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Apprendimento e Insegnamento Umberto Margiotta Cà Foscari Venezia.

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Presentazione sul tema: "Apprendimento e Insegnamento Umberto Margiotta Cà Foscari Venezia."— Transcript della presentazione:

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2 Apprendimento e Insegnamento Umberto Margiotta Cà Foscari Venezia

3 CHI E DIVERSO RISPETTO A CHI? extrascuola Classe confronto DINAMICHE contrapposizione mediazione negoziazione Alunno docente compagni

4 Il problema dellinsegnamento Successo scolastico: tra natura e cultura Fattori geneticiFattori di contesto I comportamenti umani sono da considerare il risultato dellinfluenza congiunta di fattori genetici e di contesto

5 Spiegare le differenze fra gruppi e/o fra individui Approccio della deprivazione sociale Approccio delle differenze individuali Approccio della cultura come produttrice di incapacità Differenze in termini di mancanza Differenze in termini di diversità Differenze in termini di incapacità

6 Natura, ambiente e QI Intelligenti si nasce o si diventa? entro un gruppo medie tra gruppiUna possibilità: le differenze di QI entro un gruppo possono essere genetiche, mentre le differenze medie tra gruppi possono essere ambientali Se anche il QI fosse altamente ereditario potrebbe essere fortemente influenzato dallambiente Nella ricerca (studi su gemelli, su bambini adottati ecc.) è difficile separare efficacemente gli effetti dei geni da quelli dellambiente rapporto di ereditarietà0,50È poco sensato assegnare al QI un preciso rapporto di ereditarietà: approssimativamente esso è pari a 0,50 Eredità e ambiente sono egualmente importanti nel determinare le differenze di QI

7 Le differenze Misurare lintelligenza (in termini di QI) con i test attualmente in uso significa predire con un grado moderato di probabilità i risultati scolastici futuri degli alunni!

8 Neisser (1976, p.138) Gli accademici sono tra i più accaniti sostenitori del concetto di intelligenza [..]. I test risultano ovviamente validi per chi, come noi, fa parte della comunità accademica [..]. Non ci sono dubbi sul fatto che il concetto di Intelligenza Accademica sia realmente importante per il lavoro che facciamo. Arriviamo quindi a pensare che questo concetto sia importante per qualsiasi lavoro significativo [..]. Di conseguenza, ci siamo trovati a concentrare le nostre attività professionali su una particolare qualità personale, come se essa si esprimesse in una serie di abilità. Abbiamo poi definito tale qualità in base a questa serie di abilità e siamo giunti a affermare che le persone cui mancano tali abilità sono indiscriminatamente poco intelligenti Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

9 Lintelligenza è… la capacità di pensare bene

10 Il concetto naïf dintelligenza Sternberg (1985): -capacità di risolvere problemi [ragionamento logico, cogliere relazioni tra idee, atteggiamento mentale elastico] -capacità verbale -competenza sociale [accettare gli altri per quel che sono, ammettere i propri errori, coscienza sociale, sensibilità verso gli altri]

11 Semplici (e inadeguate) misure dellintelligenza CraniometriaCraniometria (inferenza di tratti mentali a partire dalle dimensioni del cervello, dal peso del cervello, dalla circonferenza del cranio) [nellOttocento: Broca, Binet ecc.] Velocità di risposta a uno stimoloVelocità di risposta a uno stimolo [nellOttocento: Galton, Cattell] Tempo di reazione nella decisioneTempo di reazione nella decisione [Jensen, 1982]

12 Lintelligenza Linsieme delle funzioni psichiche di un individuo, che si traducono nella capacità di riconoscere, impostare e risolvere in modo adeguato i problemi posti dalla vita, utilizzando in modo corretto ed efficace tutte le proprie abilità.

13 Gli esperti Alfred Binet: "...judgment, otherwise called good sense, practical sense, initiative, the faculty of adapting one's self to circumstances...autocritique" David Weschler: "... the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally, and to deal effectively with his environment." Cyril Burt: "...innate general cognitive ability." Howard Gardner: "To my mind, a human intellectual competence must entail a set of skills of problem solving - enabling the individual to resolve genuine problems or difficulties that he or she encounters and, when appropriate, to create an effective product - and must also entail the potential for finding or creating problems - and thereby laying the groundwork for the acquisition of new knowledge." Stenberg and Salter: "...goal-direct adaptive behavior."

14 Intelligenza e test L'intelligenza è misurata quantitativamente per mezzo della prestazione di un individuo a test. I test sono prove "oggettive" Sono prove di natura scolastica Vengono usate in funzione "predittiva"

15 Il "QI " e il concetto di " deviazione" Questa tradizionale valutazione si basa su distribuzione statistica dei punteggi QI, con Media 100 e Deviazione Standard 15. La maggior parte dei soggetti ottiene punteggi tra 85 e 115. Perciò statisticamente la norma rientra in questo range.

16 Letà mentale Binet introdusse il concetto di età mentale. Infatti, aveva osservato che vi è un normale incremento delle capacità mentali associato alletà. Lidea alla base del test creato da Binet era che un bambino di 5 anni medio sarà in grado di risolvere problemi idonei a quella fascia detà, ma non quelli adeguati ad un bambino di 7 anni. Se il bambino ha unEM superiore a quella cronologica sarà più intelligente dei bambini della sua stessa età, se lEM è inferiore avrà dei deficit intellettivi.

17 Critica al concetto di EM E possibile che bambini di età diverse abbiano la stessa EM (per es. un bambino di 5 anni con EM 7 e un bambino di 10 anni con EM 7), ma dire che hanno lo stesso tipo di intelligenza è assai improbabile.

18 Il QI di rapporto Il QI o Quoziente intellettivo fu introdotto per superare i problemi legati al concetto di EM: In questo modo era possibile specificare lesatta collocazione di un individuo rispetto ai soggetti della stessa età. QI= 8/7*100=114 QI = EM / EC * 100

19 Critica al QI di rapporto Il QI di rapporto permette di esplicitare in maniera chiara il rapporto tra età mentale ed età cronologica, si tratta di un punteggio su scala ordinale ed esprime la posizione del soggetto rispetto alla media di un campione ritenuto rappresentativo della popolazione di riferimento.

20 Critica al QI Ma il QI di rapporto è strettamente legato al tipo di test che viene somministrato, in realtà nessun tipo di test riesce ad esplorare tutti gli aspetti del complesso costrutto che noi chiamiamo intelligenza. Il QI di rapporto va sempre rapportato alle singole prove che costituiscono il test.

21 Una ridefinizione del concetto di intelligenza La critica ai test mentali esprime anche la necessità di questa ridefinizione Letologia sposta lattenzione su situazioni naturali e quotidiane di valutazione Lantropologia: lo studio dei processi cognitivi in ottica cross-culturale relativizza il concetto di intelligenza dell'approccio psicometrico. Lintelligenza non è unabilità (o insieme di abilità), ma unabilità in un medium (D.Olson, 1970).

