La comunità di pratica su Moodle Alberto Perra e Angela Giusti

Presentazione sul tema: "La comunità di pratica su Moodle Alberto Perra e Angela Giusti"— Transcript della presentazione:

1 La comunità di pratica su Moodle Alberto Perra e Angela Giusti
Perugia, novembre 2011

2 Il razionale 2

3 Avere un modello teorico-concettuale di riferimento ci aiuta a scegliere gli strumenti migliori per ottenere il risultato che desideriamo (validità) rendendo al contempo i processi trasparenti e riproducibili (attendibilità)

4 la conoscenza è un insieme di oggetti la mente è un contenitore …
L’evoluzione delle teorie dell’apprendimento Il modello di senso comune L’IMBUTO DI NORIMBERGA la conoscenza è un insieme di oggetti la mente è un contenitore … L’idea di un sapere trasmissibile da una persona all’altra è ancora largamente diffusa non solo tra gli insegnanti, ma anche tra gli studenti stessi, i quali attribuiscono le proprie conoscenze (o la mancanza di esse) al lavoro altrui, senza riconoscere o assumersi le proprie responsabilità. Una simile teoria porta a considerare l’apprendimento come qualcosa legato solo alle abilità mentali di chi apprende, del tutto indipendente dal contesto e dai contenuti: in questa prospettiva la mente umana viene considerata come un recipiente vuoto da riempire.

5 L’evoluzione delle teorie dell’apprendimento Il comportamentismo.
LA SCATOLA NERA Modello comportamentista la mente non è conoscibile si studia la relazione tra stimolo e risposta … L’idea di un sapere trasmissibile da una persona all’altra è ancora largamente diffusa non solo tra gli insegnanti, ma anche tra gli studenti stessi, i quali attribuiscono le proprie conoscenze (o la mancanza di esse) al lavoro altrui, senza riconoscere o assumersi le proprie responsabilità. Una simile teoria porta a considerare l’apprendimento come qualcosa legato solo alle abilità mentali di chi apprende, del tutto indipendente dal contesto e dai contenuti: in questa prospettiva la mente umana viene considerata come un recipiente vuoto da riempire. Per i behavioristi, l’apprendimento è un cambiamento di comportamento. L’idea centrale è che non esista una realtà oggettiva esterna che noi apprendiamo attraverso i nostri sensi. Esiste un apprendimento nel momento in cui l’individuo dà una risposta corretta (manifesta un comportamento previsto) a un dato stimolo. I comportamenti sono determinati dalle condizioni ambientali, poiché i behavioristi ritengono che l’essere umano sia un essere passivo, e che sia sufficiente manipolare le condizioni ambientali per ottenere i comportamenti voluti.

