formazione del personale della scuola. B) Documento d’indirizzo MIUR per la sperimentazione di C&C ( ) C) Bando di concorso per la sperimentazione di C&C (Decreto 114 del 27.5. 2009 dell’ANSAS ex INDIRE) D) Sito ANSAS ex INDIRE E) Bando di concorso per le scuole Cittadinanza, Costituzione e Sicurezza (Decreto n.45 del 10 febbraio 2011 dell’ANSAS ex INDIRE). F) Decreto n.108 del dell’ANSAS ex INDIRE: proroga dal 4 aprile 2011 al 5 maggio 2011 il termine della presentazione delle candidature relative al Bando di concorso cit. al punto E). Il Ministro è stato costretto a fare marcia indietro: C&C non è una materia con monte ore e voto autonomi, ma un insegnamento in parte trasversale, ancor- ché appoggiato a Storia (con o senza Geografia) o a Diritto ed Economia.

53 2.2.4 Un problema ineludibile: con-temporaneità e curricolo di Storia
Nel passaggio dai Ministeri Berlinguer - De Mauro a quelli successivi, A) Storia e l’area geo-storico-sociale hanno visto ridursi sempre più il monte ore; B) all’interno del curricolo verticale di Storia, la storia contemporanea ha visto ridursi vertiginosamente la percentuale di ore a disposizione; C) più in particolare, il peso specifico del tempo dedicato alla storia del Novecento nel curricolo verticale si è ridotto del 300%. Inoltre, è particolarmente assurdo (e in contrasto con quanto avviene nella maggior parte dei paesi europei e occidentali) che l’ultima epoca affrontata dagli studenti, al termine del nuovo biennio obbligatorio, sia l’alto medioevo, anziché l’età contemporanea. Infine, l’abbinamento/interdisciplinarità fra Geografia (e Diritto ed Eco- nomia), a forte vocazione sincronica, e Storia è più complicato da gesti- re nel caso della storia antica e alto-medioevale che in quello della sto- ria contemporanea.

54 2.2.5 Il ‘Calendario civile scolastico’ (I)
Con un’espressione un po’ gergale viene chiamato ‘Calendario civile scolastico’ un in- sieme di feste e ricorrenze civili in vari modi riconosciute dal calendario scolastico ufficia- le o valorizzate sul piano didattico dal Mini- stero dell’Istruzione e/o dagli Istituti scolasti- ci e/o dai docenti di un determinato Paese.

55 2.2.5 Il ‘Calendario civile scolastico’ (II)
La legislazione e la normativa italiane prevedono, accanto alle feste religiose nazionali e locali, una serie di festività civili. A) Festività nazionali (riconosciute anche come giorni di vacanza) significative anche da un punto di vista formativo-didattico: la Festa/Anniversario della Liberazione (25 apri- le); la Festa del lavoro/dei lavoratori (primo maggio); la Festa della Repubblica italiana (2 giugno).

56 2.2.5 Il ‘Calendario civile scolastico’ (III)
B) Festività mobili nazionali (non riconosciute come giorni di vacanza) significa- tive anche da un punto di vista formativo-didattico: la Giornata dell’Unità Nazio- nale e delle Forze Armate (prima domenica di novembre). C) Solennità e ricorrenze civili nazionali (non riconosciute come giorni di vacan- za) significative anche da un punto di vista formativo-didattico: - il Giorno della Memoria (27 gennaio); - il Giorno del Ricordo (10 febbraio); - il Giorno della memoria dedicato alle vittime del terrorismo interno e interna- zionale e delle stragi di tale matrice (9 maggio). Occorre, poi, aggiungere la Giornata Nazionale della Bandiera (7 gennaio), fe- steggiata principalmente a Roma e a Reggio Emilia, e la Giornata nazionale del Braille (21 febbraio). A parte vanno considerate le ricorrenze civili europee (cfr. punto 1.1.5) e inter- nazionali (es.: la Giornata internazionale della donna: 8 marzo; la Giornata in- ternazionale della pace: 21 settembre; la Giornata Mondiale dei Diritti Umani: 10 dicembre).

57 3. La ricerca didattica sul curricolo verticale geo-storico-sociale
3.1 L’’area geo-storico-sociale’: una ‘convenzione di secondo grado’ 3.2 Indispensabilità e trasversalità delle dimensioni spazio- temporale- sociali rispetto all’area geo-storico-sociale e alle sue singole discipline 3.3 ‘Nuclei fondanti’ e competenze dell’area geo-storico-sociale 3.4 Un esempio di epistemologia didattica dell’area geo-storico-socia- le: la tematizzazione 3.5 Ricerche dell’IRRSAE/IRRE Lombardia sul curricolo verticale geo- storico-sociale 3.6 Altre ricerche e ‘buone pratiche’ sul curricolo verticale geo-storico- sociale

58 3.1 L’’area geo-storico-sociale’: una ‘convenzione di secondo grado’
L’’area formativo-didattica geo-storico-sociale’: una ‘convenzione di se- condo grado’ che implica a) una ‘convenzione di primo grado’: l’esistenza, a monte, di saperi di- sciplinari/’discipline di ricerca’ geo-storico-sociali, accomunati da un’’a- ria di famiglia’ (in senso epistemologico); b) un approccio interdisciplinare/integrato (e non solo multidisciplinare/ paratattico/addizionale) alle materie d’insegnamento geo-storico-socia- li; c) alcune condizioni politico-scolastiche: la presenza in ogni ciclo sco- lare (anche se non necessariamente in ogni anno) di almeno due mate- rie riferibili all’’area formativo-didattica geo-storico-sociale’, con un con- gruo orario e conseguenti modalità di formazione integrata dei docenti

59 3.2 Indispensabilità/trasversalità delle dimensioni spazio-temporale-sociali rispetto all’area geo-storico-sociale e alle sue singole discipline A) La Geografia, sebbene abbia messo a fuoco in modo particolarmen- te originale le categorie spaziali, abbisogna e fa largo uso anche di ca- tegorie temporali e sociali (e più specificamente sociologiche, antropo- logiche, demografiche, politologiche, giuridiche, economiche ecc.). B) La Storiografia, benché abbia messo a fuoco in modo particolarmen- te originale le categorie temporali, abbisogna e fa ampiamente uso an- che di categorie spaziali e sociali. C) Le Scienze sociali, sebbene abbiano messo a fuoco in modo parti- colarmente originale le categorie sociali, abbisognano e fanno largo u- so anche di categorie spaziali e temporali. È impossibile fondare seriamente un’area geo-storico-sociale senza queste tre grandi dimensioni geografica, storica e scientifico-sociale.