22 Il cervello si accresce con sorprendente rapidità nei primissimi anni di vita, in costante dipendenza tra struttura/esperienza (connessionismo), per poi decrescere in velocità di accrescimento negli anni successivi. Ma tale tasso di crescita non è invariabile per tutte le aree cerebrali: maturano con maggiore velocità le aree primarie legate ai sensi e le porzioni sottocorticali deputate ad elaborare le emozioni (cervello arcaico, finalizzato alla sopravvivenza e alladattamento).

23 Lo sviluppo delle aree corticali Sviluppano più tardivamente quelle legate al pensiero, alla cognitività (neocorteccia finalizzata allelaborazione soggettiva delle esperienze) ed in questa neocorteccia la più tardiva a maturare è quello prefrontale, legata alla soggettività, allautodeterminazione, alla soluzione dei problemi, al decision-making (color blu), che non si completa prima dei anni.

24 Leducazione è reticolare Leducazione, non può limitarsi a fornire dati di conoscenza (informazione) ed a permettere la formazione, ma deve rappresentare lo strumento elettivo dellindividuazione, e dello sviluppo dellindividualità Questo complicato intersecarsi di dimensioni ci obbliga ad uscire dalla logica lineare, bidimensionale, del tipo binario e ad entrare nella logica sistemica, circolare, di tipo multifattoriale, che dà vita ai processi auto-poietici, dai quali può emergere lautodeterminazione individuale.

25 Associazionismo Modello Del Campo Modello della Scoperta Cognitivismo COSTRUTTIVISMO

26 associazionismo OBIETTIVO connettere in successione tra loro i singoli contenuti informativi (in maniera lineare o sequenziale). CONOSCENZA attraverso lacquisizione di un insieme di contenuti distinti collegati tra loro in modo lineare (Skinner) o gerarchico (Crowder) APPRENDIMENTO visto come la creazione di una lunga catena di contenuti in cui ogni singolo anello di informazione si va ad aggiungere a quelli pre-esistenti per concomitanza, contiguità, somiglianza Riferimenti teorici: Comportamentismo (Watson, Thorndike, Hull, Skinner) PROCESSO di rinforzo/punizione per cementare le catene associative (condizionamento)

27 CONOSCENZA si sviluppa quando viene colta la struttura globale del materiale. Il tutto è più della somma delle parti. PROCESSO non lineare di combinazione di apprendimenti parziali Riferimenti teorici: Scuola della Gestalt modello del campo F G A R OBIETTIVO è individuare le relazioni di forza e i vettori che collegano gli elementi critici allinterno del campo. Ciò permetterebbe lapplicazione dei principi evidenziati in altri campi. Le tracce mnestiche non sono degli elementi isolati, ma delle totalità strutturate, delle forme (gestalt). APPRENDERE non significa aggiungere tracce mnestiche, ma trasformare una forma in unaltra.

28 CONOSCENZA quando, a partire dai dati forniti, si è in grado di verificare lapplicabilità del principio a casi analoghi. Rifiuto del nozionismo. LAPPRENDIMENTO è completamente centrato sullo studente, al quale spetta il compito di ripercorre lo stesso cammino intrapreso dagli scienziati e dagli studiosi al fine di arrivare alle stesse conclusioni finali:partire da casi paradigmatici per estrapolare principi, costanze, regolarità. modello della scoperta Riferimenti teorici: Attivismo Pedagogico (Dewey, Popper) e Bruner Antieconomico,Adatto a livello preadolescenziale PROCESSO attivo di ricostruzione del sapere e di ricerca della soluzione. OBIETTIVO è sviluppare capacità di analisi a partire dal fatto particolare per arrivare alla norma generale.

29 paradigma cognitivista Orientamento razionalistico-oggettivista: conoscenza come rispecchiamento della realtà, acquisizione-elaborazione di informazioni è basato su modelli mentali, ovvero microteorie utilizzate come cornici dinterpretazione della realtà, una sorta di paradigmi validi fin quando non vengono smentiti. Il processo conoscitivo è formalizzabile, quindi implementabile in un PC (correnti IA e Connessionismo) Riferimenti teorici: Johnson-Laird, Fodor, Gardner, Schank

30 Gli individui sviluppano precocemente teorie ingenue sulla realtà, che modificano a fatica (misconoscenze). Apprendimento processo di progressivo adeguamento delle strutture cognitive e degli schemi rappresentativi che si rivelano inadeguati alle nuove situazioni che si presentano.

31 GAZZANIGA (1989) Attivita cerebrale = azione coordinata di moduli neuronali, ciascuno dotato di una specificità dazione GARDNER (1987) Teoria delle intelligenze multiple per diversa base biologica e psicologica (7 forme) STERNBERG (1987) Attività intellettiva risulta da varie componenti (unità elementari di elaborazione dellinformazione) FODOR (1988)Mente come complesso di unità parzialmente autonome I contributi dellIA e delle neuroscienze Studi sulle memorie e sulle aree cerebrali

32 Piaget Punti chiave della teoria Cosè lintelligenza per Piaget Assimilazione e accomodamento Gli stadi dello sviluppo cognitivo Lo sviluppo come processo di riorganizzazione/ristrutturazione cognitiva

33 Apprendimento per stadi Il modello piagetiano è un modello stadiale. Sebbene, Piaget abbia individuato alcuni meccanismi di funzionamento generale del sistema cognitivo (assimilazione ed accomodamento), ogni stadio presenta caratteristiche specifiche.

34 Le leggi fondamentali dello sviluppo della mente Assimilazione: applicazione di uno schema conosciuto per interpretare la realtà. Accomodamento: quando lo schema non si applica più o viene smentito, lindividuo tende a modificarlo o sostituirlo.

35 I limiti dellapprendimento stadiale Il passaggio da uno stadio allaltro determina una riorganizzazione completa delle conoscenze e del funzionamento individuale. Sebbene esista una sorta di linearità dallo stadio senso-motorio, pre-operatorio, operatorio-concreto fino a quello operatorio-formale, secondo Piaget non tutti raggiungono questultimo stadio cognitivo.