6 GUARDA COSA RIESCO A FAR FARE A PAVLOV: NON APPENA SBAVO,
LUI SORRIDE E SCRIVE SUL QUADERNO. Per Skinner, chi apprende agisce sull'ambiente che lo circonda e le reazioni che ne conseguono, positive o negative che siano, sono le fonti dell'apprendimento: è l'ambiente che seleziona i comportamenti più o meno funzionali, e le reazioni dell'ambiente alle azioni umane sono un segnale che rinforza o scoraggia i diversi modi di agire. Fu proprio Skinner ad introdurre nello studio dell'apprendimento umano i concetti elaborati dai primi comportamentisti: "l'apprendimento umano, inteso come induzione di comportamenti desiderati, può essere favorito attraverso il rinforzo positivo.“. Da questa sua affermazione si può evincere come l'acquisizione di concetti sia un processo passivo controllato dall'esterno, misurato in base alla comparsa di comportamenti esteriori (e non quindi in base a modificazioni a livello intellettivo e psicologico), che prende il via da un rapporto "positivo" con l'ambiente: la dinamica che prevale in tale rapporto è quella del trial and error, denominata da Thorndike come "legge dell'effetto" (1931). I comportamentisti hanno cercato di spiegare le dinamiche dell'apprendimento senza indagare i processi mentali sottesi. La mente di chi apprende è considerata come una sorta di "scatola nera" all'interno della quale è impossibile vedere i processi che vi avvengono: quindi risulta inutile evocare meccanismi interni per spiegare il comportamento, quando è più facile e dimostrato come quest'ultimo possa essere determinato dall'esterno in modo lineare. In base alle ipotesi di Skinner, l'obiettivo della scuola e della didattica deve essere di cambiare o comunque plasmare il comportamento degli studenti servendosi di "rinforzi" (gratificazioni verbali, promozioni, ecc…) e "punizioni" (bocciature, rimproveri, ecc…). Il docente provvede ad elaborare degli "obiettivi comportamentali" che gli studenti devono raggiungere e prevede eventuali rinforzi e stimoli al loro conseguimento. Il docente si presenta quindi come un formatore attivo di studenti passivi, e sta a lui fissare gli obiettivi comportamentali in base alla propria volontà e alle proprie opinioni riguardanti il processo educativo. Tale approccio è caratterizzato da un esiguo, se non assente, numero di gradi di libertà dello studente, fattore che ha risvolti positivi e negativi. La debolezza del metodo risiede nel fatto che lo studente può trovarsi in una situazione in cui lo "stimolo" che dovrebbe portare all'adozione di comportamenti desiderati, di cui parla Skinner, viene a mancare, e di conseguenza l'apprendimento non avviene. D'altra parte è anche vero che un approccio di questo tipo può essere utile nel momenti informativi, in quanto richiede un basso grado di processamento delle informazioni. Il comportamentismo quindi si presenta come una sorta di "addestramento" piuttosto che come un processo di apprendimento (Mestre, 1994). Purtroppo, l'approccio tradizionale nell'insegnamento delle scienze si basa proprio su un metodo comportamentista, noto anche come "metodo trasmissivo", secondo il quale gli studenti possono assorbire in modo passivo le informazioni. Oggi sappiamo che non è possibile, fortunatamente, modellare, formare e condizionare in tal modo l'apprendimento, e che la frase perentoria di Skinner, che sosteneva "datemi un bambino sano e ve ne farò quello che volete" (1972), non ha riscontro nella realtà. Skinner, e i comportamentisti insieme a lui, sottovalutava infatti la forza e la persistenza delle esperienze, delle emozioni, dei vissuti dei soggetti, in una parola delle conoscenze implicite e delle idee pregresse, in quanto riteneva che “… il comportamento è un dato che si conforma alle leggi, che non è disturbato dagli atti arbitrari di un eventuale libero agente, in altre parole che è completamente determinato” (1974). L'unico oggetto di studio è costituito dal comportamento umano ed animale osservabile dall'esterno e verificabile inter-soggettivamente. Sostiene che si apprende tramite prove ed errori. La mente come "scatola nera": apprendimento come effetto dell’associazione tra stimolo e risposta. Il modello didattico è trasmissivo: frazionamento in unità minime di contenuto, organizzate in strutture gerarchiche, lezione frontale.

7 L’evoluzione delle teorie dell’apprendimento Il cognitivismo
IL COMPUTER Modello cognitivista di elaborazione dell’informazione la mente trasforma le informazioni in entrata il processo di trasformazione è descrivibile da un algoritmo … All’interno del cognitivismo Quattro tipi di apprendimento: - per acquisizione passiva o ricezione (studio) oppure per scoperta (vita quotidiana) - significativo (elaborazione concettuale) oppure meccanico (memorizzazione) Un contenuto di apprendimento è tanto più significativo, quanto più profonda e articolata è la relazione che lo lega alla struttura cognitiva del soggetto che apprende Le mappe concettuali di Novak

