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L A VALUTAZIONE DELLE SCUOLE Politiche e approcci adottati dai sistemi educativi europei Assuring Quality in Education ( Eurydice Report) Francesca Rossi.

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1 L A VALUTAZIONE DELLE SCUOLE Politiche e approcci adottati dai sistemi educativi europei Assuring Quality in Education ( Eurydice Report) Francesca Rossi

2 Le scuole rappresentano il cardine dei sistemi di istruzione e formazione oltre a essere gli attori chiave della politica educativa. In particolare, la valutazione delle scuole costituisce un'importante modalità per migliorare l'organizzazione e il funzionamento della scuola e per potenziare la qualità dell'offerta educativa. G ARANTIRE LA QUALITÀ NELL ’ EDUCAZIONE

3 Il miglioramento della qualità e dell’efficacia dell’istruzione e della formazione è oggetto di costante interesse nel dibattito politico sull’istruzione a livello nazionale e a livello europeo. Rappresenta, infatti, uno dei quattro maggiori obiettivi dei sistemi di istruzione nell’ambito del Quadro di riferimento strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione ( ET 2020 ): “ tutti i cittadini devono essere in grado di acquisire le competenze fondamentali; l’eccellenza e l’attrattiva dell'istruzione e della formazione devono essere sviluppate a tutti i livelli ”.competenze fondamentali

4 G ARANTIRE LA QUALITÀ NELL ’ EDUCAZIONE Il rapporto Assicurare la qualità dell'istruzione: politiche e approcci alla valutazione delle scuole in Europa, pubblicato da Eurydice nel gennaio 2015, fa il punto sulle strutture e l’ organizzazione della valutazione delle scuole a livello di istruzione primaria e secondaria obbligatoria in tutti gli Stati membri dell’Unione europea oltre che in Islanda, Norvegia, nella ex-Repubblica jugoslava di Macedonia e in Turchia (analisi riferita all’anno 2013/2014). Assicurare la qualità dell'istruzione: politiche e approcci alla valutazione delle scuole in Europa

5 O BIETTIVI E CONTENUTO DEL RAPPORTO E’ diviso in tre parti: 1. breve analisi comparativa ; 2.un’analisi specifica per ciascun paese (profili nazionali); 3. glossario Intende evidenziare caratteristiche comuni, tendenze e iniziative nazionali che potrebbero ispirare futuri sviluppi politici in altri paesi europei Riguarda le scuole pubbliche in tutti i paesi. Le scuole private non sono incluse, ad eccezione delle scuole private sovvenzionate in Belgio, Irlanda, Paesi Bassi e Regno Unito (Inghilterra). Fonti: i documenti ufficiali rilasciati dalle autorità centrali sono le principali fonti di informazione. Altri strumenti: questionari e modelli per profili nazionali compilati da esperti nazionali e/o dal rappresentante nazionale della Rete Eurydice.

6 L A VALUTAZIONE “La valutazione è un processo generale di analisi sistematica e critica di un soggetto definito che prevede la raccolta di dati pertinenti e porta a giudizi e/o raccomandazioni al fine del miglioramento” La valutazione può coinvolgere: scuole, DS, insegnanti e altro personale educativo, programmi, autorità locali, o prestazioni del sistema educativo nel suo complesso. Il rapporto prende in esame le due tipologie di valutazione delle scuole: 1. valutazione esterna, condotta da valutatori che non sono direttamente coinvolti nelle attività scolastiche; 2. valutazione interna, dove la maggior parte dei valutatori sono membri del personale della scuola presa in esame. In 26 paesi viene effettuata sia la valutazione esterna che interna delle scuole. Nota: l’importanza della valutazione scolastica nel sistema educativo varia da paese a paese. La valutazione è una delle possibili modalità di garanzia di qualità, che spesso coesiste con altri sistemi, quali il monitoraggio dell'intero sistema di istruzione sulla base dei risultati degli studenti nella valutazione standardizzata o la valutazione degli insegnanti.

7 1. L A VALUTAZIONE ESTERNA E’ presente in 31 sistemi di istruzione, distribuiti in 26 paesi ed ha essenzialmente come obiettivo il monitoraggio e il miglioramento della qualità della scuola. Ampiamente utilizzata già dai primi anni 2000 come processo di garanzia della qualità (Eurydice, 2004), da allora è stata introdotta o è in fase di introduzione in pochi altri paesi: - nel 2003 la Svezia e nel 2006 la Danimarca hanno rafforzato il ruolo delle autorità centrali nella valutazione esterna della scuola; - nel 2007 e nel 2009, rispettivamente, le Comunità francese e tedesca del Belgio hanno ampliato il focus dei loro sistemi di valutazione, precedentemente centrati sui singoli insegnanti; - negli ultimi anni in Italia e in Ungheria, dove la valutazione della scuola non era un elemento rilevante di garanzia della qualità dell'istruzione, sono stati introdotti approcci più globali su base sperimentale.

