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D.ssa Luciana Fenu LA PSICOMOTRICITA: Come rilevare le difficoltà attraverso il gioco Corso formazione docenti Ist. Tecnico Industriale Statale G.De Giorgi.

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1 D.ssa Luciana Fenu LA PSICOMOTRICITA: Come rilevare le difficoltà attraverso il gioco Corso formazione docenti Ist. Tecnico Industriale Statale G.De Giorgi Brindisi 12 febbraio 2008 D.ssa Luciana FENU

2 D.ssa Luciana Fenu IL GIOCO Il gioco appartiene alla dimensione sociale, che è spesso difficile spiegare in termini logici; Il gioco appartiene alla dimensione sociale, che è spesso difficile spiegare in termini logici; I bambini giocano indipendentemente; dallappartenenza culturale nazionale; I bambini giocano indipendentemente; dallappartenenza culturale nazionale; Giocano per il solo piacere di farlo; Giocano per il solo piacere di farlo; Giocare rafforza la comprensione sociale del bambino; Giocare rafforza la comprensione sociale del bambino; Il gioco origina dalla percezione infantile personale della realtà; Il gioco origina dalla percezione infantile personale della realtà; Giocare è unattività creativa; Giocare è unattività creativa; Giocare è lunico modo che il bambino ha per esprimersi. Giocare è lunico modo che il bambino ha per esprimersi.

3 D.ssa Luciana Fenu TEORIE DEL GIOCO IL GIOCO PUO ESSERE INTESO COME: 1. UNA DISPOSIZIONE PSICOLOGICA; 2. UN INSIEME DI COMPORTAMENTI OSSERVABILI; 3. UN CONTESTO ALLINTERNO DEL QUALE OSSERVARE IL VERIFICARSI DI PARTICOLARI FENOMENI. (Rubin, Fein, Vandenberg)

4 D.ssa Luciana Fenu Il gioco come disposizione psicologica Prevede la combinazione di sei componenti diverse: 1. La motivazione intrinseca; 2. La priorità di mezzi sul fine; 3. La dominanza dellindividuo rispetto alla realtà esterna; 4. La non letteralità; 5. La libertà dai vincoli; 6. Il coinvolgimento attivo.

5 D.ssa Luciana Fenu IL GIOCO COME COMPORTAMENTO OSSERVABILE Secondo uno schema evolutivo: Il gioco di esercizio Il gioco di esercizio Il gioco simbolico Il gioco simbolico I giochi con le regole I giochi con le regole (Jean Piaget, 1945) Secondo i materiali del gioco: Giochi con oggetti Giochi con oggetti Giochi con le parole Giochi con le parole Giochi con materiali sociali Giochi con materiali sociali (Catherine Garvey, 1977)

6 D.ssa Luciana Fenu IL GIOCO COME CONTESTO Sia come situazione allinterno della quale leggere specifici fenomeni (es: particolari processi cognitivi o competenze sociali) Sia come situazione allinterno della quale leggere specifici fenomeni (es: particolari processi cognitivi o competenze sociali) Sia in rapporto alle circostanze in ambito delle quali le condotte ludiche hanno luogo (attenzione alle condizioni in cui il gioco si verifica, osservazione spontanea, ecc.). Sia in rapporto alle circostanze in ambito delle quali le condotte ludiche hanno luogo (attenzione alle condizioni in cui il gioco si verifica, osservazione spontanea, ecc.).

7 D.ssa Luciana Fenu JEAN PIAGET Colloca il gioco nella teoria dello sviluppo cognitivo, più precisamente nel processo di formazione del simbolo Il gioco sostiene la funzione simbolica. Il gioco sostiene la funzione simbolica. Tramite il gioco i bambini fanno pratica di unattività mentale che consiste nel creare simboli per evocare eventi o situazioni non presenti nella realtà. Tramite il gioco i bambini fanno pratica di unattività mentale che consiste nel creare simboli per evocare eventi o situazioni non presenti nella realtà. Il gioco è governato dallassimilazione. Il gioco è governato dallassimilazione. Il gioco svolge nello sviluppo due funzioni: 1)consolida capacità già acquisite attraverso la ripetizione e lesercizio; 2)rafforza nel bambino il sentimento di poter agire efficacemente sulla realtà. Il gioco svolge nello sviluppo due funzioni: 1)consolida capacità già acquisite attraverso la ripetizione e lesercizio; 2)rafforza nel bambino il sentimento di poter agire efficacemente sulla realtà.

8 D.ssa Luciana Fenu LEV VYGOTSKIJ Considera limitante una visione del gioco in termini essenzialmente cognitivi e rivolge lattenzione agli affetti, alle motivazioni, alle circostanze interpersonali allorigine di questo. Il gioco rappresenta una risposta originale a bisogni non soddisfatti. Il gioco rappresenta una risposta originale a bisogni non soddisfatti. Nel gioco il pensiero è separato dagli oggetti e lazione nasce dalle idee più che dalle cose. Nel gioco il pensiero è separato dagli oggetti e lazione nasce dalle idee più che dalle cose. Il gioco, collocandosi nellambito del possibile, apre una zona di sviluppo prossimale. Il gioco, collocandosi nellambito del possibile, apre una zona di sviluppo prossimale.

9 D.ssa Luciana Fenu GEORGE MEAD Analizza il gioco come una delle condizioni sociali al cui interno emerge il Sé (gioco simbolico, assunzione di ruolo). Due sono i processi sociocognitivi implicati nel gioco simbolico: Due sono i processi sociocognitivi implicati nel gioco simbolico: 1. Assunzione di ruolo (riguarda lazione) 2. Assunzione di prospettiva (vedere le cose dal punto di vista del personaggio immaginario) Si viene così a creare un processo di azione e reazione attraverso il quale si consolidano le nozioni di Sé e di Altro

10 D.ssa Luciana Fenu GREGORY BATESON Individua il gioco come una specie di palestra per lesercizio delle abilità metacomunicative Gioco di finzione: consiste nel comunicare su qualcosa che non esiste. I bambini agiscono in una realtà fittizia e si comportano come se fosse vera Gioco di finzione: consiste nel comunicare su qualcosa che non esiste. I bambini agiscono in una realtà fittizia e si comportano come se fosse vera

11 D.ssa Luciana Fenu IL GIOCO COME COMPORTAMENTO OSSERVABILE Secondo Piaget, il gioco è da intendersi come assimilazione pura, ovvero come un processo cognitivo attraverso il quale i dati dellesperienza vengono inglobati, assimilati entro schemi mentali già acquisiti. Secondo Piaget, il gioco è da intendersi come assimilazione pura, ovvero come un processo cognitivo attraverso il quale i dati dellesperienza vengono inglobati, assimilati entro schemi mentali già acquisiti. Es: dopo aver appreso ad afferrare, dondolare, lanciare,ecc.., il bambino afferra per il piacere di afferrare, dondola per il gusto di dondolare Es: dopo aver appreso ad afferrare, dondolare, lanciare,ecc.., il bambino afferra per il piacere di afferrare, dondola per il gusto di dondolare Il gioco comincia quando il comportamento del bambino non è più guidato dalla necessità di apprendere o di ricercare una soluzione ma soltanto dal piacere funzionale, cioè dal piacere di esercitare abilità già acquisite.

12 D.ssa Luciana Fenu GIOCO SENSOMOTORIO NEI PRIMI DUE ANNI Il gioco ha un carattere percettivo-motorio Il gioco ha un carattere percettivo-motorio Il bambino si rapporta solo con oggetti percettivamente presenti Il bambino si rapporta solo con oggetti percettivamente presenti È assente una rappresentazione interna È assente una rappresentazione interna Il gioco è costituito da una o due azioni Il gioco è costituito da una o due azioni Il bambino è intento ad acquisire il controllo dei movimenti, impara a coordinare i gesti e la percezione dei loro effetti. Il bambino è intento ad acquisire il controllo dei movimenti, impara a coordinare i gesti e la percezione dei loro effetti. Prima dei 2 anni il gioco viene definito funzionale in quanto loggetto è riconosciuto nel suo uso e adoperato in quanto tale. Prima dei 2 anni il gioco viene definito funzionale in quanto loggetto è riconosciuto nel suo uso e adoperato in quanto tale. A 18 mesi-2 anni: comparsa del gioco simbolico. Grazie alla funzione rappresentativa, nel gioco di finzione gli oggetti adoperati rappresentano cose completamente diverse. A 18 mesi-2 anni: comparsa del gioco simbolico. Grazie alla funzione rappresentativa, nel gioco di finzione gli oggetti adoperati rappresentano cose completamente diverse.

13 D.ssa Luciana Fenu I GIOCHI DI FANTASIA Dai 3 anni in poi i temi del gioco simbolico non dipendono più dallesperienza diretta ma diventano temi di fantasia, con ruoli ben definiti e la presenza di regole (Facciamo che io ero..). Dai 3 anni in poi i temi del gioco simbolico non dipendono più dallesperienza diretta ma diventano temi di fantasia, con ruoli ben definiti e la presenza di regole (Facciamo che io ero..). Si differenzia dal gioco simbolico perché solitamente coinvolge più bambini e non riguarda più la routine quotidiana ma soprattutto il mondo dellimmaginazione. Si differenzia dal gioco simbolico perché solitamente coinvolge più bambini e non riguarda più la routine quotidiana ma soprattutto il mondo dellimmaginazione. Gioco sociodrammatico o di fantasia: sono riconoscibili azioni, personaggi, trame, elementi di una storia (drammatico). Vi è la natura collettiva del gioco e la presenza di ruoli socialmente codificati (sociale). Gioco sociodrammatico o di fantasia: sono riconoscibili azioni, personaggi, trame, elementi di una storia (drammatico). Vi è la natura collettiva del gioco e la presenza di ruoli socialmente codificati (sociale). Questo tipo di giochi testimoniano la capacità del bambino di capire i ruoli sociali, le regole che caratterizzano i rapporti interpersonali, e di pensare con la testa degli altri.