60 3.3 ‘Nuclei fondanti’ e competenze dell’area geo-storico-sociale
È possibile fondare un curricolo verticale di area spazio-temporale-sociale, prima, e geo- storico-sociale, poi, su categorie - spazio-temporale-sociali - geografiche - storiografiche - sociologiche - antropologiche - demografiche - politologiche - giuridiche - economiche ecc.. Per un repertorio di ‘nuclei fondanti’ e competenze di storia fra loro coerenti (riutiizzabile anche per definire quelli dell’area geo-storico-sociale), cfr. M.Gusso – M.Medi, Raccordi fra competenze storiche e nuclei fondanti di storia (23 agosto 2011), Competenze stori- che e loro articolazioni e Nuclei fondanti di storia:conoscenze/campi semantico-concet- tuali e abilità/operazioni cognitive (31 dicembre 2011), scaricabili da

61 3.4 Un esempio di epistemologia didattica dell’area geo-storico-sociale: la tematizzazione
Tematizzare un contenuto geo-storico-sociale significa compiere alme- no cinque grandi ordini di operazioni simili alle ‘5 w’ dell’educazione lin- guistica e delle Scuole di giornalismo anglosassoni (What? Who? Where? When? Why?): 3.4.1 Definire il fenomeno geo-storico-sociale che si vuole indagare (Che cosa?) 3.4.2 Contestualizzarlo nella società (Chi?) 3.4.3 Contestualizzarlo nello spazio (Dove?) 3.4.4 Contestualizzarlo nel tempo (Quando?) 3.4.5 Delimitarne le variabili privilegiate (Quali variabili privilegiare?) A parte si potrebbero porre: 3.4.6 Altre domande: Come? Come si fa a saperlo? Perché?

62 3.4.1 Definire il fenomeno geo-storico-sociale indagato (Che cosa?)
Definire/delimitare il fenomeno/fatto/processo geo- storico-sociale indagato significa rispondere alle domande Che cosa stiamo indagando/studiando/ insegnando? Che cosa è successo? Corrisponde - al campo semantico-concettuale chiave di ‘feno- meno/fatto/processo geo-storico-sociale’; - all’operazione della ‘costruzione operativa del fenomeno/fatto/processo geo-storico-sociale’.

63 3.4.2 Contestualizzarlo nella società (Chi?)
Contestualizzare socialmente il fenomeno geo-storico-so- ciale indagato significa rispondere alla domanda Chi è che ha fatto quel ‘Che cosa’? Corrisponde - ai campi semantico-concettuali chiave di ‘forze geo-stori- co-sociali’ e di ‘scala sociale’ (individuo – gruppi sociali pri- mari e secondari – movimenti – istituzioni – oggettivazioni geo-storico-sociali come ‘quadri di ambiente’ e ‘quadri di ci- viltà); - all’operazione della contestualizzazione sociale.

64 3.4.3 Contestualizzarlo nello spazio (Dove?)
Contestualizzare spazialmente il fenomeno geo-storico-so- ciale indagato significa rispondere alla domanda Dove è avvenuto quel ‘Che cosa’ ed ha agito quel ‘Chi’? Corrisponde - ai campi semantico-concettuali chiave di ‘contesto spa- ziale e geografico’ e di ‘scala spaziale’ (locale, regionale, nazionale, continentale, planetaria…); - all’operazione della ‘contestualizzazione spaziale e geo- grafica’.

65 3.4.4 Contestualizzarlo nel tempo (Quando?)
Contestualizzare temporalmente il fenomeno geo-storico- sociale indagato significa rispondere alla domanda Quando è avvenuto quel ‘Che cosa’ ed ha agito quel ‘Chi’? Corrisponde - ai campi semantico-concettuali chiave di ‘contesto tem- porale e storico’, di ‘scala temporale’ e ‘durate’ (‘breve durata degli avvenimenti’, ‘media durata di cicli/congiuntu- re’, ‘lunga durata delle strutture’…); - all’operazione della ‘contestualizzazione temporale e sto- rica’.

66 3.4.5 Delimitarne le variabili privilegiate (Quali variabili privilegiare?)
Delimitare le variabili privilegiate del fenomeno geo-storico- sociale indagato significa rispondere alla domanda Quali a- spetti/variabili privilegiarne? quali mettere al centro e qua- li lasciare sullo sfondo? (una specie di Che cosa? di secon- do livello) Corrisponde - ai campi semantico-concettuali chiave di ‘variabili geo- storico-sociali’ e di ‘scala di variabili’, il cui livello ‘macro’ è dato dalle ‘variabili di civiltà’ ambientali, demografiche, eco- nomiche, sociali, politiche, giuridiche, culturali ecc.; - all’operazione ‘delimitazione delle variabili privilegiate’.

67 3.4.6 Altre domande: Come? Come si fa a saperlo? Perché?
A) Come? Come è avvenuto quel ‘che cosa’ e ha agito quel ‘chi’? (es.: modelli narrativi o descrittivi). B) Come si fa a saperlo? Qual è la base documentaria del- la ‘costruzione operativa del fenomeno geo-storico-sociale’ indagato? (‘costruzione operativa’ e ‘critica delle fonti’). C) Perché? di tipo ‘causale’ o meglio ‘condizionale’ (‘causa’ / ’condizione’; modelli esplicativi multifattoriali/interpretativi). D) Perché? di tipo ‘intenzionale’ o ‘progettuale’ (intenzioni, scopi e progettualità dei soggetti geo-storico-sociali’).