8 S TATUS DELLA VALUTAZIONE ESTERNA In sette sistemi di istruzione (Norvegia, Finlandia, Bulgaria, Croazia, Grecia, Cipro, Lussemburgo) non vi sono disposizioni centrali per la valutazione esterna della scuola.

9 O RGANI RESPONSABILI PER LA VALUTAZIONE ESTERNA In 27 dei 31 sistemi di istruzione in cui viene effettuata la valutazione esterna della scuola, i responsabili per la sua realizzazione sono: 1. l’ 'ispettorato ‘ a livello centrale (nella maggior parte dei paesi) 2. un' agenzia distinta specificamente dedicata al controllo della scuola (meno spesso)

10 O RGANI RESPONSABILI PER LA VALUTAZIONE ESTERNA - in Danimarca, Lituania e Islanda, le responsabilità per la valutazione esterna della scuola sono condivise tra livello centrale e regionale o locale; - in 5 paesi ( Estonia, Ungheria, Austria, Polonia e Turchia ) le responsabilità per l’attuazione della valutazione esterna delle scuole sono decentrate a gradi diversi a livello regionale o sub-regionale; - in 6 sistemi educativi ( Estonia, Slovacchia, Regno Unito -Inghilterra, Galles e Scozia ed ex Repubblica Jugoslava di Macedonia ), le autorità locali o regionali esercitano alcune responsabilità di valutazione per le scuole che seguono, a fianco del principale approccio alla valutazione esterna della scuola effettuata da un organismo a livello centrale (o regionale).

11 Q UALIFICA DEI VALUTATORI ESTERNI - una qualifica di insegnante con un certo numero di anni di esperienza professionale nella scuola, sia come docente o nella gestione (nella maggior parte dei paesi) ; - una più ampia gamma di qualifiche (in una dozzina di paesi) acquisite in settori quali istruzione, ricerca, o nel campo della psicologia, e di diversa estrazione professionale; - capacità, conoscenze e competenze (comunicazione, rendicontazione, linguistiche, analitiche, digitali); - competenze acquisite al di fuori della scuola ( Italia, Islanda, Portogallo) in settori come la ricerca

12 F ORMAZIONE SPECIALISTICA In 19 sistemi educativi, i valutatori esterni devono aver ricevuto una formazione specialistica o prima della loro nomina o durante il loro periodo di prova. A seconda del paese in questione, una formazione specialistica può trattare specificatamente di valutazione o coprire altri campi.

13 I CRITERI UTILIZZATI PER LA VALUTAZIONE ESTERNA 1. L’analisi comparativa rivela che per la maggior parte dei casi (due terzi dei sistemi di istruzione) i valutatori esterni utilizzano criteri standardizzati stabiliti a livello centrale e la valutazione si concentra su una vasta gamma di attività scolastiche (compiti educativi e di gestione, gli esiti di apprendimento degli studenti, conformità alle normative). In questi paesi i valutatori esterni utilizzano tutti lo stesso framework. 2. In una dozzina di sistemi di istruzione (Estonia, Slovenia, Belgio- Comunità francese, Francia, Svezia, Danimarca, Turchia, …) in cui i criteri di valutazione non sono standardizzati a livello centrale, la valutazione tende a concentrarsi su aspetti specifici del lavoro scolastico e/o non è realizzata d’ufficio Esempio : in Turchia la valutazione esterna si concentra esclusivamente sul rispetto delle norme

14 F REQUENZA DELLA VALUTAZIONE ESTERNA I Paesi stabiliscono la frequenza della valutazione esterna delle scuole in base a tre modelli principali : 1. un modello ciclico, in cui tutte le scuole vengono valutate a intervalli regolari specificati dalle autorità a livello centrale o dall'ispettorato. Le valutazioni avvengono ad intervalli regolari che possono variare da 3 anni (ex Repubblica jugoslava di Macedonia e Turchia) fino a un massimo di 10 anni (Belgio -Comunità fiamminga). L'intervallo più comune stabilito tra due valutazioni esterne è di 5 anni; 2. un approccio mirato basato sul campionamento, la valutazione del rischio o criteri ad hoc stabiliti dalle autorità a livello centrale e attraverso un programma di lavoro annuale o pluriennale (Regno Unito-Scozia, Islanda, Irlanda, Danimarca, Belgio - Comunità Francese, Spagna, Estonia, Ungheria, Cipro, Francia); 3. una combinazione dei due modelli (Paesi Bassi, Svezia e Regno Unito- Inghilterra e Irlanda del Nord): il calendario può essere modificato in conseguenza dei risultati della valutazione del rischio.