14 D.ssa Luciana Fenu IL GIOCO DI FANTASIA: LE REGOLE Coerenza interna nel gioco di simulazione: la bambina immagina di essere la madre e immagina che la bambola sia il bambino, così deve obbedire alle regole del comportamento materno. Coerenza interna nel gioco di simulazione: la bambina immagina di essere la madre e immagina che la bambola sia il bambino, così deve obbedire alle regole del comportamento materno. Ciò che nella vita normale passa inosservato, diventa una regola di comportamento nel gioco. Ciò che nella vita normale passa inosservato, diventa una regola di comportamento nel gioco. Richiama notevoli capacità metacomunicative: reciproci ruoli, alternanza dei turni, strategie di negoziazione, ecc. Richiama notevoli capacità metacomunicative: reciproci ruoli, alternanza dei turni, strategie di negoziazione, ecc.

15 D.ssa Luciana Fenu I GIOCHI CON LE REGOLE Compaiono alla fine delletà prescolare Compaiono alla fine delletà prescolare Richiede almeno due partecipanti in competizione tra loro Richiede almeno due partecipanti in competizione tra loro Il comportamento dei giocatori è regolato da un codice solitamente prestabilito. Il comportamento dei giocatori è regolato da un codice solitamente prestabilito. Sono convenzionali e difficilmente modificabili Sono convenzionali e difficilmente modificabili Mette alla prova le proprie capacità e sino a che punto si è in grado di arrivare rispetto ad un determinato obiettivo. Mette alla prova le proprie capacità e sino a che punto si è in grado di arrivare rispetto ad un determinato obiettivo.

16 D.ssa Luciana Fenu Il gioco simbolico il bambino non riesce come noi a soddisfare i bisogni affettivi e anche intellettuali del suo io….E dunque indispensabile al suo equilibrio affettivo e intellettuale che egli possa disporre di un settore di attività la cui motivazione non sia ladattamento al reale, ma al contrario lassimilazione del reale allio, senza costrizioni né sanzioni: tale è il gioco che trasforma il reale per assimilazione più o meno pura ai bisogni dellioil bambino non riesce come noi a soddisfare i bisogni affettivi e anche intellettuali del suo io….E dunque indispensabile al suo equilibrio affettivo e intellettuale che egli possa disporre di un settore di attività la cui motivazione non sia ladattamento al reale, ma al contrario lassimilazione del reale allio, senza costrizioni né sanzioni: tale è il gioco che trasforma il reale per assimilazione più o meno pura ai bisogni dellioJ.Piaget

17 D.ssa Luciana Fenu Il gioco simbolico I tre più importanti temi che caratterizzano questo cambiamento, che interessa il periodo di età che va dai 12 ai 36 mesi, sono: I tre più importanti temi che caratterizzano questo cambiamento, che interessa il periodo di età che va dai 12 ai 36 mesi, sono: 1. il decentramento, che svincola le azioni simboliche dal corpo del bambino e permette la differenziazione di significati da azioni sensomotorie a rappresentazioni astratte di significato, 2. la decontestualizzazione, che consente al gioco simbolico di essere eseguito con un sostegno ambientale decrescente, 3. lintegrazione che fa si che comportamenti simbolici o significati siano coordinati in sequenze.

18 D.ssa Luciana Fenu IL GIOCO SIMBOLICO Da un punto di vista cognitivo perché si costituisca una competenza ludico-simbolica è necessario che il bambino sia capace di rappresentazione mentale. Da un punto di vista cognitivo perché si costituisca una competenza ludico-simbolica è necessario che il bambino sia capace di rappresentazione mentale. I meccanismi sensomotori ignorano la rappresentazione. Loggetto permanente (9-12 mesi) è ricerca di un oggetto scomparso ma che è stato appena percepito, corrisponde ad unazione in corso ed un insieme di indizi attuali permette di ritrovarlo. I meccanismi sensomotori ignorano la rappresentazione. Loggetto permanente (9-12 mesi) è ricerca di un oggetto scomparso ma che è stato appena percepito, corrisponde ad unazione in corso ed un insieme di indizi attuali permette di ritrovarlo. Secondo Piaget è limitazione che assicura il passaggio dal senso-motorio al pensiero rappresentativo, preparandone il simbolismo necessario. Secondo Piaget è limitazione che assicura il passaggio dal senso-motorio al pensiero rappresentativo, preparandone il simbolismo necessario.

19 D.ssa Luciana Fenu LA FUNZIONE SEMIOTICA Al termine del periodo sensomotorio (18-24 mesi) si manifesta una funzione fondamentale che consiste nel poter rappresentare qualcosa (un significato) per mezzo di un significante differenziato che serve solo a questa rappresentazione, la funzione semiotica, caratterizzata da almeno 5 condotte: limitazione differita, il gioco simbolico, il disegno, limmagine mentale, il linguaggio. Al termine del periodo sensomotorio (18-24 mesi) si manifesta una funzione fondamentale che consiste nel poter rappresentare qualcosa (un significato) per mezzo di un significante differenziato che serve solo a questa rappresentazione, la funzione semiotica, caratterizzata da almeno 5 condotte: limitazione differita, il gioco simbolico, il disegno, limmagine mentale, il linguaggio. La funzione semiotica (linsieme dei significanti differenziati) stacca il pensiero dallazione e crea in qualche modo la rappresentazione. La funzione semiotica (linsieme dei significanti differenziati) stacca il pensiero dallazione e crea in qualche modo la rappresentazione.

20 D.ssa Luciana Fenu LA FUNZIONE SEMIOTICA Limitazione differita: compare in assenza del modello e costituisce un inizio di rappresentazione. Il gesto imitatore è un inizio di significante differenziato. Limitazione differita: compare in assenza del modello e costituisce un inizio di rappresentazione. Il gesto imitatore è un inizio di significante differenziato. Il gioco simbolico: il significante differenziato è un gesto imitatore ma accompagnato da oggetti che divengono simbolici. Il gioco simbolico: il significante differenziato è un gesto imitatore ma accompagnato da oggetti che divengono simbolici. Il disegno: o immagine grafica è dapprima intermediario tra il gioco e limmagine mentale. Il disegno: o immagine grafica è dapprima intermediario tra il gioco e limmagine mentale. Limmagine mentale: appare come unimitazione differenziata. Limmagine mentale: appare come unimitazione differenziata. Il linguaggio: permette levocazione verbale di avvenimenti non attuali. Il linguaggio: permette levocazione verbale di avvenimenti non attuali.

21 D.ssa Luciana Fenu GIOCO E LINGUAGGIO Il bambino che usa i simboli, che imita modelli non visibili, interiorizzati, e che adopera le parole per riferirsi ad oggetti non presenti è ormai un bambino che pensa. Il bambino che usa i simboli, che imita modelli non visibili, interiorizzati, e che adopera le parole per riferirsi ad oggetti non presenti è ormai un bambino che pensa. Per Piaget lorigine del pensiero è da ricercarsi nella funzione simbolica: …è permesso concludere che il pensiero precede il linguaggio, e che questultimo si limita a trasformarlo profondamente. Per Piaget lorigine del pensiero è da ricercarsi nella funzione simbolica: …è permesso concludere che il pensiero precede il linguaggio, e che questultimo si limita a trasformarlo profondamente. Per Vygotskij pensiero e linguaggio hanno radici differenti, il passaggio da uno allaltro non è automatico, lo sviluppo di entrambi è inscindibile dal contesto sociale dellindividuo. Il linguaggio prende avvio nellambito del rapporto interpersonale. Per Vygotskij pensiero e linguaggio hanno radici differenti, il passaggio da uno allaltro non è automatico, lo sviluppo di entrambi è inscindibile dal contesto sociale dellindividuo. Il linguaggio prende avvio nellambito del rapporto interpersonale.

22 D.ssa Luciana Fenu GIOCO E LINGUAGGIO Diverse ricerche confermano la stretta correlazione tra la comparsa del linguaggio, il gioco simbolico e limitazione. Ricerche recenti dimostrano che la gestualità nel gioco simbolico si sviluppa di pari passo con gli inizi del linguaggio ed é legata, a quanto pare, al desiderio di comunicazione. Ricerche recenti dimostrano che la gestualità nel gioco simbolico si sviluppa di pari passo con gli inizi del linguaggio ed é legata, a quanto pare, al desiderio di comunicazione. Sia i comportamenti articolatori nel linguaggio che quelli gestuali nel gioco sono usati per rappresentare informazione riguardante oggetti ed eventi nel mondo reale. Sia i comportamenti articolatori nel linguaggio che quelli gestuali nel gioco sono usati per rappresentare informazione riguardante oggetti ed eventi nel mondo reale. Risultati di studi correlativi hanno confermato una relazione generale tra gioco simbolico e linguaggio. In uno studio di Fein bambini che avevano punteggi alti nella comprensione di linguaggio a 18 e a 24 mesi mostravano significativamente più finzione decentrata (per es., dare da mangiare alla bambola col poppatoio) dei bambini con punteggi di comprensione più bassi. Risultati di studi correlativi hanno confermato una relazione generale tra gioco simbolico e linguaggio. In uno studio di Fein bambini che avevano punteggi alti nella comprensione di linguaggio a 18 e a 24 mesi mostravano significativamente più finzione decentrata (per es., dare da mangiare alla bambola col poppatoio) dei bambini con punteggi di comprensione più bassi. Rosenblatt ha osservato che bambini di mesi con un livello di linguaggio avanzato per la loro età eseguivano gioco di rappresentazione più spesso degli altri bambini. Rosenblatt ha osservato che bambini di mesi con un livello di linguaggio avanzato per la loro età eseguivano gioco di rappresentazione più spesso degli altri bambini. Bates et al., (1979) hanno constatato che in bambini fra i 9 e i 13 mesi le misure di gioco simbolico erano le più predittive di azione e linguaggio. Bates et al., (1979) hanno constatato che in bambini fra i 9 e i 13 mesi le misure di gioco simbolico erano le più predittive di azione e linguaggio.