68 3.5 Ricerche dell’IRRE Lombardia sul curricolo verticale geo-storico-sociale
A) Ricerca-azione ( ; due pubblicazioni del 1994) Per un cur- ricolo continuo di area geostorico-sociale nella scuola di base, diretta da Maurizio Gusso e coordinata da Eugenia Bergomi e Silvana Citterio: un centinaio di insegnanti-ricercatori di scuola materna, elementare e media di varie province lombarde. B) Progetto di Sperimentazione Assistita sul curricolo verticale dell’area geostorico-sociale ( ; una pubblicazione del 1998): responsa- bile scientifico: Maurizio Gusso; coordinatrice del progetto: Silvana Cit- terio; 398 insegnanti sperimentatori delle scuole lombarde di ogni grado e ordine, coordinati da 13 équipe territoriali, più un Gruppo Ricerca-a- zione/curricolo continuo di area geostorico-sociale dell’IRRSAE Liguria. C) Gruppo regionale di ricerca sul curricolo verticale dell’area geostori- co-sociale ( ; una pubblicazione del 2004); responsabile della ricerca: Silvana Citterio; coordinatore scientifico: Maurizio Gusso. Cfr. la bibliografia riportata al punto

69 3.6 Altre ricerche e ‘buone pratiche’ sul curricolo verticale geo-storico-sociale
Non mi risultano in Italia altre ricerche e pubblicazioni sul curricolo ver- ticale di area geo-storico-sociale analoghe, per il carattere istituzionale e la scala spaziotemporale (oltre che per la ‘verticalità e ‘orizzontalità’ di ‘area’ del curricolo), a quelle dell’IRRSAE/IRRE Lombardia. Non sono mancate esperienze significative, ma a carattere meno istitu- zionale o su scala spaziotemporale e/o curricolare (‘verticale’ e/o ‘oriz- zontale’) più ridotta: per esempio, programmazioni di Istituto (es.: Istituti comprensivi, scuole primarie o secondarie di primo o secondo grado) di area geo-storico-sociale; oppure gruppi sugli insegnamenti geo-storico- sociali nella secondaria superiore (o nei bienni iniziali di Istituti profes- sionali) all’interno di progetti interprovinciali o regionali. Cfr. la bibliografia (molto selettiva ed esemplificativa, per limiti di spa- zio) riportata al punto

70 4. La ricerca didattica sul curricolo verticale di storia
4.1 Le proposte delle associazioni di didatti- ca della storia 4.2 Le dimensioni del curricolo di storia 4.3 Ipotesi di curricolo ‘verticale’ di storia 4.4 La dimensione ‘orizzontale’ del curricolo: storia e interdisciplinarità 4.5 La terza dimensione del curricolo: meto- dologia della progettazione curricolare

71 4.1 Le proposte delle associazioni di didattica della storia
Conviene riallacciarsi criticamente alle ipote- si di curricolo verticale positivamente conti- nuo/discontinuo di Storia, sperimentate negli ultimi anni in Italia e in altri paesi e/o propo- ste dalle associazioni disciplinari di Storia con cui il MIUR ha protocolli d’intesa e/o convenzioni (es.: Clio ’92, INSMLI, LANDIS)

72 4.2 Le dimensioni del curricolo di storia
A) Dimensione ‘verticale’: curricolo ‘verticale’ di storia B) Dimensione ‘orizzontale’: storia e interdi- sciplinarità C) Dimensione ‘profonda’: metodologia della progettazione curricolare

73 4.3 Ipotesi di curricolo ‘verticale’ di storia
4.3.1 Evoluzione della politica scolastica e della normativa 4.3.2 Ipotesi innovative nell’ambito della ri- cerca didattica

74 4.3.1 Evoluzione della politica scolastica e della normativa
Il curricolo verticale tradizionale di storia: ri- petizione della ‘storia generale’ in ogni grado di scuola Un tentativo abortito (Ministero De Mauro) di riforma del curricolo verticale tradizionale di storia La successiva restaurazione del curricolo verticale tradizionale di storia, alla prova dell’eleva- mento dell’obbligo di istruzione e formazione

75 Il curricolo verticale tradizionale di storia in I-
Il curricolo verticale tradizionale di storia: ripetizione della ‘storia generale’ in ogni grado di scuola Il curricolo verticale tradizionale di storia in I- talia si è fondato sulla ripetizione della ‘storia generale’ (lungo tutto l’arco storico, con l’ec- cezione della storia più recente) in ogni gra- do di scuola (e perfino nell’università), più che su un percorso ‘a spirale’, fondato su u- na progressione di competenze/abilità e su diverse tematizzazioni/problematizzazioni.

76 Un tentativo abortito (Ministero De Mauro) di riforma del curricolo verticale tradizionale di storia Il tentativo più significativo, da un punto di vista politico-scolastico, di varare in Italia un curricolo verticale di storia di respiro europeo è stato quello, al tempo del Ministero De Mauro (Governo Amato II: ), di superare la ciclicità ripetitiva del curricolo ver- ticale tradizionale con un solo ciclo, centrale e quinquennale, di ‘nuova storia generale’, preceduto da un approccio propedeutico e graduale alla ‘grammatica della storia’ e se- guito, nel triennio finale della secondaria superiore, da un approfondimento critico per te- mi, con particolare attenzione alle fonti e al dibattito storiografico. Tale tentativo abortì per vari motivi: la fine prematura del Governo Amato II (dopo la vittoria della Casa delle Li- bertà nelle elezioni politiche del ); l’ostilità politica e mediatica, alimentata a) dai potentati accademici ostili alla riforma universitaria; b) dalla lobby dei classicisti tradizionalisti (influenti soprattutto nei Licei classici), contrari all’insegnamento della storia contemporanea nel biennio della secondaria superiore; c) dai sostenitori della ciclicità ripetitiva (Repetita iuvant) della ‘storia generale’; d) da una parte degli insegnanti elementari, ostili alla riduzione da 5 a 4 anni del loro gra- do di scuola e all’accorpamento con la scuola media.

77 4.3.1.3 La successiva restaurazione del curricolo verticale tradizionale di storia
Il successivo Ministero Moratti (Governi Berlusconi II e III: ) ha demolito le ri- forme avviate dai Ministeri Berlinguer (si veda, in particolare, l’obbligatorietà della storia del Novecento nell’ultimo anno di ogni grado di scuola) e De Mauro, abolendo la legge n.30 (legge quadro in materia di riordino dei cicli) e restaurando, nella seconda parte del curricolo verticale di storia, due cicli di ‘storia generale’: a) uno di 6 anni, ‘a scavalco’ fra gli ultimi tre anni di scuola primaria (‘preistoria’ e storia antica) e la scuola secondaria di I grado (storia medievale, moderna e contemporanea), con conseguenti lamentele della maggioranza dei relativi docenti, abituati a insegnare l’intero arco storico e ora privati della possibilità di insegnare le altre epoche storiche; in particolare, nella primaria lamentano lo scippo della storia del Novecento e nella secon- daria di I grado temono che la storia antica, insegnata solo nella primaria, impedisca agli studenti di poterla riprendere agevolmente all’inizio della secondaria di II grado; b) quello tradizionale di 5 anni nella secondaria di II grado, in cui, però, anche i docenti degli Istituti professionali e dei corsi serali del Progetto Sirio sono ora obbligati a insegna- re storia antica/altomedievale nei bienni, in cui prima insegnavano storia contemporanea.