36 LEV VYGOTSKIJ ( )

37 Tesi principale Per Vygotskij: Lo sviluppo cognitivo è essenzialmente un processo sociale e il compito della psicologia è spiegare come le funzioni intellettuali superiori, ad esempio il linguaggio, il pensiero, il ricordo, emergano dalle esperienze sociali del bambino

38 Priem = strumento (stimolo-mezzo) SIMBOLI(linguaggio) UOMO STRUMENTI UTENSILI APPRESI NEL CONTESTO SOCIALE E INTERIORIZZATI (LEGGE GENETICA GENERALE DELLO SVILUPPO CULTURALE) costituiscono il SALTO DIALETTICO che modifica qualitativamente il rapporto S-R

39 Pensiero e linguaggio (1934) hanno radici genetiche differenti: Negli animali e nel bambino piccolo vi sono attività intellettive più o meno evolute indipendenti dal linguaggio, e allo stesso tempo il bambino può usare forme primitive di linguaggio senza la presenza di processi di pensiero Verso i due anni pensiero e linguaggio iniziano ad interagire

40 Evoluzione del linguaggio STRUMENTO DI COMUNICAZIONE (1 ANNO ½ - 2 ANNI) INTERIORIZZAZIONE STRUMENTO DI REGOLAZIONE DEL COMPORTAM. (4 ANNI)

41 Confronto Piaget-Vygotskij sul linguaggio Vygotskij (esternointerno) si sviluppa attraverso linterazione con lambiente sociale Piaget (internoesterno) si sviluppa grazie allo sviluppo del pensiero Linguaggio egocentrico Per Vygotskij è un fenomeno di passaggio dalle funzioni interpsichiche a quelle intrapsichiche Per Piaget è una manifestazione immediata dellegocentrismo infantile

42 Somiglianze con Piaget Natura attiva del bambino Approccio costruttivista Importanza di interazione tra soggetto e oggetto: -Piaget: oggetto è mondo fisico; -Vygotskij: oggetto è persona, prodotto sociale

43 APPRENDIMENTO E SVILUPPO MENTALE in V. SVILUPPO FORME SUPERIORI DEL PENSIERO LEGATO ALLE RELAZIONI SOCIALI APPRENDIMENTO E UNA FORMA GENERALE DELLO SVILUPPO ZONA PROSSIMALE DI SVILUPPO

44 ZONA PROSSIMALE DELLO SVILUPPO E LA DISTANZA TRA CIO CHE IL BAMBINO PUO CONSEGUIRE SENZA LASSISTENZA DI ALTRE PERSONE E CIO CHE PUO OTTENERE CON LAIUTO DI ESPERTO

45 ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE Abilità completamente sviluppate nel bambino Abilità che il bambino inizia ad apprendere e che esegue se aiutato Abilità oltre le possibilità attuali del bambino

46 Bruner, Piaget e Vygotskij MANO DESTRA MANO DESTRA: pensiero logico che segue un percorso lineare, interno alla mente, che procede per via deduttiva MANO SINISTRA MANO SINISTRA: pensiero diverso, che segue un percorso più irregolare, con salti in avanti e indietro, che si sviluppa solo grazie alle interazioni pensiero logico pensiero narrativo Bruner: mediazione creativa tra i due pensieri le due mani devono lavorare insieme per conoscere il mondo. Sono due istanze ineludibili in una teoria dello sviluppo teorie sul pensiero logico e sul pensiero narrativo

47 La teoria di J. Bruner intelligenzaLintelligenza è un insieme di procedure e strategie per risolvere i problemi. sistemi di codificaGli strumenti dellintelligenza sono gli sistemi di codifica = modi di trattare linformazione esperienza e si sviluppano:I sistemi di codifica sono frutto dellesperienza e si sviluppano: da poche a molte informazioni insieme, da contenuti concreti a contenuti astratti… sviluppoLo sviluppo dellindividuo è concepito in termini di passaggio da sistemi poveri a sistemi potenti di elaborazione delle informazioni passaggio attraverso tre forme di rappresentazione

48 I sistemi di rappresentazione Dalla nascita alladolescenza lindividuo passa attraverso tre forme di rappresentazione, che si diversificano per il mezzo con cui vengono costruite, rispettivamente: –R. esecutiva azione –R. iconica immagine –R. simbolica simbolo La rappresentazione non è semplice conservazione degli eventi in memoria, ma riguarda i processi di codifica delle informazioni e delle regolarità esperienziali con cui esse si immagazzinano in memoria e possono essere recuperate

49 Rappresentazione esecutiva Primo anno di vita Realtà codificata attraverso lazione Continua ad esistere anche in età adulta per tutte le attività che si imparano facendo (andare in biciclette, fare i nodi…) Precoci forme di problem solving esperimento di suzione + visione Intenzionalità: azione governata da programmi motori in cui cè rappresentazione dello scopo e degli atti da compiere per raggiungere lo scopo modularizzazioneSviluppo: comparsa di un programma motorio nuovo richiede tutte le risorse attentive disponibili con la pratica si diventa abili e diventano disponibili risorse attentive: modularizzazione

50 La controversia natura-cultura Lintelligenza è determinata dal nostro corredo genetico o dallinfluenza delle stimolazioni ambientali? Anche lintelligenza rientra nellacceso dibattito tra eredità e ambiente (natura-cultura) che ha animato per decenni gli studiosi in campo psicologico. Se ormai il problema è superato in termini assoluti (è evidente che sullintelligenza in generale agiscono sia fattori genetici che ambientali), resta aperto in rapporto alla spiegazione delle differenze individuali (le differenze riscontrate tra due individui sono dovute a fattori genetici o a fattori ambientali?)

51 Il cognitivismo La ricerca sui processi cognitivi come alternativa allapproccio psicometrico: Analisi del comportamento intelligente: delle strategie, vincoli e limiti funzionali e strutturali che caratterizzano la prestazione (ad es., memoria: differenze nella MBT, nella conoscenza di strategie, consapevolezza e controllo delle strategie) Lattenzione verso i meccanismi che soggiacciono alla prestazione ai test (vs. misura) Un approccio diverso alla misurazione: la misura serve a identificare aspetti dell'elaborazione dell'informazione (es. tempi) per rilevare modalità e difficoltà in tale elaborazione che rendono conto delle differenze individuali

52 Le differenze individuali nei processi cognitivi Lanalisi del comportamento intelligente: Le variazioni tra individui, intese nei processi cognitivi Le differenze di prestazione ai test: esaminate nei termini di meccanismi di processazione dellinformazione. Analisi della prestazione e del comportamento intelligente, nei termini di una combinazione di processi eterogenei (di elaborazione percettiva, di attenzione, di immagazzinamento o recupero, di controllo cognitivo, etc.)

53 Brown & Campione (Campione e Brown, 1987) Analisi della prestazione di soggetti con ritardo cognitivo e sviluppo tipico. Individuano due aree di differenza: Elementi di struttura e funzionamento dell'architettura del sistema (es. capacità, durata/permanenza, efficienza dei magazzini di memoria) Base di conoscenza che un individuo ha acquisito (informazioni, strategie, etc.), comprende: Concetti e informazioni (reti semantiche) Processi di controllo Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

54 Stili cognitivi e apprendimento Intreccio tra aspetti cognitivi e di personalità (Messick, 1994) Regolarità nelle modalità di processamento dellinformazione Caratteristica globale e non compito-specifica Variabili della prestazione più che della competenza Caratterizzati da bi-polarità: dipendente-indipendente, riflessivo-impulsivo, convergente-divergente Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

55 Le differenze individuali nel processo di apprendimento Il tempo Il linguaggio Le conoscenze e le esperienze pregresse Le differenze di tipo cognitivo Le differenze di tipo non cognitivo

56 Le differenze di tipo cognitivo Le intelligenze multiple – la teoria di Howard Gardner La triarchia delle intelligenze – la teoria di Robert Sternberg Gli stili cognitivi – lapproccio di Cesare Cornoldi

57 Gardner e la teoria delle Intelligenze Multiple Definisce lintelligenza come un potenziale psicobiologico volto a risolvere problemi o a dar forma a prodotti che hanno valore in almeno un contesto culturale. Inizialmente, non vi sono differenze particolari tra le persone, seguire percorsi evolutivi diversi determinerà differenze anche in rapporto a competenze intellettive.