23 D.ssa Luciana Fenu Il modello di McCune Nicolich Nello schema evolutivo di McCune (1981) il gioco simbolico è caratterizzato da diversi livelli di sviluppo: Livello 1: Schemi presimbolici. Azione e significato sono uniti. Latteggiamento verso gli oggetti è realistico (es: bere da un bicchiere) Livello 2: Schemi autosimbolici. Appare la consapevolezza tra ciò che è letterale e ciò che è per finta (es: bere rumorosamente). Riguardano sempre le routine della vita quotidiana (da 13 mesi). Livello 3: Gioco simbolico decentrato. Azioni dirette ad altri o alloggetto. Prima il bambino era agente attivo, ora esce dalla situazione e manipola gli altri. Il bambino mette in atto una singola azione alla volta. Livello 4: Gioco simbolico combinatorio. Compie una sequenza di azioni secondo un ordine temporale e causale. Livello 5: Gioco simbolico gerarchico. Lattività di finzione non è più guidata dagli oggetti ma da un processo mentale. Prevede una pianificazione che precede lesecuzione

24 D.ssa Luciana Fenu IL GIOCO SIMBOLICO E LINGUAGGIO il livello 2 coincide con le prime parole. il livello 2 coincide con le prime parole. il livello 3 è raggiunto da quei bambini che hanno acquisito un linguaggio rappresentazionale (riferirsi verbalmente ad oggetti assenti o eventi passati). il livello 3 è raggiunto da quei bambini che hanno acquisito un linguaggio rappresentazionale (riferirsi verbalmente ad oggetti assenti o eventi passati). Il gioco simbolico combinatorio emerge simultaneamente alle prime combinazioni di parole. Il gioco simbolico combinatorio emerge simultaneamente alle prime combinazioni di parole. La capacità di pianificare e di organizzare gerarchicamente il gioco corrisponde alle combinazioni variate ed estese di parole. La capacità di pianificare e di organizzare gerarchicamente il gioco corrisponde alle combinazioni variate ed estese di parole. Successivamente lo sviluppo di linguaggio si distacca dallo sviluppo del gioco e precede autonomamente. Successivamente lo sviluppo di linguaggio si distacca dallo sviluppo del gioco e precede autonomamente.

25 D.ssa Luciana Fenu GIOCO E LINGUAGGIO Periodo sensomotorio: le parole servono per accompagnare un'azione o per evocarla 9/12 mesi : (comparsa delloggetto permanente) il bambino utilizza gesti comunicativi detti illocutori, performativi o deittici: offre, porge, indica, prende, ecc. Esprimono unintenzione comunicativa e si riferiscono ad un oggetto/evento che si ricava osservando il contesto. (stretta correlazione tra il gesto indicare e sviluppo del linguaggio) 9/12 mesi : (comparsa delloggetto permanente) il bambino utilizza gesti comunicativi detti illocutori, performativi o deittici: offre, porge, indica, prende, ecc. Esprimono unintenzione comunicativa e si riferiscono ad un oggetto/evento che si ricava osservando il contesto. (stretta correlazione tra il gesto indicare e sviluppo del linguaggio) Dai 12 mesi in poi: utilizza gesti referenziali. Produce le prime parole. Il bambino tocca gli oggetti denominandoli. Dai 12 mesi in poi: utilizza gesti referenziali. Produce le prime parole. Il bambino tocca gli oggetti denominandoli. Da 16 mesi in poi: aumento esponenziale della produzione verbale, riduzione/scomparsa dei gesti referenziali. Da 16 mesi in poi: aumento esponenziale della produzione verbale, riduzione/scomparsa dei gesti referenziali.

26 D.ssa Luciana Fenu GIOCO E LINGUAGGIO Periodo preoperatorio: le parole si separano dagli schemi sensomotori per assumere la funzione di ri-presentare la realtà stessa. 18/36 mesi:Il linguaggio in questo periodo stimola ed organizza funzionalmente i pensieri e i suoi oggetti, senza tuttavia consentire al bambino di utilizzarli per finalità operative senza avere un riferimento concreto. Molta di questa fase viene impiegata per sviluppare e consolidare il sistema fonologico, sintattico e il vocabolario, precisando i contenuti mentali. Le frasi diventano più complesse. 18/36 mesi:Il linguaggio in questo periodo stimola ed organizza funzionalmente i pensieri e i suoi oggetti, senza tuttavia consentire al bambino di utilizzarli per finalità operative senza avere un riferimento concreto. Molta di questa fase viene impiegata per sviluppare e consolidare il sistema fonologico, sintattico e il vocabolario, precisando i contenuti mentali. Le frasi diventano più complesse. Dai 4 anni in poi: inizia luso dello schema narrativo Dai 4 anni in poi: inizia luso dello schema narrativo

27 D.ssa Luciana Fenu IL LINGUAGGIO EGOCENTRICO Egocentrismo per Piaget significa: difficoltà nel tener conto delle differenze dei punti di vista tra gli interlocutori, dunque nellessere capaci di decentramento Bambino di 4 anni intento a giocare con un trenino dice Ora arriviamo alla stazione. Per Piaget tale frase avrebbe lo scopo di riflettere i pensieri e le intenzioni del bambino, non di comunicare con unaltra persona. Inizialmente subordinato al pensiero, il linguaggio solo più tardi diventerebbe comunicativo e sociale. I discorsi dei bambini dai 4 ai 6 anni non sono tutti destinati a fornire informazioni o a porre domande (linguaggio socializzato), ma spesso consistono in monologhi collettivi durante i quali ciascuno parla per sé senza ascoltare gli altri (linguaggio egocentrico) (Piaget Inhelder)

28 D.ssa Luciana Fenu IL LINGUAGGIO EGOCENTRICO Per Vygotskij: il monologo egocentrico altro non è che un pensiero ad alta voce che anticipando il linguaggio interiore aiuta come principio regolatore, il pensiero e il comportamento. Per Vygotskij: il monologo egocentrico altro non è che un pensiero ad alta voce che anticipando il linguaggio interiore aiuta come principio regolatore, il pensiero e il comportamento. Tuttavia, sia Piaget che Vygotskij postulano una stretta connessione tra pensiero e linguaggio. Tuttavia, sia Piaget che Vygotskij postulano una stretta connessione tra pensiero e linguaggio.

29 D.ssa Luciana Fenu PENSIERO EGOCENTRICO Legocentrismo intellettuale: il bambino agisce sul piano pratico in modo differenziato, sa di esistere e di avere sensazioni la cui fonte è il mondo esterno. 4/6 anni: definito da Piaget intuitivo, in quanto il bambino interpreta la realtà basandosi soprattutto sull'intuizione e in riferimento alla propria esperienza diretta. 4/6 anni: definito da Piaget intuitivo, in quanto il bambino interpreta la realtà basandosi soprattutto sull'intuizione e in riferimento alla propria esperienza diretta. L'egocentrismo tipico di tutto lo stadio assume tre particolari manifestazioni: L'egocentrismo tipico di tutto lo stadio assume tre particolari manifestazioni: Animismo: le cose sono viventi e dotate dintenzionalità; Animismo: le cose sono viventi e dotate dintenzionalità; Artificialismo: le cose sono state costruite dalluomo o da unentità divina; Artificialismo: le cose sono state costruite dalluomo o da unentità divina; Realismo o letteralità: il pensiero è qualcosa di materiale. I bambini prendono tutto alla lettera. Sono incapaci di fare metafore autentiche. Realismo o letteralità: il pensiero è qualcosa di materiale. I bambini prendono tutto alla lettera. Sono incapaci di fare metafore autentiche. Legocentrismo si manifesta anche nella comprensione di rapporti spaziali e temporali (esperimento della montagna). Piaget ha riscontrato tendenze egocentriche anche nella valutazione del tempo: fino ai 6-7 anni confondono la durata degli eventi con gli indici spaziali degli eventi stessi. Legocentrismo si manifesta anche nella comprensione di rapporti spaziali e temporali (esperimento della montagna). Piaget ha riscontrato tendenze egocentriche anche nella valutazione del tempo: fino ai 6-7 anni confondono la durata degli eventi con gli indici spaziali degli eventi stessi.

30 D.ssa Luciana Fenu Il racconto del bambino Il racconto di sé: ciò che manca al bambino piccolo è la capacità di organizzare gli eventi o i ricordi in forma narrativa, cioè in una forma organica e coerente che colloca il ricordo o levento nel tempo e nello spazio. Il racconto di sé: ciò che manca al bambino piccolo è la capacità di organizzare gli eventi o i ricordi in forma narrativa, cioè in una forma organica e coerente che colloca il ricordo o levento nel tempo e nello spazio. Quando questa capacità è acquisita, viene applicata automaticamente anche ai propri ricordi infantili, che vengono trasformati radicalmente perché possano essere inseriti in un contesto strutturato e coerente. Quando questa capacità è acquisita, viene applicata automaticamente anche ai propri ricordi infantili, che vengono trasformati radicalmente perché possano essere inseriti in un contesto strutturato e coerente. Inoltre la nostra memoria è selettiva: vengono ricordati soprattutto gli episodi che hanno una particolare connotazione affettiva o emotiva. Inoltre la nostra memoria è selettiva: vengono ricordati soprattutto gli episodi che hanno una particolare connotazione affettiva o emotiva. Rispetto alle testimonianze infantili, letà dei 6 anni sembra a molti operatori un limite invalicabile. Rispetto alle testimonianze infantili, letà dei 6 anni sembra a molti operatori un limite invalicabile. Quando al bambino vengono poste delle domande, la sua risposta è influenzata da tre fattori: dalla sua conoscenza del linguaggio, dalle aspettative su ciò che immagina che ladulto voglia, dal contesto in cui la domanda è inserita. Quando al bambino vengono poste delle domande, la sua risposta è influenzata da tre fattori: dalla sua conoscenza del linguaggio, dalle aspettative su ciò che immagina che ladulto voglia, dal contesto in cui la domanda è inserita. Inoltre, nel rispondere ai quesiti delladulto, il bambino è spinto dalla tendenza allacquiescenza. Anche di fronte a domande strane e bizzarre il bambino tenderà a dare una risposta purchessia. Es: in un esperimento, Hughes e Grieve (1983), hanno posto a bambini tra 5 e 7 anni domande senza senso Il latte è più grande dellacqua?, nessun bambino si rifiutava di rispondere e non chiedeva che gli si chiarisse il concetto della domanda. Inoltre, nel rispondere ai quesiti delladulto, il bambino è spinto dalla tendenza allacquiescenza. Anche di fronte a domande strane e bizzarre il bambino tenderà a dare una risposta purchessia. Es: in un esperimento, Hughes e Grieve (1983), hanno posto a bambini tra 5 e 7 anni domande senza senso Il latte è più grande dellacqua?, nessun bambino si rifiutava di rispondere e non chiedeva che gli si chiarisse il concetto della domanda. Solo intorno agli 8 anni i bambini sono in grado di produrre storie autobiografiche complete. Solo intorno agli 8 anni i bambini sono in grado di produrre storie autobiografiche complete.