78 4.3.2 Ipotesi innovative nell’ambito della ricerca didattica
L’ipotesi di curricolo verticale di storia della ‘riforma De Mauro’ è stata sostenu- ta non solo dall’apposita Commissione ministeriale, ma anche dalla maggioran- za degli esperti di didattica della storia e dalle associazioni di didattica della storia riconosciute dal MIUR come soggetti qualificati per l’aggiornamento, sia pure con diverse sfumature e integrazioni. Fra i contributi più significativi alle ipotesi di curricolo verticale innovativo di sto- ria, citiamo: a) le proposte di Antonio Brusa (Università di Bari e Pavia; LANDIS; CIDI); b) le proposte del LANDIS e della Commissione Formazione INSMLI; c) le proposte di Clio ’92, in particolare quelle di Ivo Mattozzi; d) le proposte di IRIS (Insegnamento e ricerca interdisciplinare di storia), socio sia di Clio ’92, sia del LANDIS, e in particolare quelle di Maurizio Gusso e Mari- na Medi. Cfr. la bibliografia (molto selettiva ed esemplificativa, per limiti di spazio) ripor- tata al punto 6.4.

79 4.4 La dimensione ‘orizzontale’ del cur-ricolo: storia e interdisciplinarità
A) Da una parte, si tratta di rivedere i curricoli di- sciplinari alla luce delle finalità delle ‘nuove edu- cazioni’: v. punto 5. B) Dall’altra, è possibile costruire forme di interdi- sciplinarità più fine su 4 terreni: finalità/obiettivi; contenuti tematizzati/problematizzati; metodi di ricerca; strategie didattiche (metodologie didattiche, tecniche, strumenti ecc.).

80 4.5 La terza dimensione: metodolo-gia della progettazione curricolare
A) Approccio globale per temi/problemi (cfr. ‘questioni sensibili e controverse’) B) Approccio sistemico, comparato e interculturale per tipologie/casi C) Approccio storico-interdisciplinare per filoni ricorrenti di finalità/contenuti/strategie didattiche fra loro coerenti; solidarietà reciproca fra ‘storia’ ed ‘educazioni’ (interculturale, alla cittadinanza, alle pari opportunità, alla pace, allo sviluppo, al patrimonio, ai media…) D) Approccio ‘pluriscalare’ e ‘glocale’ E) Percorso presente – passato – presente/futuro e attenzione alla contemporaneità F) Approccio per ‘copioni’, ‘preconoscenze’, quadri di civiltà e processi di trasformazione G) Approccio per competenze/abilità/conoscenze significative H) Metodologie euristiche, laboratoriali e cooperative I) Multimedialità e nuove tecnologie (‘storia digitale’) L) Lavorare per ‘progetti’ e ‘prodotti’ con un’attenzione particolare alla metacognizione M) Verifica, valutazione e certificazione delle competenze Cfr. la bibliografia tematica (molto selettiva ed esemplificativa, per limiti di spazio) ripor- tata ai punti 6.4, 6.5, 6.6, 6.7, 6.8, 6.9, 6.10, 6.11 e 6.12.

81 5. La ricerca didattica sugli intrecci fra storia ed ‘educazioni’
5.1 ‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca 5.2 Solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni e discipline: il caso Sto- ria

82 5.1 ‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca
5.1.1 Le ‘educazioni di prima gene- razione’ 5.1.2 Le ‘educazioni di seconda ge- nerazione’ (‘nuove educazioni’) 5.1.3 Solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni’ e discipline/’aree’ discipli- nari

83 5.1.1 Le ‘educazioni di prima generazione’
‘Educazioni di prima generazione’: educazioni… linguistico-comunicativa/letteraria; estetica/artistica/all’immagine; musicale; psicomotoria; scientifica; tecnologica; informatica e matematica; filosofica; spaziale e geografica; temporale e storica.

84 5.1.2 Le ‘educazioni di seconda generazione’ (‘nuove educazioni’)
‘Nuove educazioni’: educazioni… alla cittadinanza democratica e ai diritti umani; interculturale; alle pari opportunità/pedagogia della differen-za; alla pace; al patrimonio; ai media; allo sviluppo sostenibile; alla salute.

85 5.1.3 Solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni e discipline
‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca Alcuni esempi lombardi di in- trecci fra ‘nuove educazioni’ e discipli- ne

86 5.1.3.1 ‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca (I)
Per armonizzare le due ‘anime’ di ogni insegnante (generalista/globale e specialista/disciplinare) oc- corre compiere andirivieni/viaggi di andata e ritor- no fra ‘educazioni’ e discipline. A) Quando si parte dalla singola ‘educazione’, occorre declinarne le finalità/competenze trasver- sali in obiettivi/competenze disciplinari scrostando le incrostazioni autoreferenziali delle materie d’in- segnamento per individuare i nuclei fondanti delle discipline di ricerca sottostanti.

87 5.1.3.1 ‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca (II)
B) Quando si parte dalla singola materia d’insegna- mento, rispetto ad essa le educazioni possono essere considerate come dei blocchi o filoni ricorrenti di finalità/obiettivi; contenuti (temi/problemi); strategie didattiche (metodi, tecniche, strumenti ecc.); fra loro coerenti, alla cui luce rileggere ogni insegnamento disciplinare, usando la singola educazione come un selet- tore/organizzatore trasversale di contenuti disciplinari.