8 L’evoluzione delle teorie dell’apprendimento Il costruttivismo
LA FORESTA Modello costruttivista la mente è un sistema cibernetico Il soggetto costruisce attivamente la propria conoscenza la conoscenza emerge dall’interazione … Esempio: il brainstorming Le persone costruiscono attivamente le nuove conoscenze attraverso l’interazione con l’ambiente Ogni cosa leggiamo, vediamo, sentiamo, percepiamo, tocchiamo, viene messa a confronto con la nostra mappa cognitiva preesistente La conoscenza divente sempre più significativa se riusciamo ad usarla con successo nel nostro ambiente Noi non siamo delle semplici banche-dati che assorbono passivamente l’informazione e la conoscenza non può essere “trasmessa” semplicemente attraverso la lettura o l’ascolto L’apprendimento é particolarmente efficace quando viene costruito e sperimentato anche attraverso gli altri Il costruttivismo sociale estende le idee citate al gruppo sociale, nel quale si costruiscono cose gli uni per gli altri, creando in modo collaborativo piccole culture di oggetti condivisi con significati condivisi

9 Com’è cambiato il modello teorico di riferimento?
Dal modello comportamentista… …al modello costruttivista

10 Apprendimento cooperativo e collaborativo
L’evoluzione delle teorie dell’apprendimento L’apprendimento cooperativo È un metodo di apprendimento/insegnamento in cui coppie o piccoli gruppi di discenti lavorano insieme per raggiungere obiettivi condivisi. Obiettivo della cooperazione è ottimizzare il proprio apprendimento e quello degli altri unendo gli sforzi a beneficio di tutti Questo metodo aiuta a correggere il bias sociale ed educativo inconscio che favorirebbe la competizione Apprendimento cooperativo e collaborativo L’apprendimento cooperativo nasce già nel Bell e Lancaster lo hanno sviluppato in India e in Inghilterra. Nel 1807 il metodo viene esportato negli USA e a New York si apre la prima scuola Lancasteriana. Da diaps quaglione: Il Cooperating Learning consiste in un insieme di tecniche che facilitano la costituzione di contesti di tipo cooperativo. I suoi principi di base sono quelli di seguito descritti. Interdipendenza positiva finalizzata alla soluzione di un compito: ognuno si sente responsabile del proprio operato e di quello di tutti gli altri componenti del gruppo, in una logica che supera il tradizionale approccio individualista e competitivo Interazione faccia a faccia (anche on line …) centrata sull’interpretazione dell’altro come persona con la quale attivare scambi dialogici per raggiungere obiettivi condivisi Responsabilità individuale: il gruppo rappresenta il contesto nel quale diviene più radicale l’assunzione di responsabilità del soggetto in una situazione di apprendimento cooperativo Leadership condivisa da tutti i componenti del gruppo che assumono ruoli interscambiabili e non rigidamente predefiniti, anche in relazione alla diversità delle competenze di volta in volta richieste per lo svolgimento di un compito Attenzione e sviluppo delle competenze sociali, per promuovere una gestione positiva dei conflitti e la costruzione di corrette abilità comunicative “La cooperazione di gruppo, mediante la quale ciascuno perviene a condividere significati, pertinenza e importanza concettuali, favorisce l’emergere della comprensione, anche se alcuni membri del gruppo non sono ancora capaci di piena partecipazione. L’esteriorizzazione del pensiero sotto forma di dialogo consente ai principianti di apprendere dal contributo dei più esperti”. A. L. Brown, “ I progressi dell’apprendimento”, in Cadmo, n.12, 1996