15 F ASI NEL PROCESSO DI VALUTAZIONE ESTERNA Il confronto tra i vari paesi rivela che il processo pratico di implementazione della valutazione esterna è sostanzialmente diviso in tre fasi : 1. raccolta e analisi dei dati sulle singole scuole e in 6 sistemi educativi (Danimarca, Irlanda, Paesi Bassi, Svezia, Regno Unito - Inghilterra e Irlanda del Nord) eseguendo una prima analisi dei rischi per orientare gli sforzi della valutazione su scuole che sembrano avere risultati al di sotto degli standard o per scegliere tra tipologie differenti di ispezione; 2. visita alla scuola (comune a tutti i processi di valutazione esterna delle scuole) per osservare le pratiche, controllare i documenti, e consultare gli stakeholders della scuola e, in alcuni casi, gli altri soggetti interessati; 3. relazione di valutazione.

16 F ASI NEL PROCESSO DI VALUTAZIONE ESTERNA Le tre fasi sono presenti in tutti i paesi, anche se ogni step può essere implementato in modo diverso da un paese all'altro e mostra diversi gradi di complessità. All'interno di questa struttura schematica, l’analisi comparativa rivela una ricca varietà di approcci e pratiche (ad esempio il grado di autonomia diverso dei valutatori nella scelta degli strumenti specifici o dell’ obiettivo esplicito per cui sono stati utilizzati).

17 F ASE 1: RACCOLTA E ANALISI DEI DATI Nella maggior parte dei casi, i valutatori raccolgono una varietà di dati provenienti da fonti diverse prima di una visita alla scuola. La natura dei documenti e dei dati raccolti e analizzati varia da un paese all'altro, ma in generale rientra in una delle quattro seguenti categorie: 1. dati statistici sulle performance e altri indicatori quantitativi (ex. test nazionali, benchmarking a livello regionale o nazionale o tra scuole, …); 2. rapporti e altri documenti qualitativi (vecchi rapporti di valutazione esterna, piano offerta formativa, sito web, …); 3. documenti amministrativi (calendari, orari, regolamenti interni,…); 4. operatori scolastici (ds, docenti, genitori, alunni).

18 F ASE 2: VISITA ALLA SCUOLA In media durano dai 2 ai 3 giorni e dipende dalla complessità del controllo o dalla dimensione della scuola (numero alunni). Nella maggior parte dei paesi le visite sono organizzate intorno a tre attività principali : 1. le interviste con il personale (sono una caratteristica comune a tutte le visite); 2. l’ osservazione in classe (è presente in quasi tutti i paesi, ad eccezioni di Estonia, Ungheria (fase pilota) e Portogallo); 3. il controllo delle attività scolastiche, dei locali e/o dei documenti interni (un'attività molto meno omogenea, anche se praticata in molti paesi).

19 C OINVOLGIMENTO DEGLI STAKEHOLDERS : UNA RACCOMANDAZIONE DAL PARLAMENTO EUROPEO E DAL CONSIGLIO Il coinvolgimento di tutti gli stakeholders scolastici nel corso della valutazione delle scuole è altamente raccomandata dal Parlamento europeo e dal Consiglio europeo. Nelle loro raccomandazioni sulla ‘ Cooperazione europea per una valutazione di qualità nell’istruzione scolastica ', il Parlamento europeo e il Consiglio europeo sono in accordo sul fatto che ci sia una responsabilità condivisa per il miglioramento delle scuole e che questa comporti la partecipazione del personale scolastico, dei genitori, degli alunni, e dei membri della comunità locale. Molti paesi europei richiedono la partecipazione dei soggetti interessati in ambito scolastico per entrambe le tipologie di valutazione della scuola, sebbene ci sia una grande varietà in merito alle modalità, all’oggetto e alla misura nella quale questi soggetti sono consultati o coinvolti (garantita quasi ovunque la partecipazione di DS e docenti, meno uniforme quella di alunni e genitori).