88 5.1.3.2 Alcuni esempi lombardi di intrecci fra ‘educazioni’ e discipline
A) Progetto interistituzionale Portare il mondo a scuola ( ): 10 ONG / Organizzazioni non governative lombarde e Provveditorati di Mi- lano e Como. B) Iniziative (2004-…) del gruppo Portare il mondo a scuola: una deci- na di ONG lombarde. C) Iniziative (2006-…) della Rete lombarda ELLIS (Educazioni, lettera- ture e musiche, lingue, scienze storiche e geografiche): 7 associazioni disciplinari, 6 ONG, Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, AN- SAS – NTL (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scola- stica – Nucleo Territoriale Lombardia) ex IRRE Lombardia, Uffici Scola- stici di varie province lombarde, reti di scuole… D) Pubblicazioni dell’IRRSAE/IRRE Lombardia sul curricolo verticale di area geo-storico-sociale.

89 5.2 Solidarietà reciproca ‘edu-cazioni’/discipline: il caso Storia
Solidarietà reciproca fra Storia ed Educazioni… alla cittadinanza democratica e ai diritti umani; interculturale; alle pari opportunità / pedagogia della differen-za; alla pace; al patrimonio; ai media; allo sviluppo sostenibile; alla salute.

90 6. Riferimenti bibliografici
6.1 La normativa europea ed italiana 6.2 Il dibattito sulla normativa italiana relativo a Storia e a Cittadinanza e Costituzione 6.3 La ricerca didattica sul curricolo verticale geo-storico-sociale 6.4 La ricerca didattica sul curricolo verticale di storia 6.5 Metodologia della progettazione curricolare di storia 6.6 Competenze, standard e forme di verifica e valutazione in storia 6.7 Dimensione della ‘storicità’, ‘nuclei fondanti’ e competenze di storia 6.8 Didattica laboratoriale della storia 6.9 La storia al tempo di Internet, fra ricerca e didattica 6.10 Orizzonti della contemporaneità e didattica della storia del ‘900 6.11 La ricerca didattica sulla solidarietà reciproca fra ‘educazioni’ e discipline 6.12 La ricerca didattica sulla solidarietà reciproca fra educazioni e sto- ria

91 6.1 La normativa europea ed italiana
6.1.2 La normativa italiana

92 6.1.1 La normativa europea - V.Micocci, L’insegnamento della storia nei programmi del Consiglio d’Europa, “Società e storia”, 2004, n.103, pp - Parlement européen et Conseil de l’Union européenne, Recomman- dation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE), “Jour- nal officiel de l’Union européenne”, 30 décembre 2006 - MPI [Ministero della Pubblica Istruzione], Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, MPI, Roma, 2007 - MPI, Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia nella scuola? La normativa italiana dal 2007, AS [Agenzia Scuola], Roma, 2007

93 6.1.2 La normativa italiana (1)
- MPI [Ministero della Pubblica Istruzione], Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’i- struzione, MPI, Roma, 2007 - MPI, Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia nella scuola? La normativa italiana dal 2007, AS [Agenzia Scuo- la], Roma, 2007 - MIUR, Indicazioni nazionali per i Licei (quinquennio), 2010, scaricabili da aginata&id_m=7782&id_cnt=10497

94 6.1.2 La normativa italiana (2)
- MIUR, Indicazioni nazionali per gli Istituti tecnici (primo biennio), 2010, scaricabili da TECNICI_.pdf - MIUR, Indicazioni nazionali per gli Istituti professionali (primo biennio), 2010, scaricabili da E%20GUIDA%20ISTITUTI%20%20PROFESSIONALI_.pdf - Direttive ministeriali nn. 4 e 5 del 16 gennaio 2012: Linee Guida degli Istituti tecnici e professionali (secondo biennio e quinto anno), scaricabili da

95 6.2 Il dibattito sulla normativa italiana relativo a Storia e a Cittadinanza e Costituzione
- M.Ambel – C.Schirru (a c. di), Per una cittadinanza intenzionale, “Dossier di Insegnare”, 2009, n.2 - A.Brusa – F.Fiore, Educazione civica e storia, in L.Luatti (a c. di), Educare alla cittadinanza attiva. Luoghi, metodi, discipline, Carocci, Roma, 2009, pp.198- 209 - L.Corradini (a c. di), Cittadinanza e Costituzione. Disciplinarità e trasversalità alla prova della sperimentazione nazionale. Una guida teorico-pratica per do- centi, Tecnodid, Napoli, 2009 - L.Corradini – G.Refrigeri (a c. di), Educazione civica e cultura costituzionale. La via italiana alla cittadinanza europea, Il Mulino, Bologna, 1999 - M.Gusso (su delega del LANDIS), Osservazioni sulle bozze delle Linee guida degli Istituti tecnici e professionali (17 giugno 2010), scaricabile da - M.Gusso, La Storia nei bienni iniziali della secondaria superiore riordinata, “Pragma” (rivista dell’istruzione superiore on line), 2010, n.36, scaricabile da - M.Santerini, La scuola della cittadinanza, Laterza, Roma-Bari, 2010

96 6.3 La ricerca didattica sul curricolo verticale geo-storico-sociale
6.3.1 Ricerche dell’IRRSAE/IRRE Lombar- dia sul curricolo verticale geostorico-sociale 6.3.2 Altre pubblicazioni sul curricolo vertica- le geostorico-sociale

97 6.3.1 Ricerche dell’IRRE Lombar-dia sul curricolo geo-storico-sociale
- Aa.Vv., Per un curricolo continuo di formazione geostorico-sociale nella scuo- la di base, IRRSAE Lombardia, Milano, 1994, voll.2; in particolare: M.Gusso, Introduzione, Per un curricolo innovativo di formazione geostorico-sociale e Fi- loni ricorrenti e unità didattiche strategiche e Primo bilancio e ipotesi di genera- lizzazione e approfondimento, ivi, vol.I, pp.11-19, , e - I.Gobbi (a c. di), Proposte per la continuità nell’ambito di storia, geografia, stu- di sociali. Da una ricerca-azione alla costruzione di un curricolo per la scuola di base, IRRSAE Lombardia, Milano, 1994 - Aa.Vv., Scienze geostorico-sociali per un curricolo verticale. Dalla Ricerca-A- zione alla Sperimentazione Assistita, ivi, Milano, 1998; in particolare: M.Gusso, Introduzione e Educazioni e area geostorico-sociale: una solidarietà reciproca, ivi, pp.IX-XVI e 29-38 - S.Citterio – M.Salvarezza (a c. di), L’area geostorico-sociale. Dalla ricerca ai curricoli, Angeli, Milano, 2004; in particolare: M.Gusso, L’approccio all’area: problemi di metodo e proposte, Il contributo della storia e Ipotesi per un currico- lo continuo di area, ivi, pp.48-55, e