11 Malcom Knowles e il modello andragogico
Malcom Knowles e il modello andragogico. Le 10 caratteristiche dell’adulto che apprende In generale, gli adulti desiderano avere un maggiore controllo del proprio apprendimento Gli adulti confidano nella propria esperienza come risorsa per l’apprendimento Gli adulti tendono ad essere più motivati nelle situazioni di apprendimento (commitment) Gli adulti sono più pragmatici nell’apprendimento Per gli adulti, il ruolo di “studenti” è spesso secondario Gli adulti devono far rientrare l’ apprendimento nei margini consentiti dall’organizzazione della propria vita Molti adulti mancano di fiducia nelle proprie capacità di apprendimento Gli adulti sono più resistenti al cambiamento Gli adulti presentano maggiori differenze interindividuali Con l’età, la velocità di apprendimento tende a diminuire; in compenso, la “profondità” dell’apprendimento tende ad aumentare. Non leggere!!! Serve solo per riassumere i punti già detti dai partecipanti 10 Characteristics of Adults as Learners The following information was taken from course content written by Dr. Gary Kuhne for "ADTED Introduction to Adult Education," a course offered through Penn State's World Campus.Characteristic #1 - Adults Generally Desire to Take More Control Over Their Learning Than Youth Adults tend to be self-directed in their lives, although responsibilities with jobs, families, and other organizations can remove a degree of their freedom to act. Adulthood brings an increasing sense of the need to take responsibility for our lives and adults strongly resent it when others take away their rights to choose. This fact is clearly seen in educational efforts among adults. When not given some control over their learning, most adults will resist learning and some will even attempt to sabotage education efforts. They do not like being relegated to a "passive" position. Implications: Always seek to include the adult in the planning of educational efforts. Allow for self-assessment and evaluation Understand adult learners desire a peer relationship with instructors, rather than a hierarchical one. Recognize that adults also expect greater availability of instructors. Characteristic #2 - Adults Draw Upon Their Experiences as a Resource in Their Learning Efforts More Than Youth The adult's experience is a key resource in any learning effort. Adults have a greater reservoir of life experiences simply because they have lived longer and seen and done more. This is a critical distinction between adults and traditional learners. Consciously or unconsciously, adults tend to link any new learning to their prior learning, a body of knowledge that is rooted in their life experiences. They evaluate the validity of new ideas and concepts in light of how the idea or concept "fits" their experience. Take the time to get to know more about the experiences of our learners and seek to help them to link new ideas to such prior learning. Encourage discussion on how new ideas fit the experience of learners. Characteristic #3 - Adult Tend to be More Motivated in Learning Situations Than Youth Higher motivation is linked to the fact that most adult learning is voluntary. Adults are making personal choices to attend schooling, even when such schooling is tied to professional development or job skills. Whenever an individual is able to choose to learn, s/he is much more motivated to learn. Implication: Spend less effort trying to motivate adult learners and concentrate our time on facilitating the learning they are already motivated to pursue. Characteristic #4 - Adults Are More Pragmatic in Learning Than Youth Adults are particularly motivated to learn information that seems immediately applicable to their situation and needs. They tend to be frustrated with "theory" that needs to be stored away for future use or learning for the sake of learning. Certainly there are exceptions to this principle, but the percentage of exceptions is quite low. Tie the content of programs to the application needs of the learners. Always use needs assessment strategies Weigh the content of education toward the utilitarian, not the theoretical. Characteristic #5 - In Contrast to Youth, the Learner Role is Secondary for Adults For most adults, the "student" role is a minor and secondary role. This is in sharp contrast to traditional age learners for whom the learner role is both their primary social role and the main basis for their self-identity. Adults fulfill multiple roles and these multiple roles inevitably create conflicting and competing demands on the adult learner. Multiple roles cause most adults have far less time and energy to read, study, or learn. More flexibility in adult education programs than in traditional education. Give assignments far ahead of time Accept that jobs and families can create obstacles for the learner, and be willing to extend deadlines for assignments. Accept that the learners will not see their educational efforts as necessarily the highest priority in their lives Accept that learners will be preoccupied at times with other roles and responsibilities. Characteristic #6 - Adults Must Fit Their Learning into Life's "Margins" Adult roles take energy and time to fulfill. Everyone faces the reality that there are limits on their energy and time. An important principle to understand is that learning takes time and energy. If an adult is going to undertake a learning activity, s/he must realistically evaluate his/her life and see there is actually room for the added demands of the learning. Adult learners must learn to carve out some margin in their lives to allow learning to occur, a process of priority setting. If the existing demands on an adult require all the energy they possess, then the learning will be compromised. Adult educators must prioritize student advising to provide guidance to help learners to be realistic about the demands of learning and provide time management and study suggestions. Characteristic #7 - Many Adults Lack Confidence in Their Learning Many adults have had somewhat negative learning experiences in their traditional schooling. For a variety of reasons, they feel inadequate when comes to learning through formal educational programs. Still other adults, who may have done well in their earlier schooling, still lack confidence for further schooling efforts due to what they perceive as rusty study skills, poor reading skills, test anxiety, or other such learning barriers. Employ learning strategies that build higher confidence in adult learners. Take the time to teach better study skills and ways of improving reading comprehension. Use collaborative learning approaches in the classroom can do much to alleviate anxiety.(i.e., turn the classroom from a competitive environment to a collaborative one) Characteristic #8 - Adults are More Resistant to Change Than Youth Learning often involves changes in our attitudes or actions. Adults tend to be somewhat resistant to such changes because life itself teaches us that change is not always for the better and that many of the outcomes of change are unpredictable. Youth tend to be more idealistic and are often open to change just for the sake of change. Adult learners need more explanation of the "why" of changes, not just the "how." Link new concepts to older, understood, and accepted concepts for adult learners. Seek for incremental changes through our education efforts rather than global changes, allowing the "proof" gained from such incremental change to encourage the adult learner to explore yet more change. Characteristic #9 - Adults Are More Diverse Than Youth Adults vary from each other as learners in terms of age and experiences much more than traditional age learners. Such differences can be used as a powerful resource for adult learning. Through collaboration in small groups, adults can benefit from their variety of experiences. Dialogue with other adults enables adult learners to perceive more nuances of application, and possible problems with new concepts, then could ever be gained from private reflection. Allow more time for interaction between adults to allow learners to network together to sharing of perspectives and experiences. Make effort to present material in a variety of ways to accommodate different learning styles. Characteristic #10 - Adults Must Compensate for Aging in Learning Aging brings with it a number of physical complications that can impact on adult learning efforts. The percentage of such complications increases with age. As we will see later, such complications are not really due to intelligence. Although the speed of learning tends to decrease with age, the depth of learning tends to increase. In other words, adults tend to learn less rapidly with age, but what they learn is learned at a deeper and more integrative level. As adults age, vision and hearing can also create barriers in educational programs. As adult educators, we must pay much more attention to sound and lighting when dealing with adult learners. Pay more attention to the physical learning environment to compensate for aging issues.