58 Le intelligenze di Gardner Tipi di intelligenzaCompiti correlati Intelligenza lingustica: include i meccanismi coinvolti nella fonologia, sintassi, semantica e pragmatica Leggere libri; scrivere una tesina, un libro, una poesia; comprensione del parlato Intelligenza logico-matematica: coinvolge luso e la comprensione di relazioni astratte Soluzione di problemi matematici, fare i conti, sviluppo di una dimostrazione matematica, ragionamento logico Intelligenza spaziale: concerne labilità di percepire linformazione visiva o spaziale, di modificarla e trasformarla e di ricreare immagini visive in assenza del riferimento legato allo stimolo fisico iniziale Spostamento da un posto allaltro, lettura di cartine, disposizione di oggetti nello spazio, progettazione dello spazio Intelligenza musicale: consente alle persone di creare, comunicare e comprendere il significato che proviene dai suoni Cantare una canzone, comporre una sonata, suonare, apprezzare la struttura di un brano musicale Intelligenza corporeo-cinestesica: riguardare luso di tutte le parti del corpo per risolvere problemi Ballare, giocare, correre, saltare, lanciare, rotolarsi, camminare con o senza oggetti, da solo o con altri Intelligenza interpersonale :si fonda sulla capacità di riconoscere e distinguere tra sentimenti, credenze e intenzioni delle altre persone Relazionarsi ad altre persone, capire il comportamento, le motivazioni e le emozioni degli altri Intelligenza intrapersonale :si fonda sulla capacità di distinguere tra le proprie emozioni e sentimenti Capire se stessi, chi siamo, cosa ci fa essere come siamo; capacità di conoscere e gestire le proprie emozioni ed i propri sentimenti

59 Le 7 qualità delle intelligenze 1)Intelligenza linguistica (es. scrittori e poeti); 2)Intelligenza musicale (es. musicisti e compositori); 3)Intelligenza logico-matematica, usata nelle scienze, nella matematica e filosofia; 4)Intelligenza spaziale, essenziale per larte, la navigazione. 5)Intelligenza corporea cinestesica, propria di danzatori, atleti, artigiani; 6)Intelligenza interpersonale, la sensibilità nei riguardi degli altri; 7)Intelligenza intrapersonale, la conoscenza e la consapevolezza di sé.

60 59 Intelligenza/Intelligenze Teoria delle intelligenze multiple H. Gardner (1993) […] coloro che si sono occupati di educazione non hanno dato il giusto peso né alla forza delle concezioni, degli stereotipi e dei «copioni» iniziali che gli studenti portano con sé quando affrontano la scuola, né alla difficoltà di riplasmarli e sradicarli. Teorie multidimensionali

61 60 Teorie multidimensionaliIntelligenza/Intelligenze Daniel Goleman (1995) intelligenza emotiva o emozionale la capacità di monitorare le proprie e le altrui emozioni, di differenziarle e di usare tale informazione per guidare il proprio pensiero e le proprie azioni.

62 61 Teorie multidimensionaliIntelligenza/Intelligenze Lintelligenza emotiva è composta da 5 abilità: 1.La consapevolezza emotiva, ossia la capacità di distinguere e denominare le proprie emozioni in determinate situazioni, riconoscendo i segnali fisiologici che ne indicano il sopraggiungere 2.Il controllo emotivo, relativo al controllo degli impulsi e dellaggressività etero diretta ed auto diretta 3.La capacità di sapersi motivare, vale a dire la capacità di convogliare ed armonizzare le proprie emozioni al fine di raggiungere un obiettivo, reagendo in modo adeguato agli insuccessi ed alle frustrazioni

63 62 4.Lempatia, che consiste nel saper riconoscere gli indizi emozionali altrui dimostrando sensibilità nellaccogliere gli stati danimo dellaltro 5.Unefficace gestione delle relazioni interpersonali, che implica la capacità di comunicare in modo efficace con gli altri e di far fronte ai conflitti che possono determinarsi in qualsiasi tipo di rapporto. Teorie multidimensionaliIntelligenza/Intelligenze

64 63 Teorie multidimensionaliIntelligenza/Intelligenze Robert Sternberg (1998) Teoria Triarchica dellIntelligenza R. Stenberg definisce lintelligenza come lautogoverno della mente

65 64 Teorie multidimensionaliIntelligenza/Intelligenze Lattività intelligente è di tre generi fondamentali: analitica, creativa e pratica. Il pensiero analitico comprende la capacità di analizzare, giudicare, valutare, di stabilire dei confronti e dei contrasti e di esaminare. Il pensiero creativo si realizza nella capacità di creare, scoprire, produrre, immaginare e supporre. Il pensiero pratico comprende invece la capacità di usare strumenti, applicare e attuare progetti e piani. Questi tre tipi di pensiero, insieme, sono strumenti importanti per gli studenti, sia allinterno dellaula che fuori di essa (Stenberg, 2000)

66 65 Teorie multidimensionaliIntelligenza/Intelligenze E importante anche considerare che puntare su una intelligenza pratica ed intelligenza creativa mette a disposizione dei docenti strumenti utilizzabili con successo nella didattica di sostegno. Inoltre superare il modello unidimensionale dellintelligenza, consente di lavorare allintegrazione dei soggetti con difficoltà cognitive e permette il recupero ed il potenziamento delle abilità residue degli studenti che presentano speciali bisogni educativi. R. Sternberg (2000)

67 Teoria triarchica dellintelligenza proposta da Sternberg Pensiero pratico/operatorio auspica…usa…utilizza Pensiero astratto/analitico analizza…confronta…valuta Pensiero creativo/divergente crea…inventa…progetta

68 La Teoria Triadica dellIntelligenza Sternberg non parla di fattori (o strutture) ma di componenti (o processi) dellintelligenza, che costituiscono il fulcro della teoria triadica o tripolare. La teoria triadica tiene conto della capacità di risolvere i problemi nella vita quotidiana e si articola in tre componenti. 1)La subteoria componenziale; 2)La subteoria contestuale; 3)La subteoria bilaterale o esperienziale.

69 I principali stili cognitivi (secondo Cesare Cornoldi) Percezione Analitico: privilegia una percezione del dettaglio vede linsieme di alberi Globale: privilegia la percezione dellintero vede prima la foresta Memoria Visuale: preferisce il codice visuo spaziale ed iconico Verbale: preferisce il codice linguistico E sonoro Ragionamento Sistematico: si caratterizza per una procedura a piccoli passi, dove vengono analizzati e presi in considerazione tutti i possibili dettagli Intuitivo: si esprime in prevalenza su ipotesi globali che poi cerca di confermare o confutare Impulsivo: tempi decisionali brevi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo Riflessivo: tempi decisionali più lunghi per i processi di valutazione e risoluzione di un compito cognitivo

70 Stili cognitivi e stili di apprendimento Lespressione stile cognitivo si riferisce ad una particolare modalità di elaborazione dellinformazione (o un insieme di modalità) che si manifesta in compiti diversi o in settori diversi del comportamento. In ambito educativo si parla spesso di stili di apprendimento che il discente mette in atto nel processo di apprendimento. Unaltra definizione parla di una caratteristica modalità di elaborazione dellinformazione o tendenza costante ad usare una determinata classe di strategie nellaffrontare un compito (Cornoldi –De Beni).