98 6.3.2 Altre pubblicazioni sul cur-ricolo verticale geo-storico-sociale
- M.Gusso (a c. di), Area geostorico-sociale, “Quaderno” n.8 (supplemento a “I viaggi di Erodoto”, 1994, n.24; in particolare: M.Gusso, Presentazione e Ipotesi curricolari, ivi, pp.2-3 e 4-9 (ripubblicati col titolo Area geostorico-sociale, in As- sociazione Clio ’92, Oltre la solita storia. Nuovi orizzonti curricolari, Polaris, Faenza (RA), 2000, pp ) - M.Gusso – M.Medi, Area geo-storico-sociale, in C.Fiorentini – E.Testa (a c. di), Istruzione professionale. Idee per il curricolo del biennio, CIDI, Roma, 2010, pp ; per una versione aggiornata delle pp cfr. M.Gusso – M. Medi, Per una revisione dei curricoli di area geo-storico-sociale negli Istituti pro- fessionali, scaricabile da - M.Medi, Per un curricolo verticale di storia nel quadro dell’area geo-storico- sociale, 2009, scaricabile da

99 6.4 La ricerca didattica sul curricolo verticale di storia
- A.Brusa, Verso i nuovi programmi di storia, “Insegnare”, 1998, n.9, pp.32-37 (riprodotto in Associazione Clio ’92, Oltre… cit., pp - M.Gusso, L’articolazione del curricolo, “Annali della Pubblica Istruzione”, 1999, n.3-4, pp (ripubblicato in Associazione Clio ’92, op.cit., pp.173- 178 - A.Brusa, Il nuovo curriculo di storia, in Associazione Clio ’92, Oltre… cit., pp. - Aa.Vv., Dalla storia alle storie, ivi, pp - M.Pinotti, Il curricolo verticale, “Italia contemporanea”, 2000, n.219, pp.337- 346 - M.Medi, Per un curricolo verticale… cit. - M.T.Rabitti (a c. di), Per il curricolo di storia. Idee e pratiche, Angeli, Milano, 2009

100 6.5 Metodologia della progettazione curricolare di storia
- Clio ’92, Tesi sulla didattica della storia, “I Quaderni di Clio ’92”, 2000, n.1, pp.11-44, scaricabili da - M.Gusso, Ipotesi per un curricolo continuo di area cit. - Clio ’92 (a c. di), Agenda per la storia, s.i..d. (ma 2006), scaricabile da _la_storia.pdf - Clio ’92, Agenda per la storia 2, s.i.d. (ma 2007), scaricabile da _storia2.pdf - M.Medi, Per un curricolo… cit. - M.T.Rabitti (a c. di), op.cit.

101 6.6 Standard e forme di verifica e valutazione in storia
6.6.2 Proposte di standard per l’’a- rea geo-storico-sociale’ nell’educa- zione degli adulti in Italia

102 6.6.1 Forme di verifica e valutazione in storia
- M.Gusso, Geografia, Storia, Educazione civica, in Aa.Vv., Dalla valutazione ai curricoli, Angeli, Milano, 1999, vol.III, pp , in particolare pp - I.Mattozzi – E.Perillo, Storia. La I Rivoluzione industriale, in M.Gattullo – M.L. Giovannini (a c. di), Misurare e valutare l’apprendimento nella scuola media, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori, Milano, 1989, pp - V.Fonte Basso (a c. di), Quaderno di valutazione disciplinare: Storia, Irrsae Veneto, Mestre-Venezia, 1992 - C.Malta, Verifiche e valutazione, in F.Marostica (a c. di), Apprendimento e cultura storica. Esperienze e spunti per la progettazione, IRRSAE Emilia Ro- magna, Bologna, 1997, pp.39-74 - D.Ansaloni, Dal manuale alla ricerca. Ipotesi di insegnamento della storia e loro verifica empirica nella secondaria superiore, CLUEB, Bologna, 1990 - E.Perillo (a c. di), La storia. istruzioni per l’uso. Materiali per la formazione di competenze temporali degli studenti, Tecnodid, Napoli, 2002 - S.Rabuiti, Clio valutata. Una ricerca comparata sugli apprendimenti in storia, “I Quaderni di Clio ‘92”, 2005, n.5

103 6.6.2 Proposte di standard per l’’area geo-storico- sociale’ nell’educazione degli adulti in Italia
- Aa.Vv., Standard nazionali per lo sviluppo delle compe- tenze di base degli adulti, INDIRE, Firenze, 2005; in parti- colare pp (Area Socioeconomica) - S.Marchioro (a c. di), Gli Standard nell’Educazione degli Adulti. La produzione di standard per l’educazione degli a- dulti della regione Emilia-Romagna, IRRE Emilia Romagna, Bologna, 2003; in particolare pp (Aa.Vv., Area so- ciale) - F.Marostica, Il fuso e la rocca. Strumenti per insegnare ad apprendere e ad “imparare ad imparare” storia, FORMAT. BO, Bologna, 2009, in particolare pp.66-72

104 6.7.1 Trasversalità/specificità della di-
6.7 Dimensione della ‘storicità’, ‘nuclei fondanti’ e competenze di storia 6.7.1 Trasversalità/specificità della di- mensione storica e ‘epistemologia del- la didattica della storia’ 6.7.2 ‘Nuclei fondanti’ e competenze di storia

105 6.7.1 Trasversalità/specificità della dimensione storica e ‘epistemologia della didattica della storia’ - G.Greco – A.Mirizio, Una palestra per Clio. Insegnare ad insegnare la Storia nella Scuola Secondaria, UTET Università, Torino, 2008, pp. 3- 106 e - M.Gusso, Il contributo della storia cit. - M.Gusso, La dimensione storica (31 dicembre 2011), scaricabile da - M.Gusso, Il valore aggiunto della storia. Per un insegnamento inte- grato di letteratura e storia e un approccio storico-interdisciplinare alle letterature delle migrazioni (2012), scaricabile da - I.Mattozzi, Morfologia della conoscenza storiografica e didattica, in I. Mattozzi (a c. di), La cultura storica: un modello di costruzione, Faenza, Faenza (RA), 1990, pp.11-41