12 La Comunità di Pratica (CoP)
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13 La comunità di pratica Le comunità di pratica è un gruppo sociale che ha come obiettivo finale il generare conoscenza organizzata e di qualità cui ogni individuo può avere libero accesso. In queste comunità gli individui mirano a un apprendimento continuo e hanno consapevolezza delle proprie conoscenze. Non esistono differenze di tipo gerarchico: tutti hanno uguale importanza perché il lavoro di ciascuno è di beneficio all’intera comunità. Da Wikipedia

14 Perché la comunità di pratica:
Favoriscono il knowledge management Professionisti accomunati da Un compito comune Cultura specifica Profilo di crescita improntato all’autoapprendimento e imparar facendo I progetti richiedono sempre soluzioni nuove, risultanti da “nuova conoscenza” “Letture o soluzioni” identificate in un’area alleggeriscono il lavoro di un’altra Valutazione ex-ante “solidali” parziali o complete Efficienza (le distanze fra salute e scuola non sono solo virtuali…………….) Il problema dell’uso delle evidenze di II livello, non il reperimento, non la valutazione della validità, ma la gestione della conoscenza

15 Le 3 dimensioni della CoP:
Campo tematico condiviso e d’interesse: la pianificazione della promozione della salute Quadro di riferimento regionale Competenze documentate dei partecipanti Prevenzione, studio del contesto….. La comunità: Processi di lavoro condivisi, produzione o condivisione conoscenze e evidence, best practices, innovazione, problematiche locali o generali di lavoro….. La pratica: I progetti di promozione della salute per area da produrre entro giugno 15

16 Tutte le province, diverse aree di azione
Com. Pratica Professionista 1 provincia 1 Professionista 2 provincia 1 Professionista 3 provincia 1 Regione e coordinatori di area Avvio, organizzazione e assistenza della CoP Deliverable: Progetto di area di promozione della salute Professionista 1 provincia 2 Professionista 2 provincia 2 Professionista 3 provincia 2 16 16