31 D.ssa Luciana Fenu IL GIOCO E LE COMPETENZE SOCIALI Il gioco simbolico si configura come una palestra nella quale esercitare le competenze sociali. Il gioco simbolico si configura come una palestra nella quale esercitare le competenze sociali. È risultato un collegamento positivo tra diverse misure relative al funzionamento sociale dei bambini quali la popolarità, laccettazione, la prosocialità, lalternanza dei turni e il gioco simbolico. È risultato un collegamento positivo tra diverse misure relative al funzionamento sociale dei bambini quali la popolarità, laccettazione, la prosocialità, lalternanza dei turni e il gioco simbolico. I bambini che tendono al gioco di fantasia sono risultati meno aggressivi e più aperti alla collaborazione con i compagni. I bambini che tendono al gioco di fantasia sono risultati meno aggressivi e più aperti alla collaborazione con i compagni.

32 D.ssa Luciana Fenu LE COMPETENZE SOCIALI La socialità concorrono a formarla più componenti, sia di ordine cognitivo che affettivo-emotivo. G. Petter ne indica almeno tre: La socialità concorrono a formarla più componenti, sia di ordine cognitivo che affettivo-emotivo. G. Petter ne indica almeno tre: 1. acculturamento: lindividuo è adattato alla presenza ed alle esigenze di altri individui che vivono nel suo stesso ambiente ed interagiscono con lui in vario modo. 2. La capacità di un individuo di porsi anche dal punto di vista degli altri. 3. La capacità di entrare anche emotivamente in consonanza con gli altri.

33 D.ssa Luciana Fenu LE COMPETENZE SOCIALI ETA PRESCOLARE.2-5 anni: autonomia, iniziativa, autoregolazione 2-3 anni: Autonomia/vergogna o dubbio: controllo sul proprio corpo e sui propri movimenti, autonomia personale, ecc. (componente positiva). In opposto: eccessive esperienze di vergogna, esposizione alle critiche, dubbio su se stessi, ipercontrollo (componente negativa). 2-3 anni: Autonomia/vergogna o dubbio: controllo sul proprio corpo e sui propri movimenti, autonomia personale, ecc. (componente positiva). In opposto: eccessive esperienze di vergogna, esposizione alle critiche, dubbio su se stessi, ipercontrollo (componente negativa). 4-5 anni: Iniziativa/senso di colpa: intraprendere, pianificare, portare avanti degli scopi. Liniziativa è sostenuta da progressi relativi alla mobilità, destrezza fisica, linguaggio, cognizione, immaginazione creativa (ruoli sociali nel gioco). In opposto senso di colpa se liniziativa viene castrata, se si sviluppa una coscienza severa che punisce comportamenti non accettati dagli adulti. 4-5 anni: Iniziativa/senso di colpa: intraprendere, pianificare, portare avanti degli scopi. Liniziativa è sostenuta da progressi relativi alla mobilità, destrezza fisica, linguaggio, cognizione, immaginazione creativa (ruoli sociali nel gioco). In opposto senso di colpa se liniziativa viene castrata, se si sviluppa una coscienza severa che punisce comportamenti non accettati dagli adulti. Dai 6 anni alla pubertà: industriosità/inferiorità: il tema ricorrente io sono quello che imparo. Esperienze positive danno al bambino un sentimento di competenza e di padroneggiamento, al contrario, il fallimento porta con sé un senso di inadeguatezza e di inferiorità. Dai 6 anni alla pubertà: industriosità/inferiorità: il tema ricorrente io sono quello che imparo. Esperienze positive danno al bambino un sentimento di competenza e di padroneggiamento, al contrario, il fallimento porta con sé un senso di inadeguatezza e di inferiorità.

34 D.ssa Luciana Fenu LE COMPETENZE SOCIALI Autoregolazione Lautocontrollo viene raggiunto a 24 mesi: il bambino interiorizza le prescrizioni ed il controllo degli adulti. Lautocontrollo viene raggiunto a 24 mesi: il bambino interiorizza le prescrizioni ed il controllo degli adulti. Lautoregolazione intesa in senso ampio, include non solo unautonomia fisica ma anche una percezione più realistica del pericolo, la coscienza morale, la capacità di resistere alle tentazioni. Lautoregolazione intesa in senso ampio, include non solo unautonomia fisica ma anche una percezione più realistica del pericolo, la coscienza morale, la capacità di resistere alle tentazioni. Il processo dinteriorizzazione delle norme parentali, la possibilità di renderle sensibili al contesto, di interpretarle e di giungere quindi allautoregolazione avviene allinterno di routine domestiche. Il processo dinteriorizzazione delle norme parentali, la possibilità di renderle sensibili al contesto, di interpretarle e di giungere quindi allautoregolazione avviene allinterno di routine domestiche. Le routine sono delle attività ricorrenti e prevedibili che caratterizzano la vita sociale. Sono fortemente dipendenti da un contesto. Le routine sono delle attività ricorrenti e prevedibili che caratterizzano la vita sociale. Sono fortemente dipendenti da un contesto.

35 D.ssa Luciana Fenu LE COMPETENZE SOCIALI: LE ROUTINE Le routine si compongono di elementi successivi tra loro coordinati (es: andare a letto). Portano alla costruzione di copioni o script. Le routine si compongono di elementi successivi tra loro coordinati (es: andare a letto). Portano alla costruzione di copioni o script. Le routine sono importanti per almeno 2 aspetti: Le routine sono importanti per almeno 2 aspetti: 1. aumentano la prevedibilità dei fenomeni, creano un contesto di attese, questa prevedibilità dà sicurezza, comporta la consapevolezza che esiste una regola. 2. Proprio perché si riferiscono a situazioni familiari, sono una strada per imparare delle regole su come le cose vanno fatte, sono il contesto entro il quale avvengono esperienze cognitive, sociali ed emotive.

36 D.ssa Luciana Fenu ROUTINE E TEORIA DELLA MENTE Una ricaduta importante prodotta dalle routine e dalla conseguente costruzione e violazione di regole riguarda la teoria della mente. Una ricaduta importante prodotta dalle routine e dalla conseguente costruzione e violazione di regole riguarda la teoria della mente. La comprensione di ciò che è normale attendersi o ciò che è normale fare in una data situazione include almeno 2 tipi di violazioni: La comprensione di ciò che è normale attendersi o ciò che è normale fare in una data situazione include almeno 2 tipi di violazioni: 1° es: camminare ad occhi chiusi per raggiungere la propria stanzetta provocherà un ammonimento più o meno divertito da parte del genitore. 2° es: mettere una sedia sopra il tavolo per raggiungere un armadietto provocherà una grande arrabbiatura. Ciò significa che non rispettare una regola corrisponde ad una violazione di tipo morale. A 4 anni il bambino che viola una regola, mette in atto delle strategie riparatorie usando per esempio la menzogna in modo da far credere che la regola è stata rispettata cercando delle attenuanti e ragionando dal punto di vista del genitore. A 4 anni il bambino che viola una regola, mette in atto delle strategie riparatorie usando per esempio la menzogna in modo da far credere che la regola è stata rispettata cercando delle attenuanti e ragionando dal punto di vista del genitore. Questa particolare capacità di saper ragionare non nei termini di come stanno le cose ma di come gli altri pensano che siano presuppone una teoria della mente. Questa particolare capacità di saper ragionare non nei termini di come stanno le cose ma di come gli altri pensano che siano presuppone una teoria della mente.

37 D.ssa Luciana Fenu La teoria della mente Diversi filoni di ricerca sconfermano lipotesi dellegocentrismo formulata da Piaget per spiegare linefficacia comunicativa sperimentata dai bambini. Si è trovato che già in età prescolare i bambini sono in grado di valutare caratteristiche distintive dellinterlocutore e produrre messaggi appropriati. Diversi filoni di ricerca sconfermano lipotesi dellegocentrismo formulata da Piaget per spiegare linefficacia comunicativa sperimentata dai bambini. Si è trovato che già in età prescolare i bambini sono in grado di valutare caratteristiche distintive dellinterlocutore e produrre messaggi appropriati. Intorno ai 4 anni il bambino sa ragionare non nei termini di come le cose stanno, ma di come gli altri pensano che stiano. Possiede una teoria della mente (abilità di inferire gli stati mentali degli altri). Intorno ai 4 anni il bambino sa ragionare non nei termini di come le cose stanno, ma di come gli altri pensano che stiano. Possiede una teoria della mente (abilità di inferire gli stati mentali degli altri).

38 D.ssa Luciana Fenu GIOCO E COMPETENZE SOCIALI ETA PRESCOLARE A 2-3 anni i bambini sono in grado di istituire con il coetaneo scambi di oggetti, avere comportamenti imitativi e relazioni di tipo ludico. A 2-3 anni i bambini sono in grado di istituire con il coetaneo scambi di oggetti, avere comportamenti imitativi e relazioni di tipo ludico. A 4-5 anni le sequenze di collaborazione si fanno più frequenti e i giochi da diadici diventano di gruppo. Vi è una maggiore aderenza alle regole di gioco e una simmetria nella competizione. La simmetria nelle relazioni facilita lalternanza e la reciprocità. A 4-5 anni le sequenze di collaborazione si fanno più frequenti e i giochi da diadici diventano di gruppo. Vi è una maggiore aderenza alle regole di gioco e una simmetria nella competizione. La simmetria nelle relazioni facilita lalternanza e la reciprocità. A questetà il gioco permette di esprimere in modo socialmente accettato e divertente laggressività: lazione aggressiva ha uno scopo giocoso, è segnalata da una mimica evidente che permette allaltro di comprenderne il significato, è condivisa da entrambi i partner, prevede unintesa (gioco della lotta senza farsi male). A questetà il gioco permette di esprimere in modo socialmente accettato e divertente laggressività: lazione aggressiva ha uno scopo giocoso, è segnalata da una mimica evidente che permette allaltro di comprenderne il significato, è condivisa da entrambi i partner, prevede unintesa (gioco della lotta senza farsi male).