106 6.7.2 ‘Nuclei fondanti’ e competenze di storia
- P.Biancardi – E.Rosso – M.Sarti, La didattica per competenze nell’insegna- mento della storia, in P.Bernardi (a c. di), Insegnare storia. Guida alla didattica del laboratorio storico, UTET Università, Torino, 2006, pp.39-57 - V.Guanci – M.T.Rabitti (a c. di), Storia e competenze nel curricolo, Cenacchi, Castel Guelfo (BO), 2011, - M.Gusso, Storia: dai nuclei fondanti alle competenze, in Aa.Vv., Il profilo di uscita del soggetto competente. Un biennio per la cittadinanza, “Insegnare Dossier”, 2011, n.3 (in corso di stampa), pp.50-58 - M.Gusso – M.Medi, Storia: il profilo articolato del soggetto competente, ivi - M.Gusso – M.Medi, Raccordi fra competenze storiche e nuclei fondanti di storia (23 agosto 2011), Competenze storiche e loro articolazioni e Nuclei fon- danti di storia: conoscenze/campi semantico-concettuali e abilità/operazioni cognitive (31 dicembre 2011), scaricabile da - F.Marostica, Il fuso e la rocca cit., in particolare pp.64-66

107 6.8 Didattica laboratoriale della storia
- A.Brusa, Il laboratorio di storia, La Nuova Italia, Firenze, 1990 - A.Delmonaco, Dove si costruisce la memoria. Il laboratorio di storia, in Aa.Vv., Dalla memoria al progetto. Seminario di formazione per Docen- ti, “Quaderni Formazione Docenti” del Ministero della Pubblica Istru- zione – Direzione Generale Istruzione Classica Scientifica e Magistrale Divisione IV, 1995, n.5, pp.43-59 - C.Brigadeci – A.Criscione – G.Deiana – G.Pennacchietti, Il laboratorio di storia. problemi e strategie per l’insegnamento nella prospettiva dei nuovi curricoli e dell’autonomia didattica - P.Bernardi (a c. di), Laboratori per la storia, “I Quaderni di Clio ’92”, 2002, n.3 - P.Bernardi (a c. di), Insegnare storia con le situazioni-problema, ivi, 2003, n.4 - P.Bernardi (a c. di), Insegnare storia. Guida… cit., UTET Università, Torino, 2006

108 6.9 La storia al tempo di Internet, fra ricerca e didattica
- A.Criscione – S.Noiret – C.Spagnolo – S.Vitali (a c. di), La storia a(l) tempo di Internet. Indagine sui siti italiani di storia contemporanea , Pàtron, Bologna, 2004 - A.Criscione, Web e storia contemporanea, a c. di P.Ferra- ri e L.Rossi, Carocci, Roma, 2006 - P.Vayola, Il laboratorio con le nuove tecnologie e con il web, in P.Bernardi (a c. di), Insegnare storia. Guida… cit., pp e - G.Di Tonto – E.Perillo (a c. di), Sapere storico e storia insegnata al tempo del digitale, “I Quaderni di Clio ’92”, 2011, n.10

109 6.10 Orizzonti della contemporaneità e didattica della storia del ‘900
- M.Gusso, Chi ha paura del Novecento? A proposito dei programmi di storia della secon- daria superiore, “I viaggi di Erodoto”, 1992, n.17, pp.22-43 - M.Gusso, Orizzonti della contemporaneità, storia del Novecento e curricoli, in B.Rossi (a c. di), Storia contemporanea e scuola: una rinnovata sfida educativa, ISU dell’Universi- tà degli Studi di Milano – Università degli Studi di Milano, Milano, 1998, pp.49-57 - Aa.Vv., Fare storia: la risorsa del Novecento. Gli Istituti storici della Resistenza e l’inse- gnamento della storia contemporanea , INSMLI, Milano, 2000 - M.Gusso, Italia repubblicana e curricoli di storia, in A.Gioia (a c. di), Storia dell’Italia re- pubblicana. Atti del corso di formazione per Dirigenti Scolastici e Docenti, Ufficio Scolasti- co Regionale per la Calabria / Direzione Generale, Lamezia Terme (CZ), 2007, pp.107- 135 - V.Guanci – C.Santini (a c. di), Capire il Novecento. La storia e le altre discipline, Angeli, Milano, 2008 - A.Delmonaco (a c. di), Fare storia crescere cittadini. Cittadinanza, Costituzione, inse- gnamento della Storia: percorsi e prospettive, Zona, Civitella in Val di Chiana (AR), 2010

110 6.11 La ricerca didattica sulla solidarietà reciproca fra ‘educazioni’ e discipline
- Ong Lombarde – Irrsae Lombardia – Provveditorato agli Studi di Mila- no (a c. di), Portare il mondo a scuola, Cres – Edizioni Lavoro, Roma, 1999 - M.Gusso, Una rilettura di Cittadinanza e Costituzione alla luce della solidarietà fra educazioni e discipline, in Atti del Convegno “Educazione alla cittadinanza mondiale e curriculum: politiche e buone pratiche a confronto”. Milano settembre 2010, a c. di C.Paganuzzi, Save the Children Italia Onlus, Roma, 2011, pp.55-58, scaricabile da cfr., in particolare, pp.55-57 - M.Gusso, Il curricolo di storia e le educazioni. Il caso dell’educazione alla cittadinanza interculturale, in V.Guanci – M.T.Rabitti (a c. di), Storia e competenze nel curricolo, Cenacchi, Castel Guelfo (BO), 2011, pp.

111 6.12 La ricerca didattica sulla solidarietà reciproca fra ‘educazioni’ e storia
Solidarietà reciproca fra la storia e le ‘educazioni’ nel loro complesso Storia ed educazione interculturale Storia ed educazione alla cittadinanza Storia ed educazione al patrimonio Storia ed educazione allo sviluppo sostenibile Storia ed educazione alle pari opportunità Storia ed educazione alla legalità Storia ed educazione alla pace

112 - M.Gusso, Una rilettura… cit. - M.Gusso, Il curricolo di storia e le
Solidarietà reciproca fra la storia e le ‘educazioni’ nel loro complesso - M.Gusso, Una rilettura… cit. - M.Gusso, Il curricolo di storia e le educazioni cit.