17 Regione e coordinatori di area
Stessa provincia Com. Pratica Professionista 1 provincia 1 Professionista 2 provincia 1 Professionista 3 provincia 1 Regione e coordinatori di area Avvio, organizzazione e assistenza della CoP Deliverable: Progetto di area di promozione della salute Professionista 1 provincia 2 Professionista 2 provincia 2 Professionista 3 provincia 2 17 17

18 Stessa area di tematica
Com. Pratica Stessa area di tematica Professionista 1 provincia 1 Professionista 2 provincia 1 Professionista 3 provincia 1 Regione e coordinatori di area Avvio, organizzazione e assistenza della CoP Deliverable: Progetto di area di promozione della salute Professionista 1 provincia 2 Professionista 2 provincia 2 Professionista 3 provincia 2 18 18

19 Supporto metodologico
Risorse Com. Pratica Supporto metodologico Professionista 1 provincia 1 Professionista 2 provincia 1 Professionista 3 provincia 1 Regione e coordinatori di area Avvio, organizzazione e assistenza della CoP Deliverable: Progetto di area di promozione della salute Professionista 1 provincia 2 Esperti Cooperazione Professionista 2 provincia 2 Professionista 3 provincia 2 19 19

20 Fasi e attività nella storia naturale delle CoP
I membri lavorano nello sviluppo di una pratica Coalizione Creazione di una condivisione e riconoscimento delle reciproche potenzialità Dispersione Impegno dei membri in diminuzione, ma scambi ancora esistenti Potenzialità Si affrontano situazioni simili senza il beneficio di pratiche condivise Memoria La CoP non è più elemento centrale, ma i membri la ricordano come parte significativa della loro identità Conoscenza reciproca Definire gli obiettivi in comune Coinvolgimento in attività comuni, gestione del cambiamento, Interesse, impegno, relazioni Mantenimento dei contatti, incontri, scambi consigli Racconto episodi, scambio rapporti Adattato da Wenger, 1998

21 Fasi e attività nella storia naturale delle CoP
I membri lavorano nello sviluppo di una pratica Coalizione Creazione di una condivisione e riconoscimento delle reciproche potenzialità Dispersione Impegno dei membri in diminuzione, ma scambi ancora esistenti Potenzialità Si affrontano situazioni simili senza il beneficio di pratiche condivise Memoria La CoP non è più elemento centrale, ma i membri la ricordano come parte significativa della loro identità Conoscenza reciproca Definire gli obiettivi in comune Coinvolgimento in attività comuni, gestione del cambiamento, Interesse, impegno, relazioni Mantenimento dei contatti, incontri, scambi consigli Racconto episodi, scambio rapporti Gestione delle attività Avvio Chiusura Adattato da Wenger, 1998

22 Dinamiche di interazione
Comunicazione, orientata alla conoscenza reciproca, del proprio lavoro Condivisione, identificazione degli interessi e risorse in comune Collaborazione, azione in comune per problemi separati Cooperazione, azione in comune per prodotto unico 22

23 An Open Source Learning Management System
Martin Dougiamas, creatore di Moodle: an “internet guy” An Open Source Learning Management System

24 Acronimo di Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
Open source Tradotta in oltre 60 lingue É stata pensata secondo il modello pedagogico/andragogico del costruttivismo sociale É un ambiente virtuale di apprendimento pensato per creare opportunità di interazione efficace

25 Ha dato vita ad una delle più learning community al mondo
Ha dato vita ad una delle più learning community al mondo. Attualmente sono registrati siti attivi in 206 Paesi

26 Blocchi e attività Forum Journal/Blog Wiki
Quiz con diverse tipologie di item Database Survey Chat Glossario Lezioni Workshop Reports Progettazione modulare Assegnazione di compiti Peer reviewing e assessment Valutazioni formative e certificative Pianificazione attività (calendario)

27 Ed ora a noi……… 27

28 Grazie per l’ascolto!