20 C OINVOLGIMENTO DEGLI STAKEHOLDERS 13 sistemi educativi (Belgio- Comunità tedesca, Estonia, Lettonia, Lituania, Polonia, Portogallo, Romania, Slovenia, Svezia e Regno Unito) possono essere prese in considerazione le opinioni di alunni, genitori e rappresentanti delle comunità locali 9 sistemi di istruzione (Belgio -Comunità fiamminga, Repubblica ceca, Germania, Irlanda, Spagna, Italia -fase pilota, l'Islanda, ex Repubblica iugoslava di Macedonia e Turchia) gli attori coinvolti sono limitati ad alunni e genitori Paesi Bassi e Romania : genitori e comunità locale Malta : genitori Cipro e Slovacchia : alunni Belgio-Comunità francese, Francia, e Austria, non vi è alcuna disposizione per la consultazione delle parti interessate I valutatori possono decidere o meno autonomamente se utilizzare o meno le informazioni ricavate dagli stakeholders

21 F ASE 3: COMPILAZIONE DEL RAPPORTO DI VALUTAZIONE Il lavoro di valutatori, così come i loro risultati, e se appropriati, i loro giudizi, vengono descritti in una relazione di valutazione finale. Nella maggior parte dei paesi, la redazione di una relazione di valutazione è un processo dialogico tra i valutatori e la direzione della scuola. In alcuni casi, sono coinvolti anche gli insegnanti. In 6 sistemi educativi (Belgio -Comunità francese, Francia, Italia -fase pilota, Ungheria, Paesi Bassi e Svezia) il rapporto di valutazione è finalizzato senza avere alcuna consultazione con la scuola. In Olanda, tuttavia, le scuole possono confutare le conclusioni sulla relazione finale in modo da sottoporre il loro parere all’autorità competente. Il processo dialogico che porta alla realizzazione della relazione di valutazione finale può avere diversi livelli di complessità. Lo schema di base segue un modello in tre fasi fatto di (1) valutatori che mandano alle scuole una bozza di relazione; (2) i dirigenti scolastici che forniscono un feedback; e (3) i valutatori finalizzano il rapporto. La compilazione del rapporto di valutazione è una pratica comune a tutti i paesi.

22 L'analisi dei risultati delle valutazioni esterne rivela un quadro molto più frammentato e diversificato, con solo alcuni modelli adottati in molti paesi. Un punto sembra essere condiviso da quasi tutti i sistemi educativi: le raccomandazioni. In tutti i paesi in cui la valutazione esterna viene effettuata e per i quali sono disponibili i dati, con l'eccezione del Belgio (Comunità di lingua tedesca) e della Polonia, i valutatori formulano nelle loro relazioni delle raccomandazioni per il miglioramento delle scuole. T IPOLOGIA DEI RISULTATI DELLA VALUTAZIONE ESTERNA

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24 I RISULTATI DELLA VALUTAZIONE I risultati della valutazione esterna delle scuole possono essere inseriti in tre ampie categorie: 1. misure correttive, hanno come obiettivo quello di reindirizzare le criticità individuate o quello di correggere eventuali violazioni della normativa (azioni di follow-up in due terzi dei sistemi di istruzione ) ; 2. azioni disciplinari, svolte dalle autorità competenti quando le misure correttive non raggiungono l’obiettivo (possono essere indirizzate alla scuola nel suo insieme o in rari casi a soggetti singoli); 3. azioni volte a migliorare il profilo delle scuole, azioni che mirano a riconoscere, diffondere e promuovere le buone pratiche (Francia, Lituania, Polonia e Regno Unito – Inghilterra, Galles, Irlanda del Nord).

25 R ISULTATI DELLA VALUTAZIONE ESTERNA Inghilterra, Polonia e Lituania utilizzano tutte e tre le tipologie

26 D ISTRIBUZIONE DEI RISULTATI DELLA VALUTAZIONE ESTERNA In Europa, i rapporti di valutazione esterna vengono presentati attraverso una delle seguenti modalità: 1. il rapporto finale viene reso pubblico; 2. il rapporto viene distribuito con alcune restrizioni (ad esempio, solo su richiesta); 3. non viene reso pubblico. Punto di forza : la pubblicazione dei rapporti di valutazione delle scuole offre un’importante fonte di informazione ai soggetti interessati che appartengono al mondo della scuola, e può contribuire al miglioramento della qualità. Inoltre, in sistemi educativi dove i genitori e gli alunni hanno il diritto di scegliere la scuola, come ad esempio nei Paesi Bassi o in alcune zone del Regno Unito, la pubblicazione dei rapporti di valutazione delle scuole consente ai genitori e agli alunni di avere accesso ai dati sulla scuola e di effettuare una scelta informata. Criticità : questo può anche innescare dinamiche simili a quelle di mercato con la conseguenza dell’aumento della competizione degli studenti tra scuole. Infatti, nella maggior parte dei paesi la libera scelta della scuola e la pubblicazione dei risultati della valutazione esterna non coesistono.