39 D.ssa Luciana Fenu GIOCO E COMPETENZE SOCIALI ETA SCOLARE Nelletà scolare 5-11 anni, sul piano sociocognitivo si riscontrano notevoli progressi. Questi progressi sono il risultano sia dei processi avviati nelletà precedente, sia dalle nuove esigenze poste dal sistema scolare. Nelletà scolare 5-11 anni, sul piano sociocognitivo si riscontrano notevoli progressi. Questi progressi sono il risultano sia dei processi avviati nelletà precedente, sia dalle nuove esigenze poste dal sistema scolare. Durante questo periodo i bambini sperimentano la capacità di Role talking, cioè la capacità di decentrarsi e di assumere un punto di vista diverso dal proprio. Manca ancora la capacità di mettere in relazione i vari punti di vista che si acquisirà verso la fine delletà scolare. Durante questo periodo i bambini sperimentano la capacità di Role talking, cioè la capacità di decentrarsi e di assumere un punto di vista diverso dal proprio. Manca ancora la capacità di mettere in relazione i vari punti di vista che si acquisirà verso la fine delletà scolare. Aumenta la comprensione delle relazioni sociali e dei ruoli sociali Aumenta la comprensione delle relazioni sociali e dei ruoli sociali

40 D.ssa Luciana Fenu IL GIOCO DI GRUPPO Nel gioco di gruppo i bambini fanno esperienze interattive di diverso tipo: accettazione, rifiuto, isolamento. Sembrerebbe (Putallaz, 1983) che: i bambini più ricercati (popolari) sono quelli capaci di giocare senza imporsi, che usano strategie per mantenere relazioni; i bambini più ricercati (popolari) sono quelli capaci di giocare senza imporsi, che usano strategie per mantenere relazioni; I turbolenti, molto attivi, loquaci e poco collaborativi rischiano di diventare dei rifiutati; I turbolenti, molto attivi, loquaci e poco collaborativi rischiano di diventare dei rifiutati; I bambini isolati sono timidi, poco aggressivi, insicuri, svolgono attività solitarie, evitano attività diadiche. I bambini isolati sono timidi, poco aggressivi, insicuri, svolgono attività solitarie, evitano attività diadiche.

41 D.ssa Luciana Fenu LE INTERAZIONI PROSOCIALI E AGGRESSIVE Connesse con le relazioni di accettazione, rifiuto e isolamento ci sono quasi sempre forme di interazione prosociale o aggressive. Connesse con le relazioni di accettazione, rifiuto e isolamento ci sono quasi sempre forme di interazione prosociale o aggressive. Le condotte prosociali possono essere dirette (aiutano o recano piacere allaltro), indirette (legate ad unattività strumentale). Denotano interesse verso laltro. Le condotte prosociali possono essere dirette (aiutano o recano piacere allaltro), indirette (legate ad unattività strumentale). Denotano interesse verso laltro. Le condotte aggressive possono essere ostili e dirette (si nuoce laltro) o strumentali e indirette (riguardano il possesso di un oggetto). Le condotte aggressive possono essere ostili e dirette (si nuoce laltro) o strumentali e indirette (riguardano il possesso di un oggetto). Laggressione a sua volta può essere fisica diretta, verbale e indiretta: Laggressione a sua volta può essere fisica diretta, verbale e indiretta: 1. Fisica: appartiene ai bambini piccoli che non hanno sviluppato le capacità verbali e sociali ad un livello simbolico; 2. Verbale: appartiene ai bambini che hanno sviluppato nel loro senso più pieno le capacità verbali e sociali; 3. Indiretta: appartiene ai bambini con un intelligenza sociale sufficientemente sviluppata. Diventano abili a recare danno psicologico mediante la manipolazione sociale. In condizioni normali aggressività e prosocialità vengono opportunamente utilizzate nella cooperazione e nella competizione.

42 D.ssa Luciana Fenu LE COMPETENZE SOCIALI Dinamiche relazionali e aggressività infantile È stata trovata sovente una correlazione tra ruolo di rifiutato e stile aggressivo. I bambini non adattati socialmente, vuoi perché rifiutati o perché aggressivi, sarebbero caratterizzati da un deficit sociocognitivo in base al quale farebbero degli errori di valutazione nel corso del loro processo di elaborazione delle informazioni sociali. Es: interpretano male i segnali sociali. Quando le interazioni aggressive riproducono se stesse e diventano stabili, solitamente si crea una circolarità tra il bambino e il suo ambiente: laggressività è sostenuta dalle risposte degli altri, ma anche dal modo che il soggetto ha di interpretarle. Non tutti i rifiutati sono aggressivi e non tutti gli aggressivi sono rifiutati.

43 D.ssa Luciana Fenu LE COMPETENZE SOCIALI Dinamiche relazionali e aggressività infantile Alcuni ricercatori (Himel et al.1990, Shaffer et al. 1996) hanno confrontato rifiutati aggressivi con rifiutati non aggressivi a 7 e 10 anni. A 10 anni i rifiutati non aggressivi presentavano problemi di interiorizzazione, erano paurosi, ansiosi e ritirati, mentre i rifiutati aggressivi avevano sviluppato problemi di esteriorizzazione, erano più ostili e impulsivi. Da questa ricerca sembra che quando il rifiuto si associa ad un basso livello di aggressività, può ostacolare unadeguato sviluppo sociale, forse perché un basso livello di aggressività è esso stesso espressione di ansietà. Quando laggressività non è associata al rifiuto, essa stessa sembra contenere certi aspetti di competenza sociale, i bambini sono capaci di cercare una soluzione positiva tra i compagni.

44 D.ssa Luciana Fenu LA PSICOMOTRICITA: come rilevare le difficoltà attraverso il gioco La psicomotricità: sia dal punto di vista teorico che operativo, considera la persona nella sua globalità psico- corporea, strutturale e funzionale, il cui vissuto complessivo svolge un ruolo di fondazione della vita e si pone come: Base dello sviluppo dellidentità, Base dello sviluppo dellidentità, Espressione della vita emozionale, Espressione della vita emozionale, Fondamento dei processi cognitivi, Fondamento dei processi cognitivi, Organizzatore della motricità funzionale e relazionale. Organizzatore della motricità funzionale e relazionale.

45 D.ssa Luciana Fenu PSICOMOTRICITA E GIOCO Il bambino esprime attraverso il gioco e il movimento il suo funzionamento globale; gioco e movimento sono proprio oggetto di studio nellapproccio psicomotorio, dove la lettura delle modalità del corpo e del suo movimento in relazione con laltro e con gli oggetti viene utilizzata come punto centrale della pratica. Il bambino esprime attraverso il gioco e il movimento il suo funzionamento globale; gioco e movimento sono proprio oggetto di studio nellapproccio psicomotorio, dove la lettura delle modalità del corpo e del suo movimento in relazione con laltro e con gli oggetti viene utilizzata come punto centrale della pratica.

46 D.ssa Luciana Fenu PSICOMOTRICITA E GIOCO: COSA OSSERVARE COSA VEDO COSA VEDO COSA SENTO COSA SENTO

47 D.ssa Luciana Fenu PSICOMOTRICITA E GIOCO COSA VEDO Lattenzione è orientata verso lesterno e permette di osservare i dati oggettivi del bambino in relazione con se stesso, relazione con se stesso, con laltro, con laltro, gli oggetti, gli oggetti, lo spazio lo spazio il tempo il tempo

48 D.ssa Luciana Fenu PSICOMOTRICITA E GIOCO COSA SENTO Lattenzione è orientata verso linterno con lintenzione di portare alla consapevolezza Le proprie sensazioni Le proprie sensazioni Percezioni Percezioni Emozioni Emozioni Riflessioni Riflessioni

49 D.ssa Luciana Fenu PSICOMOTRICITA E GIOCO Losservazione Si utilizza lintegrazione tra un metodo descrittivo, che prevede una raccolta di dati oggettivi secondo i parametri psicomotori (o tenendo conto delle tappe dello sviluppo del bambino) ed il metodo dellosservazione partecipata che permette di rilevare gli elementi soggettivi attraverso il vissuto di chi osserva. Si utilizza lintegrazione tra un metodo descrittivo, che prevede una raccolta di dati oggettivi secondo i parametri psicomotori (o tenendo conto delle tappe dello sviluppo del bambino) ed il metodo dellosservazione partecipata che permette di rilevare gli elementi soggettivi attraverso il vissuto di chi osserva.

50 D.ssa Luciana Fenu LOSSERVAZIONE DEL GIOCO F. Montecchi Realizzare un intervento efficace presuppone di: Realizzare un intervento efficace presuppone di: 1. Sapere (conoscere i contenuti teorici relativi al problema) 2. Saper fare (applicare le procedure operative adeguate) 3. Sapere essere (conoscere e gestire lemozioni)

51 D.ssa Luciana Fenu LOSSERVAZIONE DEL GIOCO G. Moretti Osservare significa non soltanto registrare dei fenomeni, ma anche prendere atto delle situazioni, dei contesti, delle condizioni in cui tali fenomeni hanno luogo. Osservare significa non soltanto registrare dei fenomeni, ma anche prendere atto delle situazioni, dei contesti, delle condizioni in cui tali fenomeni hanno luogo. Osservare con distensione, sospendere il giudizio, cercare di comprendere e non di chiarire (atteggiamento naif). Osservare con distensione, sospendere il giudizio, cercare di comprendere e non di chiarire (atteggiamento naif).

52 D.ssa Luciana Fenu LOSSERVAZIONE DEL GIOCO 1. Sospendere le aspettative e il giudizio: se ci mettiamo ad osservare con la mente di aspettative e giudizi, rischiamo di interpretare in modo distorto i comportamenti dellaltro; ad es. da un bambino generalmente aggressivo potremmo aspettarsi sempre comportamenti inadeguati. 2. Osservare quanto accade: raccogliere gli elementi per le azioni successive. 3. Astenersi da forme immediate dintervento: intervenire rapidamente sulla base solo di sensazioni e di movimenti istintivi, può essere rischioso e fuorviante. 4. Ascoltare lemozioni attivate da quanto osservato: significa a) entrare in contatto con le proprie emozioni da quanto si sta osservando (es: rabbia per il bambino che sta distruggendo la classe); b) entrare in contatto con le emozioni del bambino (es: ansia) cercando di contenere e mantenere distinti i due aspetti. Evitare di essere presi da emozioni sgradevoli che bloccherebbero lofferta di aiuto al bambino.