113 6.12.2 Storia ed educazione interculturale
- A.Brusa – A.Brusa – M.Cecalupo, La terra abitata dagli uomini, Pro- gedit, Bari, 2000 e 2003 - M.Gusso, Dimensione planetaria della storia ed educazione intercul- turale, in S.Presa (a c. di), Che storia insegno quest’anno. I nuovi oriz- zonti della storia e il suo insegnamento, Regione Autonoma Valle d’Ao- sta / Assessorato all’Istruzione e Cultura / Direzione delle Politiche E- ducative – Ufficio Ispettivo Tecnico, Aosta, 2004, pp , scaricabile da - M.Medi, Il curricolo di storia, in M.Clementi (a c. di), La scuola e il dia- logo interculturale, Fondazione ISMU, Milano, 2008, pp.87-97 - E.Perillo (a c. di), Storie plurali. Insegnare la storia in prospettiva inter- culturale, Angeli, Milano, 2010

114 6.12.3 Storia ed educazione alla cittadinanza
- R.M.Ávila – B.Borghi – I.Mattozzi (a c. di), L’edu- cazione alla cittadinanza europea e la formazione degli insegnanti. Un progetto educativo per la “strategia di Lisbona” / La educación de la ciuda- danía y la formación del profesorado. Un proyecto educativo para la “estrategia de Lisboa”, Pàtron, Bologna, 2009 - M.Gusso, Una rilettura… cit. - M.Gusso, Il curricolo di storia e le educazioni cit. - M.Gusso, La dimensione storica cit.

115 6.12.4 Storia ed educazione al patrimonio (I)
- A.Bortolotti – M.Calidoni – S.Mascheroni – I.Mattozzi, Per l’educazio- ne al patrimonio culturale. 22 tesi, Angeli, Milano, 2008 - R.M.Ávila – B.Borghi – I.Mattozzi (a c. di), op.cit. - V.Guanci – C.Santini (a c. di), Far sentire la storia. Musica, suoni, di- scorsi per fare, insegnare e apprendere la storia, Polaris, Vicchio del Mugello (FI), 2005 - M.Gusso, Valenze didattiche de “L’Officina dello storico” nell’ambito della educazione al patrimonio e dell’insegnamento della storia locale, “Quaderni di Archivio Bergamasco”, 2008, n.2, pp - M.Gusso – C.Moschini – G.Silicati (a c. di), Dalle cave di Candoglia e Ornavasso al Duomo di Milano: storie di marmi. Percorsi storico-interdi- sciplinari di educazione al patrimonio, IRIS, Milano, 2011

116 6.12.4 Storia ed educazione al patrimonio (II)
- E.Perillo – C.Santini (a c. di), Il fare e il far vedere nella storia inse- gnata. Didattica laboratoriale e nuove risorse per la formazione storica e l’educazione ai beni culturali, Polaris, Vicchio del Mugello (FI), 2004 - M.L.Perna (a c. di), Tra vecchie carte… Esperienze didattiche negli archivi di scuole torinesi, Rete degli archivi della scuola, Torino, 2002 - M.T.Rabitti – C.Santini (a c. di), Il museo nel curricolo di storia, Angeli, Milano, 2008 - S.Rabuiti – C.Santini – L.Santopaolo (a c. di), Intrecci di storie. Patri- monio, storia, musica, Polaris, Vicchio del Mugello (FI), 2006 - M.T.Sega (a c. di), La scuola fa la storia. Gli archivi scolastici per la ricerca e la didattica, Nuova Dimensione, Portogruaro (VE), 2002 - C.Torrisi (a c. di), Didattica della storia e archivi, Salvatore Sciascia, Caltanissetta-Roma, 1987

117 6.12.5 Storia ed educazione allo sviluppo sostenibile
- A.Caglio – M.Gusso – P.Musarra – A.Polati (a c. di), Alla ricerca dello sviluppo perduto. Percorsi geostorico-sociali di educazione allo sviluppo per la formazione degli adulti, IRRSAE Lombardia, Milano, 1990 - G.Deiana, Io penso che la storia ti piace. Proposte per la didattica della storia nella scuola che si rinnova, Unicopli, Milano, 1997, pp (Ecologia e storia. Per una storia ecologica)

118 6.12.6 Storia e educazione alle pari opportunità
- Aa.Vv., Generazioni. Trasmissione della storia e tradizio- ne delle donne, Rosenberg & Sellier, Torino, 1993 - Aa.Vv., Nuove parole, nuovi metodi. Soggettività femmi- nile e didattica della storia. Corso interdirezionale di ag- giornamento per docenti, Ministero della Pubblica Istruzio- ne / Direzione Generale Istruzione Classica Scientifica e Magistrale, Roma, 2000 - C.Brigadeci, Storia di genere e didattica della storia, in C.Brigadeci – A.Criscione – G.Deiana – G.Pennacchietti, op.cit., pp

119 6.12.7 Storia ed educazione alla legalità
- A.Criscione – C.Moschini – M.Salvarezza – N. Scognamiglio, Per conoscere la mafia. Testi docu- menti interpretazioni, Marietti Scuola, Torino, 1994 - G.Deiana, Io penso che la storia ti piace cit., pp. (Mafia e storia. Un percorso didattico di educazione alla legalità)

120 6.12.8 Storia ed educazione alla pace
- P.Zanelli – G.Persini, Educazione alla pa- ce: pace, guerra; conflitto, convivenza, in Aa.Vv., Per un curricolo continuo di forma- zione geostorico-sociale nella scuola di base cit., vol.I, pp

121 7. Sitografia essenziale sulla didattica della storia
- Insegnare/apprendere storia. Didattica della storia e delle scienze sociali, sito dell’ANSAS ex IRRE Emilia-Romagna - sito di Clio ’92, socio di Euroclio e membro della Rete ELLIS - Education for Democratic Citizen- ship and Human Rights, sito del Consiglio d’Europa sull’Educazione alla cittadinanza - History Teaching, sito del Consiglio d’Europa sull’insegnamento della storia - sito in inglese di Euroclio (European Association of History Educators) - portale dell’INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movi- mento di liberazione in Italia) - sito del LANDIS (Laboratorio nazionale per la didattica della sto- ria), socio dell’INSMLI e di Euroclio - sottosito del CRES (Centro ricerca educazione allo sviluppo) del sito di Mani Tese - sito de L’Officina dello storico - sito della Rete ELLIS - sito di IRIS (Insegnamento e ricerca interdisciplinare di storia), so- cio di Clio ’92 e del LANDIS e membro della Rete ELLIS


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