71 Stili cognitivi a confronto stile globale/analitico. oI soggetti che preferiscono uno stile globale cercano di avere prima una visione di insieme del materiale da imparare per poi orientarsi verso i dettagli più specifici. oI soggetti che preferiscono uno stile analitico preferiscono partire dai dettagli per poi ricostruire gradualmente il quadro generale.

72 Stili cognitivi a confronto stile dipendente/indipendente dal campo oI soggetti che preferiscono uno stile indipendente dal campo tendono ad isolare i diversi argomenti. oI soggetti che preferiscono uno stile dipendente dal campo tendono ad esaltare i collegamenti; sono cioè orientati a trovare relazioni tra i concetti.

73 Stili cognitivi o stili di pensiero? Ogni individuo possiede una combinazione irripetibile di intelligenze diverse, che in interazione con il proprio personale stile di pensiero, costituisce la base del funzionamento mentale da cui scaturiscono tutti gli apprendimenti e i comportamenti

74 Stile di pensiero Lidea del riconoscere limportanza dello stile di pensiero individuale è determinante per favorire sia lapprendimento accademico, sia la migliore partecipazione di ogni allievo alle esperienze di vita e di lavoro

75 Gli stili di pensiero La natura degli stili di pensiero. I principi della teoria degli stili, tipologia e descrizione di alcuni di essi La funzione degli stili di pensiero, come nascono e si sviluppano in ognuno Stili di pensiero e apprendimento scolastico Conclusioni

76 UN PROBLEMA NON DA POCO: GESTIRE L ETEROGENEITA COMPLESSITA MMMM M PROBLEM SOLVING PROBLEM POSING

77 STYLE WARS ? STILI DI STILI DI INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO SUCCESSO INSUCCESSO INCONTRO SCONTRO

78 STILI DI APPRENDIMENTO Caratteristici comportamenti cognitivi, affettivi e fisiologici che funzionano come indicatori relativamente stabili di come i discenti percepiscono lambiente di apprendimento, interagiscono con esso e vi reagiscono ( Keefe ) Dimensione comportamentale Globalità del concetto Relativa stabilità Funzione di filtro Interazione e reazione con lambiente

79 Modalità di elaborazione delle informazioni Acquisizione in memoria con procedure di associazione e classificazione Recupero dalla memoria

80 DESCRITTORI = INDICATORI DI TENDENZE Non etichettano Aiutano a definire il profilo personale Sollecitano losservazione e lanalisi ( contesto in cui la tendenza si manifesta, rispetto a quali compiti di apprendimento, i condizionamenti che produce…)

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83 DESCRITTORI E PROFILI 1. cinestetico 2. analitico 3. estroverso 4. impulsivo 5. uditivo 6. sistematico 7. introverso 8. intuitivo 9. visivo 10. globale 11. riflessivo Le classificazioni e i descrittori definienti un profilo non possono essere rigidamente utilizzati per descrivere la ricchezza di ogni stile di apprendimento individuale

84 STILI DI APPRENDIMENTO area A area B area C Canali sensoriali Elaborazione informazioni Modalità di lavoro Visivo-verbale Visivo- non verbale Uditivo cinestetico Analitica Globale Individuale Di gruppo

85 Uneducazione per il mondo nuovo

86 ADATTAMENTO DEL COMPITO / AL COMPITO

87 La natura degli stili di pensiero 1.Gli stili sono preferenze nelluso delle abilità, non abilità essi stessi (gli stili possono essere congruenti o discrepanti rispetto alle abilità ) 2.La corrispondenza tra stili e abilità crea una sinergia che non è solo una somma delle parti ma una crescita esponenziale delle stesse 3.Le scelte di vita devono adattarsi sia agli stili, sia alle abilità (matrimonio, viaggio, ecc.) 4.Le persone hanno profili di stili, non un singolo stile 5.Gli stili variano a seconda dei compiti e delle situazioni 6.Le persone differiscono nella forza delle loro preferenze I principi della teoria degli stili di pensiero

88 La natura degli stili di pensiero 7.Le persone differiscono nella flessibilità degli stili 8.Gli stili dipendono dalla società e dalle sue norme 9.Gli stili possono variare nel corso della vita 10.Gli stili sono misurabili 11.Gli stili possono essere insegnati 12.Gli stili che vengono valorizzati in una circostanza possono non esserlo in unaltra occasione 13.Gli stili valorizzati in un luogo possono non esserlo in un luogo diverso 14.Gli stili normalmente non sono né buoni, né cattivi, è solo una questione di congruenza 15.Si confonde la congruenza degli stili con i livelli di abilità I principi della teoria degli stili di pensiero

89 Tipologia degli stili di pensiero Le funzioni degli stili di pensiero FunzioniFormeLivelliSferePropensioni Legislativa Monarchica Globale Interna Radicale Esecutiva Gerarchica Analitico Esterna Conservatrice Giudiziaria Oligarchica Anarchica

90 Cosa è possibile fare Insegnare agli alunni a: –Ottimizzare i punti di forza –Compensare i punti di debolezza Adottare meccanismi di compensazione per ridurre la discrepanza fra le aree forti e quelle deboli Azione educativa

91 Stili di pensiero e apprendimento scolastico Per ottenere il massimo beneficio in termini di apprendimento e di conseguenza rispetto allinsegnamento e alla valutazione il principio chiave è quello della congruenza dellinsegnamento: ovvero la presenza di una compatibilità di stili sia per la valutazione, sia per listruzione Flessibilità dellInsegnamento e della valutazione

92 Stili di pensiero e apprendimento scolastico Spiegazione Domande basate sul ragionamento Apprendimento cooperativo Soluzione di problemi assegnati Progetti Piccolo gruppo Studio e lettura individuali Esecutivo, gerarchico Giudiziario, legislativo Esterno Esecutivo Legislativo Esterno, esecutivo, giudiziario Interno, gerarchico I metodi di insegnamento

93 Stili di pensiero e apprendimento scolastico Metodo di valutazione –Test a risposta breve e a scelta multipla Principali abilità richieste –Memoria, –Analisi –Allocazione delle risorse temporali –Lavorare da soli Stili maggiormente compatibili –Esecutivo, analitico –Giudiziario, analitico –Gerarchico –Interno Metodi di valutazione