27 D ISTRIBUZIONE DEI RAPPORTI DI VALUTAZIONE ESTERNA 15 sistemi di istruzione mettono a disposizione del pubblico i rapporti finali; 10 sistemi di istruzione mettono a disposizione i rapporti con restrizioni o rendendoli disponibili su richiesta; 7 sistemi di istruzione (Belgio - Comunità francofona, Danimarca, Spagna, Cipro per l’istruzione secondaria inferiore, Ungheria, Austria e Turchia) non rendono pubblici i loro rapporti.

28 2. L A VALUTAZIONE INTERNA La valutazione interna delle scuole è un processo che viene avviato e svolto dalle scuole stesse per valutare la qualità del proprio istituto e dell’educazione che offrono. Principalmente, viene svolta da membri del personale scolastico e, in alcuni casi, in collaborazione con altri soggetti interessati, come gli studenti, i genitori o i membri della comunità locale. La valutazione interna delle scuole può riguardare ogni aspetto della vita scolastica, dall’approccio pedagogico della scuola alla sua amministrazione. Negli ultimi decenni, un certo numero di paesi è passato dal raccomandare la valutazione interna delle scuole al renderla obbligatoria.

29 S TATUS DELLA VALUTAZIONE INTERNA DELLE SCUOLE IN BASE A REGOLAMENTI EMANATI A LIVELLO CENTRALE La valutazione interna delle scuole è attualmente obbligatoria in 27 sistemi di istruzione (due terzi dei sistemi di istruzione). Laddove non è obbligatoria (10 sistemi di istruzione), viene generalmente raccomandata, con l’eccezione di Bulgaria e Francia (livello primario) dove non è né raccomandata né obbligatoria. Laddove la valutazione interna è obbligatoria, deve essere eseguita ogni anno.

30 L A VALUTAZIONE INTERNA È STRUTTURATA DA AUTORITÀ A LIVELLO CENTRALE A VARI GRADI IN TUTTI I PAESI EUROPEI Le politiche riguardanti l’applicazione della valutazione interna variano notevolmente e in molti casi lasciano autonomia alle scuole in materia eccezioni : i paesi in cui le scuole sono obbligate a utilizzare lo stesso framework utilizzato dai valutatori esterni (Romania e Macedonia) o un framework specifico di autovalutazione (Grecia), o in cui il contenuto della relazione di valutazione interna è prescritto dalla legge (Lettonia e Slovacchia). Nel Regno Unito (Scozia), tutte le scuole hanno adottato la stessa struttura utilizzata dai valutatori esterni sulla base di un consenso nazionale.

31 A TTORI COINVOLTI NELLA VALUTAZIONE INTERNA 23 sistemi di istruzione possiedono normative sugli attori da coinvolgere in processi di valutazione interna. Questi sistemi possono essere suddivisi in due grandi gruppi: o 16 sistemi richiedono la partecipazione di una vasta gamma di stakeolders interessati, tra cui studenti e/o genitori; o 7 sistemi regolamentano solo la partecipazione di membri del personale/staff della scuola. In quest'ultimo caso, può essere comunque incoraggiato il coinvolgimento di altri soggetti interessati. Negli altri paesi la partecipazione è raccomandata dalle autorità centrali (Irlanda, Malta, Finlandia, Regno Unito-Scozia, e Norvegia)

32 S TRUMENTI A SUPPORTO DELLE SCUOLE PER SVOLGERE LA VALUTAZIONE INTERNA Tutti i paesi, ad eccezione della Bulgaria, impiegano almeno una o più misure di supporto per sostenere le scuole nello svolgimento della valutazione interna: formazione specialistica nella valutazione interna (ds, vicari o docenti e staff); utilizzo di quadri di riferimento sulla valutazione esterna come supporto per l’autovalutazione ; indicatori che consentono alle scuole la comparazione con altre scuole (risultati dei test sugli apprendimenti degli studenti); linee guida specifiche e manuali; forum online; consulenza da parte di specialisti esterni (consulenza, orientamento e formazione sulla valutazione interna e sul miglioramento dei processi, quali strumenti possono essere utilizzati, come presentare i risultati e i progetti dei piani d'azione sulla base di tali risultati. Possono fornire supporto per la pianificazione degli obiettivi e delle misure di garanzia della qualità e dello sviluppo, nonché per la loro effettiva attuazione); supporto economico.