53 D.ssa Luciana Fenu LOSSERVAZIONE DEL GIOCO COSA OSSERVARE: 1. Rapporto con il proprio corpo: uso del tono, della postura, del movimento, dello sguardo, della mimica, della voce. Si osserva se luso del corpo è adeguato e adatto a quanto la situazione richiede, o se sfugge al controllo. Si rilevano larmonia, la congruenza, le contraddizioni dei diversi canali allinterno del gioco. 2. Il mantenimento del piano del gioco-realtà: larmonia e la congruenza tra i diversi segnali non verbali ci permette di identificare il piano di realtà, mentre lincongruenza degli stessi ci permette di identificare il piano simbolico. 3. Il collegamento e lintegrazione tra lintenzione, lazione e lemozione: il fare del bambino in unattività d gioco sviluppa sempre un tema, che costituisce il filo logico, imprime una direzione al gioco e ne definisce il contenuto. Lintenzione di gioco, lazione e lemozione guidano il controllo del movimento del corpo, dei suoi segmenti nellinvestimento dello spazio, del tempo e degli oggetti.

54 D.ssa Luciana Fenu LOSSERVAZIONE DEL GIOCO 4.Spazi e tempi del gioco: rivelano gli interessi e il grado di libertà di azione del bambino. La capacità di organizzazione e strutturazione di unattività sono indicatori importanti dello stato di salute del bambino. Alcune particolarità si manifestano nella difficoltà di dare ordine alle varie azioni in vista di un obiettivo. 5.Rapporto con i materiali: strutturati e non strutturati. Può essere che di fronte ad un materiale (senso-motorio) il bambino si blocchi oppure perda il controllo, mentre funzioni bene in altre situazioni e con altro tipo di materiale (per es. più didattico). 6.Rapporto con gli altri: pari e adulti.

55 D.ssa Luciana Fenu LOSSERVAZIONE DEL GIOCO 7. Le singole componenti funzionali in rapporto alletà del bambino. 8.Il linguaggio verbale: definizione, conoscenza, competenza espresse in contatto con il piano emotivo del gioco, con il piano descrittivo del fare, non collegate al contesto o congruenti. Tutti questi rapporti sono interconnessi.

56 D.ssa Luciana Fenu LOSSERVAZIONE DEL GIOCO Il gioco, in sintesi, offre allosservatore una serie di conoscenze in merito a diversi aspetti, quali: Lattitudine del bambino a rapportarsi ai giochi (inibizione, eccitazione) e le modalità con cui li usa (tutti insieme, uno dopo laltro, ecc.) Lattitudine del bambino a rapportarsi ai giochi (inibizione, eccitazione) e le modalità con cui li usa (tutti insieme, uno dopo laltro, ecc.) La capacità di organizzare il gioco, che indica la maturazione affettiva del bambino ed il tipo di funzionamento mentale; La capacità di organizzare il gioco, che indica la maturazione affettiva del bambino ed il tipo di funzionamento mentale; La tematica del gioco (stereotipie, scene di aggressione, ecc.) per il suo alto valore proiettivo; La tematica del gioco (stereotipie, scene di aggressione, ecc.) per il suo alto valore proiettivo; La verbalizzazione che accompagna il gioco; La verbalizzazione che accompagna il gioco; Labilità psicomotoria (armonia dei gesti, abilità di prensione, stabilità motoria); Labilità psicomotoria (armonia dei gesti, abilità di prensione, stabilità motoria); La tolleranza alle frustrazioni, che si può rilevare nel momento di interrompere il gioco. La tolleranza alle frustrazioni, che si può rilevare nel momento di interrompere il gioco. Nel complesso il gioco rappresenta una modalità privilegiata per valutare il livello di sviluppo del bambino, per conoscere le caratteristiche del suo pensiero e, soprattutto, per accedere al suo mondo interno.

57 D.ssa Luciana Fenu LOSSERVAZIONE DEL GIOCO Sul piano clinico Guillemant suggerisce quattro possibili situazioni abnormi: Sul piano clinico Guillemant suggerisce quattro possibili situazioni abnormi: 1. Riduzione o assenza del gioco (inibizione o depressione). 2. Eccesso del gioco (nevrosi di comportamento, ipercinesia) 3. Insufficienza o cattiva organizzazione del gioco (deficit cognitivo, ADHD) 4. Bizzarria: cose e persone vengono utilizzate secondo un simbolismo inabituale (anomalie psicopatologiche). Una certa modalità di gioco è da assumere come indicatore di patologia solo a condizione che essa sia la più frequente e tale da escludere altre forme alternative, supponendo la mancanza di interesse e di piacere per qualsiasi altro gioco.

58 D.ssa Luciana Fenu RILEVARE LE DIFFICOLTA: I DISORDINI DEL LINGUAGGIO Segnali di rischio per il disturbo del linguaggio: Segnali di rischio per il disturbo del linguaggio: 1. Mancata acquisizione di schemi dazione con oggetti a 12 mesi; 2. Assenza o ridotta presenza di gioco simbolico da 24 a 30 mesi; 3. Vocabolario ridotto: meno di 20 parole a 18 mesi e meno di 50 parole a 24 mesi; 4. Ritardo nella comparsa della combinazione tra gesto e parola; 5. Deficit nella comprensione di ordini non troppo contestualizzati; 6. Persistere di espressioni verbali incomprensibili dopo i anni.

59 D.ssa Luciana Fenu GIOCO E DISORDINI DEL LINGUAGGIO Dai 2 ai 4 anni il bambino deve aver acquisito tutti i fonemi, tra i 4 e i 6 anni non ci devono essere più processi di semplificazione. Lincapacità di formulare frasi di due parole a 3 anni è da considerarsi segno di ritardo significativo. Lincapacità di formulare frasi di due parole a 3 anni è da considerarsi segno di ritardo significativo. Tuttavia, fare una diagnosi differenziale di Ritardo Semplice di Linguaggio nella fascia di età compresa fra i 2 e i 4 anni è molto difficile. In molti casi il R.S.L. scompare spontaneamente verso i 4-5 anni, mentre un Disturbo Specifico di Linguaggio persiste oltre questetà. Tuttavia, fare una diagnosi differenziale di Ritardo Semplice di Linguaggio nella fascia di età compresa fra i 2 e i 4 anni è molto difficile. In molti casi il R.S.L. scompare spontaneamente verso i 4-5 anni, mentre un Disturbo Specifico di Linguaggio persiste oltre questetà. I disturbi psicopatologici più frequenti che vengono segnalati in associazione con un disturbo del linguaggio sono i disturbi della condotta e i disturbi emotivi. I disturbi psicopatologici più frequenti che vengono segnalati in associazione con un disturbo del linguaggio sono i disturbi della condotta e i disturbi emotivi.

60 D.ssa Luciana Fenu Disturbo semantico-pragmatico del linguaggio Sono bambini che possono avere un linguaggio sintatticamente ben formato e fonologicamente corretto, ma che hanno difficoltà a seguire una conversazione o ad impegnarsi in un discorso a scopo comunicativo. Memorizzano frasi ma non le costruiscono, hanno difficoltà a comprendere i discorsi, ripetono meccanicamente ciò che sentono. Non usano frasi per relazionarsi con gli altri. Sono bambini che possono avere un linguaggio sintatticamente ben formato e fonologicamente corretto, ma che hanno difficoltà a seguire una conversazione o ad impegnarsi in un discorso a scopo comunicativo. Memorizzano frasi ma non le costruiscono, hanno difficoltà a comprendere i discorsi, ripetono meccanicamente ciò che sentono. Non usano frasi per relazionarsi con gli altri. Preferiscono i giochi solitari e prestabiliti, talvolta i giochi sono sempre gli stessi, possono non fare giochi di finzione anche se sono in grado di giocare come gli altri gli hanno insegnato o recitare scene dei libri. Possono recitare numeri e lettere dellalfabeto. Preferiscono i giochi solitari e prestabiliti, talvolta i giochi sono sempre gli stessi, possono non fare giochi di finzione anche se sono in grado di giocare come gli altri gli hanno insegnato o recitare scene dei libri. Possono recitare numeri e lettere dellalfabeto. È un deficit linguistico e non sociale (sindrome di Asperger). È un deficit linguistico e non sociale (sindrome di Asperger).

61 D.ssa Luciana Fenu Disturbo semantico-pragmatico del linguaggio Che fare: 3-5 anni: giochi di alternanza, giochi di ruolo che tengano conto di alcune regole comunicative: 1. scambiarsi i turni nel dare e ascoltare istruzioni 2. Chiedere e ascoltare le richieste 3. Ottenere lattenzione di qualcuno 4. Fare domande dare risposte 5. Dare informazioni 6. Dire Si e No 6-8 anni: se il bambino ha imparato modi più appropriati di comunicare con gli altri. È utile, successivamente, imparare a usare queste abilità per interagire con maggiore efficacia con gli altri bambini: 1. Interpretare la comunicazione verbale e non verbale, 2. Consapevolezza delle regole della conversazione 3. Abilità di inferenza e di linguaggio logico sequenziale e temporale, ecc.

62 D.ssa Luciana Fenu RILEVARE LE DIFFICOLTA: I disturbi della coordinazione motoria È un disordine della pianificazione ed esecuzione di azioni intenzionali, in assenza di patologie neurologiche. È un disturbo dello sviluppo. È un disordine della pianificazione ed esecuzione di azioni intenzionali, in assenza di patologie neurologiche. È un disturbo dello sviluppo. Sinonimi: goffaggine, disprassia evolutiva, disfunzioni pratto- gnosiche, disordini percetivo-motori, disordini della coordinazione, ecc. Sinonimi: goffaggine, disprassia evolutiva, disfunzioni pratto- gnosiche, disordini percetivo-motori, disordini della coordinazione, ecc. Il disordine interferisce con lapprendimento e con le attività della vita quotidiana. Il disordine interferisce con lapprendimento e con le attività della vita quotidiana. Alcuni autori lo definiscono un disturbo del livello rappresentativo simbolico; Alcuni autori lo definiscono un disturbo del livello rappresentativo simbolico; Altri un disturbo del livello esecutivo. Altri un disturbo del livello esecutivo.