94 Abilità richieste –Memoria –Macroanalisi –Microanalisi –Creatività –Organizzazione –Allocazione delle risorse temporali –Accettazione del punto di vista dellinsegnante –Lavorare da soli Stili compatibili –Esecutivo, analitico –Giudiziario, globale –Giudiziario, analitico –Legislativo –Gerarchico –Conservatore –Interno Stili di pensiero e apprendimento scolastico Metodo di valutazione: test in forma di saggio

95 Stili di pensiero e apprendimento scolastico Principali abilità richieste Stili maggiormente compatibili Analisi Giudiziario Creatività Legislativo Lavoro in Team Esterno Lavorare da soli Interno Organizzazione Gerarchico Notevole impegno Monarchico Metodo di valutazione: Progetti

96 Stili di pensiero e apprendimento scolastico Principali abilità richieste: Spigliatezza nei rapporti interpersonali Stile maggiormente compatibile: Esterno Metodo di valutazione: Interviste

97 conoscenza complessa e multidimensionale (Morin, Varela, Prigogine) multipla e distribuita (Gardner, Cole, Bruner) visione sistemica di mente e corpo, emozioni e razionalità scienze cognitive, psicologia sociale, linguistca, epistemologia, tecnologie delleducazione, intelligenza artificiale e connessionismo (reti neuronali), Lintreccio tra Crisi delle gerarchie dei saperi, contaminazione e trasversalità Crisi del pensiero "forte" (logico-deduttivo-lineare) Le prospettive del costruttivismo ha prodotto e continua a produrre un impressionante avanzamento nella conoscenza della nostra mente e condivide un insieme di problemi comuni che riguardano lintelligenza naturale ed artificiale.

98 MATRICE COGNITIVA RETE CONCETTUALE MAPPA CONCETTUALE Dalla conoscenza spontanea alla conoscenza strutturata CONOSCENZA SPONTANEA CONOSCENZA STRUTTURATA Applicazione didattica Novak

99 Elementi comuni Lindividuo diventa agente epistemico, con una sua configurazione cognitiva e sue strutture di conoscenza, che determinano una interpretazione soggettiva della realtà. Lattenzione del formatore si sposta dalle performances ai percorsi cognitivi messi in atto nellapprendimento. Attraverso procedure di scambio, dialogo e negoziazione sociale i significati individuali diventano reciprocamente compatibili allinterno di un graduale processo di accomodamento e adattamento.

100 Il docente, come professionista, deve affrontare problemi inediti non risolvibili solo in base a repertori tecnici o regole definite. La conoscenza pratica, necessita costantemente di essere interpretata e ridefinita alla luce di nuove esperienze, nuovi modelli teorici e cambiamenti sociali in atto. Dal conoscere nellazione … alla riflessione nel corso dellazione Questo processo trasforma il professionista in un ricercatore operante nel contesto della pratica;. (Schon 93)

101 Una teoria dellautogoverno mentale Le persone organizzano se stesse nei modi che gli sono più propri rispecchiando la propria mente Ogni persona affronterà un problema riconoscendolo e risolvendolo nel modo (stile) per lui/lei più congeniale Lo stile di ognuno può diventare patrimonio anche per gli altri Quale presupposto alla base di questa teoria per un migliore riconoscimento dei problemi e della loro soluzione ?

102 Anche chi insegna è portatore di una propria modalità cognitiva privilegiata. E questa, a) va ad influire implicitamente sul suo metodo di insegnamento b) va ad intrecciarsi con la varietà di stili cognitivi presenti nel gruppo-classe Conseguenza: il docente valorizza maggiormente quegli allievi che utilizzano uno stile cognitivo simile al proprio, e sottovaluta le capacità dei restanti allievi. (situazione di conflitto cognitivo) Ciò può accadere soprattutto se linsegnante, non essendo consapevole delle proprie preferenze, confonde la discordanza tra lo stile che lui richiede e quello adottato da alcuni suoi allievi con una mancanza di capacità da parte di questi ultimi. E tale circostanza sembra, infatti, essere anche alla base di tanti insuccessi o abbandoni scolastici

103 Gardner e altre tendenze più recenti della ricerca psico-pedagogica (Margiotta) sostengono lesistenza di una pluralità di talenti, ciascuno dei quali si esplica in contesti duso e di conoscenza a loro volta modellati diversamente; e, soprattutto, sostengono che ciascun individuo sia geneticamente orientato verso lesercizio ottimale di una determinata forma di intelligenza, mentre sarebbe portato ad esercitare le altre ad un livello soltanto funzionale.

104 Ma se di propensioni si tratta, non va ignorato il fatto che i diversi stili sono tutti compresenti, sia pure in grado diverso, nel nostro repertorio cognitivo- comportamentale. Infatti la ricerca psicologica in questo campo non solo ha rilevato lesistenza di tali variazioni individuali, ma ha anche constatato che luso costante di determinate strategie è correlato in modo significativo con la possibilità di successo o insuccesso nellaffrontare compiti cognitivi (Sternberg).

105 non sempre luso privilegiato di una determinata modalità cognitiva si rivela adeguato a risolvere qualsiasi situazione di problem-solving in cui il soggetto si viene a trovare; la personale naturale propensione alluso di una determinata strategia si potrà porre potenzialmente come vincolo o come risorsa nellaffrontare prima, e risolvere poi, il problema specifico. Ciò sta ad indicare che la caratterizzazione individuale delle scelte e delle preferenze ci pone in condizioni favorevoli per alcuni compiti cognitivi, mentre per altri costituisce quanto meno una condizione di svantaggio nelluso efficace delle nostre abilità.

106 un approccio complesso… Stili cognitivi Emozioni Comunità di pratica Metacognizione Legittimazione delle differenze Zone di sviluppo prossimale Apprendimento Trasversalità dei saperi Tecnologie Modelli mentali Empowerment

107 ..che mette in discussione: Insegnamento trasmissivo e direttivo Apprendimento sequenziale Verifica oggettiva Epistemologia oggettivista Conoscenza come rispecchiamento oggettivo della realtà Apprendimento come semplice acquisizione - elaborazione di informazioni oggettive

108 … complessa, multipla, particolare, soggettiva, negoziata e condivisa, rappresentata da e attraverso persone situate in una particolare cultura e società, in un determinato momento temporale, nellinterazione di un certo numero di giochi linguistici. Varisco, 1995 prodotto culturalmente, socialmente, storicamente, contestualmente costruito Il paradigma della conoscenza

109 è il prodotto della costruzione di significato del soggetto, è intenzionale e in quanto tale non predeterminabile; ha carattere situato, ancorato nel contesto concreto; si svolge attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale; La costruzione della conoscenza

110 Il rapporto di Insegnamento/Apprendimento Listruzione non è causa dellapprendimento, essa crea un contesto in cui lapprendimento prende posto come fa in altri contesti Wenger 2002 Linsegnante non determina lapprendimento. Linsegnante e i materiali distruzione diventano risorse per lapprendimento in molti modi complessi Varisco 2002

111 Le nuove frontiere dellapprendere Costruzione e non riproduzione. Rappresentare la complessità della realtà. Situazioni di apprendimento basate su casi reali. Rappresentazioni multiple della realtà. Pratiche riflessive e metacognitive Apprendimento collaborativo.