33 S TRUMENTI A SUPPORTO DELLE SCUOLE PER SVOLGERE LA VALUTAZIONE INTERNA La modalità più comune di offerta di supporto alle scuole in Europa è la messa a disposizione di linee guida e manuali. Eccetto: Belgio (Comunità francese e tedesca), Francia, Cipro, Ungheria, Paesi Bassi, ed ex Repubblica jugoslava di Macedonia. Il secondo strumento in Europa più frequentemente disponibile attualmente sono gli indicatori come i risultati dei test degli studenti per confrontare le performance con quelle di altre scuole che lavorano in condizioni simili o con le medie nazionali (due terzi dei sistemi di istruzione). Il supporto finanziario invece, è la misura di supporto meno disponibile, accessibile solo in Spagna e Croazia.

34 U SI E DIFFUSIONE DEI RISULTATI DELLA VALUTAZIONE INTERNA I risultati della valutazione interna possono essere utilizzati: dalle scuole a fini di miglioramento (in quasi tutti i paesi ed è affidato all’autonomia del personale della scuola); a livello centrale o regionale per la valutazione esterna delle scuole e/o per il monitoraggio del sistema educativo (in due terzi dei paesi); dalle autorità locali per la gestione o la valutazione delle scuole (in 19 sistemi di istruzione). Nota: solo in 8 paesi i risultati sono resi pubblici.

35 R ELAZIONI TRA LA VALUTAZIONE INTERNA ED ESTERNA DELLE SCUOLE Nell’ approccio top-down i criteri, le procedure o i materiali di riferimento che sostengono la valutazione sono impostati centralmente. Punto di forza: è estremamente utile quando la valutazione interna serve anche a dare informazioni ai valutatori esterni. Criticità: può impedire ai valutatori interni di concentrarsi sulle aree più utili alla specifica scuola in questione e, quindi, limitare il miglioramento nella qualità della formazione offerta. L’approccio bottom-up ha una logica più partecipativa. Tale logica potenzia i valutatori sugli obiettivi e il processo da seguire delegando completamente la responsabilità nel definire le questioni della valutazione agli attori più vicini alle attività valutate. Punto di forza: genera impegno comune nel miglioramento da apportare a seguito dei risultati della valutazione. Criticità: la mancanza di competenze dei valutatori o la difficoltà di accogliere una pluralità di punti di vista quando si tratta di prendere decisioni sulle azioni di miglioramento. Approccio top-down della valutazione interna Approccio bottom-up della valutazione interna

36 I L MIGLIORAMENTO In tutti i paesi in cui ha luogo la valutazione esterna, le scuole sono invitate a intraprendere azioni volte al miglioramento della qualità dell'istruzione offerta o rimediare alle carenze rilevate dai valutatori: o in 12 sistemi di istruzione (Belgio-lingua tedesca e Comunità fiamminga, Spagna, Lettonia, Lituania, Polonia, Portogallo, Regno Unito-Galles e Irlanda del Nord, Islanda, l'ex Repubblica iugoslava di Macedonia e Turchia), le procedure di valutazione esterna prevedono l'obbligo per le scuole di fornire un piano di miglioramento che affronta in modo specifico le carenze individuate.

37 In molti paesi sono a disposizione delle scuole misure di supporto : o in 15 sistemi di istruzione (Belgio -Comunità fiamminga, Germania, Irlanda, Spagna, Francia, Italia e Ungheria- fase pilota,, Cipro, Lituania, Malta, Austria, Regno Unito-Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord ed ex jugoslava Repubblica di Macedonia) una formazione supplementare; o in 14 sistemi educativi (Belgio -Comunità francese e tedesca, Germania- alcuni Länder, Irlanda, Francia, Italia e Ungheria-fase pilota, Cipro, Lituania, Malta e Regno Unito-Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord, ed ex Repubblica iugoslava di Macedonia, risorse supplementari:  Italia (fase pilota) e Lituania: supporto professionale  Lituania: sostegno finanziario  Francia, Cipro, e Malta: aumento del personale  Regno unito (Inghilterra): gemellaggio con scuole non particolarmente performanti con quelle più forti I L MIGLIORAMENTO


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