63 D.ssa Luciana Fenu Disturbi della coordinazione motoria Dewey (1995) definisce la disprassia dello sviluppo come un disordine delle performance gestuali, e ritiene che vi sia una sequenza evolutiva nella rappresentazione gestuale: Dewey (1995) definisce la disprassia dello sviluppo come un disordine delle performance gestuali, e ritiene che vi sia una sequenza evolutiva nella rappresentazione gestuale: Es: lavarsi i denti Es: lavarsi i denti Fino a 3 anni: i bambini hanno difficoltà nella rappresentazione di gesti e presentano un comportamento deittico, cioè indicano larea dove lazione dovrebbe aver luogo (es. la bocca), oppure manipolano loggetto dellazione (percuotono i denti senza considerare lo spazzolino). Fino a 3 anni: i bambini hanno difficoltà nella rappresentazione di gesti e presentano un comportamento deittico, cioè indicano larea dove lazione dovrebbe aver luogo (es. la bocca), oppure manipolano loggetto dellazione (percuotono i denti senza considerare lo spazzolino). Dopo i 4 anni inizia la rappresentazione del gesto, cioè la prassia ideomotoria, ma lazione viene rappresentata con luso del corpo come oggetto. Dopo i 4 anni inizia la rappresentazione del gesto, cioè la prassia ideomotoria, ma lazione viene rappresentata con luso del corpo come oggetto. Dopo i 7-8 anni la rappresentazione simbolica degli oggetti emerge gradualmente e continua a svilupparsi fino ai 12 anni, quando le abilità prassiche diventano simili a quelle delladulto. Dopo i 7-8 anni la rappresentazione simbolica degli oggetti emerge gradualmente e continua a svilupparsi fino ai 12 anni, quando le abilità prassiche diventano simili a quelle delladulto.

64 D.ssa Luciana Fenu Disturbi della coordinazione motoria La disprassia può manifestarsi come disordine delle performance di: La disprassia può manifestarsi come disordine delle performance di: Gesti rappresentazionali (esprimono azioni significative, es, ciao); Gesti rappresentazionali (esprimono azioni significative, es, ciao); Gesti nonrappresentazionali (es. imitazioni di posture); Gesti nonrappresentazionali (es. imitazioni di posture); Sequenze gestuali (es. imburrare un pezzo di pane). Sequenze gestuali (es. imburrare un pezzo di pane). Questa definizione esclude i bambini con P.C., ma comprende i bambini con disordini percettivo-motori e con disfunzioni neurologiche minori (non vi è un pattern lesionale specifico). Esistono due tipi di disprassia: 1. Ideativa o di pianificazione: il bambino non sa cosa fare, non è in grado di pianificare le azioni per svolgere un compito; 2. Ideomotoria o esecutiva: il bambino non sa come fare, il piano generale è conservato ma sono compromesse le singole sequenze motorie, non sa come eseguirlo.

65 D.ssa Luciana Fenu Disturbi della coordinazione motoria Patogenesi: Patogenesi: secondo alcuni autori la disprassia dello sviluppo è da imputarsi ad un disordine simbolico/concettuale: difficoltà nella rappresentazione astratta del gesto, le sequenze sono alterate o il corpo viene utilizzato come oggetto (difficoltà nella simbolizzazione dellazione). Il riscontro frequente tra disordini del linguaggio e disordini prassici ipotizzano che alla base di entrambi vi sia un disturbo di un sistema simbolico comune, che si esprime nella comunicazione gestuale e linguistica. secondo alcuni autori la disprassia dello sviluppo è da imputarsi ad un disordine simbolico/concettuale: difficoltà nella rappresentazione astratta del gesto, le sequenze sono alterate o il corpo viene utilizzato come oggetto (difficoltà nella simbolizzazione dellazione). Il riscontro frequente tra disordini del linguaggio e disordini prassici ipotizzano che alla base di entrambi vi sia un disturbo di un sistema simbolico comune, che si esprime nella comunicazione gestuale e linguistica. Dewey ritiene che possano essere attribuiti a deficit del controllo della sequenza temporale, del controllo della forza e dellorganizzazione spaziale del movimento. Dewey ritiene che possano essere attribuiti a deficit del controllo della sequenza temporale, del controllo della forza e dellorganizzazione spaziale del movimento. Prestazioni scadenti nei giochi di movimento, dimitazione di gesti, nelle prime attività grafomotorie e costruttive. Prestazioni scadenti nei giochi di movimento, dimitazione di gesti, nelle prime attività grafomotorie e costruttive.

66 D.ssa Luciana Fenu Disturbi della coordinazione motoria Cosa è consigliato fare: Apprendere una routine con guida verbale (imparare a memoria le istruzioni); Apprendere una routine con guida verbale (imparare a memoria le istruzioni); Scomporre le sequenze di un compito, fornendo al bambino dimostrazioni e guidandolo nel feedback per la valutazione degli errori; Scomporre le sequenze di un compito, fornendo al bambino dimostrazioni e guidandolo nel feedback per la valutazione degli errori; Inefficaci le attività motorie globali che oltre a non migliorare le prestazioni motorie, inducono frustrazione e ansia. Inefficaci le attività motorie globali che oltre a non migliorare le prestazioni motorie, inducono frustrazione e ansia.

67 D.ssa Luciana Fenu Le emozioni in gioco Il bambino ansioso In situazione nuove si tiene in disparte, ritirato, apparentemente poco interessato e poco disponibile alle proposte avanzate, talora sospettoso. Leloquio: il tono di voce può essere basso, piatto, eloquio lento, povero di contenuti, spesso costituito da risposte brevi alle domande rivolte. Qualità del rapporto: cerca continue rassicurazioni. Il gioco: presenta contenuti adeguati ma modalità di svolgimento spesso ripetitive al fine di evitare limprevedibile, il cambiamento. Questultimo, quando proposto, ingenera timore e inibizione, aumento delle richieste di conferma e di rassicurazione.

68 D.ssa Luciana Fenu Le emozioni in gioco Il bambino depresso: Caratteristiche: alterazione del tono dellumore, espressione di tristezza caratterizzata da povertà della mimica, sguardo inespressivo, rarità del sorriso, pianto per motivi futili, povertà espressiva della postura. Leloquio: scarsa iniziativa verbale, alterazioni della prosodia. Il tono di voce può essere piatto, basso, leloquio lento e povero di contenuti o al contrario tono di voce alto, eloquio rapido, contenuti confusi. Il comportamento: riduzione dei livelli di attività, scarsa iniziativa, inibizione, rallentamento psicomotorio. Molto spesso le alterazioni delle attività sono caratterizzate da comportamenti ipercinetici e condotte aggressive. Linterazione sociale: tendono ad evitare le occasioni dincontro con gli altri e, quando inseriti nellambito del gruppo, assumono atteggiamenti passivi o tendono ad isolarsi. Il gioco: i contenuti sono poveri di creatività e si collocano spesso ad un livello inferiore rispetto a quanto atteso per età; le proposte di cambiamento vengono accettate passivamente senza generare alcuna apparente reazione emotiva; è spesso necessario sollecitarlo perché svolga quanto avviato. In genere cè scarso interesse per loggetto, ridotta partecipazione, impoverimento della creatività.

69 D.ssa Luciana Fenu Lemozioni in gioco Il bambino con DDAI Il DDAI è una sindrome comportamentale caratterizzata da impulsività, iperattività e inattenzione (facile distraibilità). La semplice osservazione del bambino permette di rilevare facilmente gli elementi caratterizzanti il disturbo: Entra nella stanza (irruente) Entra nella stanza (irruente) Investe lo spazio (caotico) Investe lo spazio (caotico) Si rapporta alloggetto (frenetico) Si rapporta alloggetto (frenetico) Aderisce alle proposte delladulto (superficiale) Aderisce alle proposte delladulto (superficiale) Si impegna nel compito (discontinuo) Si impegna nel compito (discontinuo) Resiste alle distrazioni (inadeguato) Resiste alle distrazioni (inadeguato) È stata sottolineata lesistenza, nel bambino iperattivo, di un disturbo nella formazione del Sé corporeo e dei suoi confini che permette di controllare lazione. Il DDAI comincia in genere a manifestarsi con linizio della deambulazione autonoma, i livelli di attività possono presentare un picco intorno ai tre anni. In età prescolare però è difficile formulare una diagnosi differenziale con altri disturbi, ciò rende necessario la formulazione di una diagnosi spesso provvisoria.

70 D.ssa Luciana Fenu Lemozioni in gioco Il bambino con DDAI Leloquio: tono e velocità passano da livelli vicini a quelli normali a livelli elevati, soprattutto in concomitanza con il divieto e la frustrazione. La qualità del rapporto: la relazione si caratterizza per la sua frammentarietà: egli infatti la mantiene e la interrompe a seconda che la sua attenzione venga attratta da altri stimoli. E comunque sempre mantenuto linteresse per la relazione. Il gioco: nelle situazioni di gioco libero, in cui cè ampia possibilità di movimento, egli non mostra particolari difficoltà, mentre in contesti in cui si richiede il rispetto di determinate regole il bambino viene etichettato come problematico e difficile da gestire. Il gioco è più semplice, stereotipato, povero di significato, caratterizzato da semplici atti motori e continui cambi di interessi (Alessandri, 1992). Il gioco: nelle situazioni di gioco libero, in cui cè ampia possibilità di movimento, egli non mostra particolari difficoltà, mentre in contesti in cui si richiede il rispetto di determinate regole il bambino viene etichettato come problematico e difficile da gestire. Il gioco è più semplice, stereotipato, povero di significato, caratterizzato da semplici atti motori e continui cambi di interessi (Alessandri, 1992). Il corpo del bambino ipercinetico è sprovvisto di parola, la motricità sostituisce il linguaggio, è ciò che si chiama passaggio allatto.

71 D.ssa Luciana Fenu Lemozioni in gioco Il sistema dellattenzione e le funzioni esecutive La capacità di inibire alcune risposte motorie ed emotive a stimoli esterni, al fine di permettere la prosecuzione delle attività (autocontrollo), è fondamentale per lesecuzione di qualsiasi compito. Per raggiungere un obiettivo nello studio o nel gioco, occorre essere in grado di ricordare lo scopo (retrospezione), di definire ciò che serve per raggiungere quellobiettivo (previsione), di tenere a freno lemozioni e di motivarsi.