112 La responsabilità del professionista di insegnamento e formazione costruzione di ambienti di apprendimento in cui lo studente sia orientato ma non diretto luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato

113 Lo scaffolding Lo scaffolding (impalcatura) deve essere forte e strutturato (norme cooperative, regole comportamentali, uso di strumentazioni, responsabilizzazione,...) Autodeterminazione del percorso (e degli obiettivi) da parte del discente. Molteplicità delle piste percorribili per consentire un processo non lineare bensì ricorsivo. Ampio utilizzo delle ICT.

114 Saperi Discipline Esperienze Scienze cognitive Costruttivismo Tecnologie Modelli mentali: mappa concettuale Frames scripts Docente guida Metodo gruppo, discussione, Studente costruttore di senso scoperta, partecipazione guidata, riflessività, metacognizione Ambienti interattivi e collaborativi

115 Elaborazione consapevole delle operazioni cognitive: 1.complesso di conoscenze sullattività mentale 2.coscienza del funzionamento della propria mente 3.controllo dei processi di pensiero Metacognizione

116 La percezione di autoefficiacia Le convinzioni di efficacia influenzano: i livelli di aspirazione, le mete che ci si prefigge di raggiungere e limpegno che per esse viene profuso, le spiegazioni che si danno dei propri successi e insuccessi, la resistenza alle frustrazioni, le strategie di gestione dello stress, la vulnerabilità allo scoraggiamento e alla depressione.

117 il modo in cui queste vengono interpretate e dotate di significato. il tipo di potenzialità che vengono coltivate; le opportunità che le persone si precludono; il tipo di informazioni che vengono raccolte; Autoefficacia e apprendimento Lautoefficacia può determinare:

118 Dipende da: lautoefficacia (le credenze che una persona possiede circa le proprie capacità); le aspettative di risultato (lautovalutazione dei risultati che una persona prevede di ottenere affrontando un compito); gli obiettivi (consentono di organizzare e coordinare le proprie azioni in vista di una meta prefissata). Questi tre elementi si influenzano reciprocamente, in base anche alla valutazione delle cause dei successi e degli insuccessi. Determinare i propri risultati

119 Lefficacia collettiva Il successo di unorganizzazione, lefficienza di un gruppo di lavoro, dipendono dalle convinzioni condivise di essere in grado, come insieme, di realizzare fini comuni. Fattore morale, coesione, conoscenza distribuita, incapacitamento gruppale - empowerment.

120 La complessità Globalità/Riconoscimento Personalità + intelligenza + rispetto = sviluppo della mente Semplice Complesso Frammentazione/Generalizzazione

121 Ruoli e responsabilità dellinsegnamento,oggi La scuola espande la conoscenza degli aspetti fondamentali dello sviluppo culturale ed umano, dell'apprendimento, dell'insegnamento e dei loro contesti di riferimento; La scuola individua i modi per scoprire gli elementi effettivi del cambiamento sociale e istituzionale attraverso la riforma dei programmi d'istruzione e dell'organizzazione dei servizi formativi; La scuola assicura le basi per consentire all'innovazione e alle politiche sociali e formative di distinguere tra illusione e pregiudizio; La scuola educa a valutare lo stato e la dinamica dei sistemi sociali rispetto a obiettivi e scopi determinati. La scuola può contribuire in vari modi a fornire idee utili sul modo con cui i processi di innovazione sociale, economica e istituzionale possono essere aiutati ad avere successo ovvero ad esser ottimizzati nel loro percorso.

122 I nodi delleducazione nel XXI sec. Identità, differenza e nuova cittadinanza Dimensione mondiale dell'educazione Razzismo, antisemitismo, pregiudizio e intolleranza Minoranze Varietà culturale e spazi urbani Immigrazione e emigrazione Apprendimento prossimale Multimedialità e linguaggi Abitare lemergenza Il dialogo interreligioso Adulti e famiglie Saperi teorici, saperi dazione Formazione dei talenti

123 Le sfide delleducazione contemporanea La prima sfida: un insegnamento e una formazione che diano valore alla relazione umana; La seconda sfida: imparare a convivere con le contraddizioni della qualità per generare nuovi universi di conoscenza e di esperienza; La terza sfida : i valori come senso delle priorità nella combinazione personale dei percorsi formativi; La quarta sfida: centralità al futuro, specificità e autonomia della professione docente. Un programma di ricerca e sviluppo.

124 Un profondo bradisismo Due paradigmi epocali sono nel frattempo crollati: - il primo, consistente nella convinzione che il sistema scolastico sia lo strumento principe di una società nazionale per assicurare a tutti il diritto all'istruzione; donde la funzione livellatrice e uniformatrice della scuola e la configurazione stessa del suo apparato organizzativo e della sua ideologia: un monolite compatto, ordinato, uniforme, aperto quel tanto che basti, autoreferenziale - il secondo, consistente nella convinzione diffusa che la scuola debba sì servire tutti ma a condizione di formare e di selezionare i migliori di quei tutti, indipendentemente dal censo e dalla provenienza sociale.

125 Un profondo bradisismo/2 A questi due paradigmi, due nuovi e diversi (e sicuramente alternativi) si sono sostituiti: - il primo consiste nella convinzione diffusa che istruzione, formazione ed educazione sono dei percorsi ad alto rischio, sempre e comunque; non rinchiudibili entro geometrie istituzionali perfette; comunque e sempre significativi per i suoi attori solo nella misura in cui risultino personalizzabili dagli stessi. - il secondo consiste nella presa d'atto del fatto che questa società contemporanea (e ancor più la prossima) non può accontentarsi dei migliori, e di migliori peraltro certificati secondo ottiche unilineari. Al contrario l'intera umanità rappresenta un giacimento culturale, e ogni individuo una risorsa preziosa nella sua individualità assoluta e nella sua specificità di talenti. Pertanto ad una scuola dei migliori va sostituita e velocemente una "scuola dei talenti", dove ciascuno possa essere messo in condizione di sviluppare i suoi, personalissimi, talenti di intelligenza, di creatività, di operosità.

126 Questa forma-scuola sta cambiando Ritornare a I. Illich Istruzione ed educazione sono destinate ad accrescersi come funzione metabiologica della persona, ma la forma entro cui finora sono state organizzate può benissimo cambiare, anzi è destinata a cambiare. La forma di "questa" scuola probabilmente sarà mutata entro la fine dei prossimi due lustri la scuola comunque influenzabile dal suo contesto, sempre più risulterà dipendente dalle modificazioni strutturali e dalla evoluzione delle comunità politica, economica, tecnologica e sociale entro cui è inserita

127 Verso quale autonomia? Occorre rilanciare le norme e la cultura dellautonomia scolastica, non sufficientemente sostenute come vero volano della modernizzazione del nostro sistema educativo. Le istituzioni scolastiche ed educative hanno grandi potenzialità in questa direzione, ma si sentono spesso attori che agiscono proprio in un cantiere abbandonato. Tre fenomeni emergenti: –lesperienza dellautonomia avanza nella realtà, in un quadro di luci e ombre; –la processualità si afferma come carattere distintivo dell'autonomia e richiede cultura e competenze adeguate; –la formazione degli insegnanti e del personale Ata diventa una delle questioni critiche principali.

128 Identità, differenza e nuova cittadinanza: la nostra Utopia La democrazia comincia in due; Una nuova Paideia capace di coniugare locale e globale, identità e differenza, entro un percorso di formazione del cittadino planetario come persona; Una nuova forma scuola, capace di intrecciare apprendimento formale, apprendimento non formale e apprendimento informale

129 Cambiamenti di prospettiva nellinsegnamento e nelleducazione/1 Il punto centrale sta nel chiedersi se il soggetto che apprende si rende conto di trovarsi in una situazione di conflitto cognitivo; se usa consapevolmente o inconsapevolmente determinate strategie cognitive per superare questo conflitto; se le utilizza in modo efficace oppure no; se le usa soltanto come scoperta di nuove conoscenze o anche come mezzo di autoregolazione dei suoi processi di esperienza e di relazione, e come questi ultimi retroagiscono sulla costruzione del sé e sullo sviluppo dei suoi talenti.

130 Cambiamenti di prospettiva nellinsegnamento e nelleducazione/2 Un secondo punto di attenzione sta nel chiedersi come avviene che i singoli allievi facciano sistema delle diverse componenti di vita e di personalità che vengono messe in gioco dallinterazione apprendimento/ insegnamento, senza con ciò limitare listruzione ad una asfittica dominanza cognitiva del gesto?

131 Cambiamenti di prospettiva nellinsegnamento e nelleducazione/3 Non è sufficiente lattivazione di una generica didattica metacognitiva che si occupi di incentivare lo sviluppo di strategie cognitive e metacognitive generali senza tener conto anche degli specifici contesti di relazione educativa entro cui gli apprendimenti maturano.

132 IL VALORE DELLA DIVERSITA' La diversità è un valore certamente poco stimato in una pratica didattica fondata sulla omogeneizzazione e oggettivazione dell'apprendimento. Esistono diversità di culture, ed in questo senso è più che mai sentita oggi nella scuola l'esigenza di una vera educazione all'intercultura. Ma esistono anche altre forme di diversità, come quelle neurofisiologiche che si presentano nella forma di ritardi mentali o altro.

133 Strategie di apprendimento le operazioni, i passi, le azioni specifiche e concrete messe in atto da uno studente per facilitare l'acquisizione, la memorizzazione, il recupero e l'uso delle informazioni, e per rendere così l'apprendimento più facile, veloce, piacevole, autodiretto, efficace e trasferibile a nuove situazioni: ad esempio, utilizzare le illustrazioni di un libro per comprendere meglio il testo, fare "mente locale" sull'argomento prima di ascoltare o leggere qualcosa, sfruttare le occasioni di pratica linguistica fornite da programmi televisivi, riviste, Internet.

134 Strategie di insegnamento le operazioni, i passi, le azioni specifiche e concrete messe in atto da un insegnante per gestire i compiti di apprendimento: ad esempio, utilizzare in modo selettivo la lavagna durante una lezione frontale, formare gruppi di lavoro tra gli studenti, fare emergere contributi, formulare un problema

135 CONCLUSIONE Alimentare l'intelligenza Umanizzare l'intelligenza Educare il pensiero Per coinvolgere la maggior parte degli allievi bisogna variare le regole del gioco: risposte immediate o differite, orali o scritte, volontarie o su chiamata da parte dell'insegnante...

136 Bibliografia Antonietti Alessandro e Cantoia Manuela, La mente che impara, La Nuova Italia, Milano, 2000 Gardner Howard, Aprire le menti, Feltrinelli, Milano, 1989 Hofstadter Douglas R., Dennett Daniel C., Lio della mente, Adelphi Edizioni, Milano 1981 Sternberg R.J et altri (a cura di), Personalità e intelligenza, Edizioni Erickson, Trento, 1994 Sternberg R.J., Spear-Swerling L., Le tre intelligenze, Edizioni Erickson, Trento, 1996 Sternberg R.J., Stili di pensiero, Edizioni Erickson, Trento, 1997 Watzlawick Paul et altri, Pragmatica della Comunicazione Umana, Casa Editrice Astrolabio, Roma, 1967 Watzlawick Paul et altri, Change, Casa Editrice Astrolabio, Roma, 1974 Zeig Jeffrey K., Erickson, Casa Editrice Astrolabio, Roma, 1985

137 AA.VV., Psicologia cognitiva dellapprendimento. Aspetti teorici e implicazioni, Erickson, Trento 2001 Antonietti, Psicologia dellapprendimento. Processi, strategie e ambienti cognitivi, La Scuola 1998 Ausubel D.P., Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, Angeli 2004 Bauman Z., Le sfide dell'etica, Feltrinelli Bruner J.S., La mente a più dimensioni, Laterza 2005 Bruner J.S., La ricerca del significato, Bollati Boringhieri 1992 Bruner J.S., Saper fare, saper dire, saper pensare. Le prime abilità del bambino, Armando 1992 Cadamauro A., Stili cognitivi e stili di apprendimento, Carocci 2004 Cantoia M., Carrubba L., Colombo B., Apprendere con stile. Metacognizione e strategie cognitive, Carocci 2004 Cornoldi C. e Vianello R. (a cura di), Intelligenze multiple in una società multiculturale, Edizioni Junior, Bergamo 1999 Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino, 1991 Demetrio D., Teorie dellidentità e pedagogia dello sviluppo, Carocci 2003 Dweck C.S., Teorie del sé. Intelligenza, motivazione, personalità e sviluppo, Erickson 2000 Festinger L., Teoria della dissonanza cognitiva, Angeli 1973 Florenzano F., Morin E., Delors Jacques, Leducazione ovvero lutopia nevessaria. Il valore dellapprendimento continuo nella società contemporanea, EdUP 1998 Gardner H., Educazione e sviluppo della mente. Intelligenze multiple e apprendimento, Erickson 2005 Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralità dellintelligenza, Feltrinelli 2002 James W., Principi di di psicologia, Società Editrice Libraria, Milano 1901 James W., Discorsi agli insegnanti e agli studenti, Armando Manghi S., La conoscenza ecologica. Attualità di Gregory Bateson, Cortina Morin, I sette saperi necessari alleducazione del futuro, Cortina 2001 Morin, La conoscenza della conoscenza, Feltrinelli 1993 Morin, La testa ben fatta. Riforma dellinsegnamento e riforma del pensiero, Cortina 2000 Novak J., Lapprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Erickson 2001 P. Guarnieri, Introduzione a William James, Laterza R. Sennett, Luomo flessibile. Le conseguenze del nuovo capitalismo sulla vita personale, Feltrinelli, Milano Sternberg R.J. e Spear-Swerling L., Le tre intelligenze, Erickson 1997


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