72 D.ssa Luciana Fenu Lemozioni in gioco Nei primi sei anni di vita, le funzioni esecutive sono svolte in modo esterno: i bambini spesso parlano tra sé ad alta voce, richiamando alla mente un compito (memoria di lavoro), che inizialmente verbale, diviene ben presto non verbale. Nei primi sei anni di vita, le funzioni esecutive sono svolte in modo esterno: i bambini spesso parlano tra sé ad alta voce, richiamando alla mente un compito (memoria di lavoro), che inizialmente verbale, diviene ben presto non verbale. Durante la scuola primaria, i bambini imparano ad interiorizzarle, a rendere private le funzioni esecutive, tenendo per sé i propri pensieri (interiorizzazione del discorso autodiretto). Durante la scuola primaria, i bambini imparano ad interiorizzarle, a rendere private le funzioni esecutive, tenendo per sé i propri pensieri (interiorizzazione del discorso autodiretto). Imparano a darsi istruzioni, a costruire sistemi mentali per capire le regole e adoperarle. Imparano a regolare i propri processi attentivi. Imparano a darsi istruzioni, a costruire sistemi mentali per capire le regole e adoperarle. Imparano a regolare i propri processi attentivi. Probabile disturbo prefrontale che regola linibizione delle risposte impulsive. Probabile disturbo prefrontale che regola linibizione delle risposte impulsive. Una lettura psicomotoria che viene data ai problemi di attenzione riguarda la difficoltà di investire che io sono presente in quello che dico J. Berges Una lettura psicomotoria che viene data ai problemi di attenzione riguarda la difficoltà di investire che io sono presente in quello che dico J. Berges

73 D.ssa Luciana Fenu Lemozioni in gioco Che fare Le linee guida per il DDAI (2006) suggeriscono interventi di tipo psicoeducativo: modificare lambiente fisico e sociale al fine di modificarne il comportamento. Gli interventi sono focalizzati a garantire al bambino una maggiore struttura, maggiore attenzione e minori distrazioni. Parent training e consulenza agli insegnanti. Riassunto delle linee guida: 1. Regole chiare, 2. Istruzioni concise 3. Conseguenze positive o negative immediatamente dopo il comportamento avvenuto, 4. Strategie positive prima di utilizzare tecniche di punizione. Lintervento psicomotorio, viceversa, centra lattenzione sul corpo, sullinvestimento positivo del sé corporeo per cercare di favorire il passaggio dallazione alla rappresentazione dellatto, cioè al pensiero.

74 D.ssa Luciana Fenu Lemozioni in gioco Laggressività nel bambino B. Aucouturier: laggressione, per il bambino è il mezzo per segnalarci il suo rifiuto, è un richiamo per essere sentito, ascoltato, riconosciuto, amato, per uno stare meglio esistenziale; in fondo è una richiesta di comunicazione. Lautore individua tre forme di manifestazioni aggressive nel bambino: 1. Una forma estravertita: il bambino iperinveste il mondo esterno. Lo spazio, gli oggetti, le persone sono luoghi dei suoi eccessi violenti; 2. Una forma intravertita: linibizione, nella quale il bambino non investe il mondo esterno. La sua motilità tonica-emozionale rimane potenziale ma è bloccata nel suo esternarsi; 3. Una forma ancora più introvertita: lautoaggressione, durante la quale il bambino non investe il mondo esterno.

75 D.ssa Luciana Fenu Lemozioni in gioco Aucouturier intravede, nel bambino inferiore a 8 anni, unevoluzione delle modalità dinvestimento delle manifestazioni aggressive: 1. Le manifestazioni aggressive senza mediazione: riguardano il passaggio allatto puro, il bambino ignora la specificità degli spazi, il senso di utilizzazione degli oggetti, dei materiali e delle parole. Le scariche aggressive sono violente e di breve durata, e si alternano a momenti di comunicazione tollerabili. 2. Le manifestazioni aggressive mediate: produzioni gestuali e vocali ritualizzate che evitano il passaggio allatto (forma presimbolica); 3. Manifestazioni aggressive derivate: possono operare sia sullo spazio, sia sugli oggetti. La tecnica è quella di far evolvere laggressione del bambino verso forme dinvestimento simbolico accettabili, riconosciute sul piano sociale.

76 D.ssa Luciana Fenu ELEMENTI DI AIUTO La prima fondamentale condizione per impostare unazione di aiuto con questi bambini è quella di riconoscere il loro comportamento come una manifestazione di disagio e non come una provocazione per lo più vissuta sul piano personale. Questi bambini colpiscono prima che sul piano didattico, sul piano emotivo. La prima fondamentale condizione per impostare unazione di aiuto con questi bambini è quella di riconoscere il loro comportamento come una manifestazione di disagio e non come una provocazione per lo più vissuta sul piano personale. Questi bambini colpiscono prima che sul piano didattico, sul piano emotivo.

77 D.ssa Luciana Fenu ELEMENTI DI AIUTO Utilizzare le caratteristiche del gioco del bambino senza interpretarle, aiutandolo a dotare di senso il suo fare o non fare. Utilizzare le caratteristiche del gioco del bambino senza interpretarle, aiutandolo a dotare di senso il suo fare o non fare. Assumere un atteggiamento recettivo consapevole, empatico. Ciò richiede capacità di ascoltarsi, di riconoscere lemozioni e di esserne consapevoli. Solo in questo modo possiamo cogliere i vissuti dellaltro. Assumere un atteggiamento recettivo consapevole, empatico. Ciò richiede capacità di ascoltarsi, di riconoscere lemozioni e di esserne consapevoli. Solo in questo modo possiamo cogliere i vissuti dellaltro. Accettazione, comprensione, condivisione, limite facilitano nel bambino il sentimento di sentirsi apprezzato e considerato. Accettazione, comprensione, condivisione, limite facilitano nel bambino il sentimento di sentirsi apprezzato e considerato. Uno dei risultati dellempatia è il sentire che il bambino diventa oggetto di considerazione e di sentimenti positivi per ladulto che si prenderà cura di lui. Uno dei risultati dellempatia è il sentire che il bambino diventa oggetto di considerazione e di sentimenti positivi per ladulto che si prenderà cura di lui. Lassenza di giudizio, liniziativa lasciata al bambino, la positività del clima emotivo, lascolto di se stessi, lattenzione alla globalità e non al sintomo facilitano uno sguardo verso laltro. Lassenza di giudizio, liniziativa lasciata al bambino, la positività del clima emotivo, lascolto di se stessi, lattenzione alla globalità e non al sintomo facilitano uno sguardo verso laltro.

78 D.ssa Luciana Fenu LA RELAZIONE EDUCATIVA Una relazione buona e significativa è la cornice indispensabile di ogni attività di sviluppo e apprendimento. Una relazione buona e significativa è la cornice indispensabile di ogni attività di sviluppo e apprendimento. Se la relazione è carente o disturbata, il disagio che si crea può portare allo sviluppo di problematiche o accentuarle. Se la relazione è carente o disturbata, il disagio che si crea può portare allo sviluppo di problematiche o accentuarle.

79 D.ssa Luciana Fenu LA RELAZIONE EDUCATIVA Una relazione è buona quando desideriamo arricchirci di essa. Una relazione è buona quando desideriamo arricchirci di essa. Una buona relazione di aiuto ha bisogno di tempo, di occasioni e di incontri ripetuti. (Canevaro, 1999). Una buona relazione di aiuto ha bisogno di tempo, di occasioni e di incontri ripetuti. (Canevaro, 1999).

80 D.ssa Luciana Fenu LA RELAZIONE EDUCATIVA E essenziale sfuggire a due rischi: E essenziale sfuggire a due rischi: 1. La manipolazione e il controllo dellaltro per i propri bisogni(approvazione, sentirsi efficaci,ecc.) 2. Il non sentirsi responsabili delle proprie emozioni, dubbi, difficoltà.

81 D.ssa Luciana Fenu LA RELAZIONE EDUCATIVA Come facilitarla: 1. Accettazione incondizionata e attribuzione di valore positivo. 2. Ascolto attivo, conoscenza, comprensione. 3. Proattività, stimolo, aiuto, decisione, accompagnamento, azione orientata, guida, attese

82 D.ssa Luciana Fenu Accettazione incondizionata e attribuzione di valore positivo Ci si accetta profondamente per quello che si è, quando laltro mi va bene, al di là delle sue capacità e del suo comportamento. Ci si accetta profondamente per quello che si è, quando laltro mi va bene, al di là delle sue capacità e del suo comportamento. Laltro vale in sé, non produce per me valore solo se cambia, se apprende, se procede verso i miei obiettivi attraverso i miei interventi. Laltro vale in sé, non produce per me valore solo se cambia, se apprende, se procede verso i miei obiettivi attraverso i miei interventi. Suggerimenti: dedicarsi del tempo allo stare insieme, non vincolato ad unattività finalizzata dal docente. Suggerimenti: dedicarsi del tempo allo stare insieme, non vincolato ad unattività finalizzata dal docente. Riflessione: che valore attribuisco allalunno in difficoltà e quanto lo accetto senza condizionare questa mia benevolenza al suo fare qualcosa che io desidero? Riflessione: che valore attribuisco allalunno in difficoltà e quanto lo accetto senza condizionare questa mia benevolenza al suo fare qualcosa che io desidero?

83 D.ssa Luciana Fenu Proattività, stimolo, aiuto, azione orientata Una relazione si avvia a diventare buona quando qualcuno che ci valorizza e ci comprende, ci guida per mano, anche decisamente ed energicamente, quando sentiamo che questa guida sa dove andare e come andarci. Una relazione si avvia a diventare buona quando qualcuno che ci valorizza e ci comprende, ci guida per mano, anche decisamente ed energicamente, quando sentiamo che questa guida sa dove andare e come andarci. Lazione deve essere regolare nel tempo, costante e frequente. Deve essere negoziata, condivisa, co-decisa, rispettosa. Lazione deve essere regolare nel tempo, costante e frequente. Deve essere negoziata, condivisa, co-decisa, rispettosa.

84 D.ssa Luciana Fenu La relazione educativa Canevaro ci invita a lavorare pedagogicamente sulla resistenza dellaltro, perché lì si trova il punto di inizio di una relazione educativa. Canevaro ci invita a lavorare pedagogicamente sulla resistenza dellaltro, perché lì si trova il punto di inizio di una relazione educativa.

85 D.ssa Luciana Fenu LO SGUARDO VALORIZZANTE Il bambino in difficoltà ha bisogno di uno sguardo che lo valorizzi che gli riconosca delle opportunità, che possa progettare, desiderare e sognare su di lui e con lui e, insieme, far sì che questo progetto possa diventare realtà! Non basta guardarsi allo specchio per sapere come siamo, gli occhi di chi ci sta di fronte sono lo specchio migliore.


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