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Corso di Psicologia Generale /9b

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Presentazione sul tema: "Corso di Psicologia Generale /9b"— Transcript della presentazione:

1 Corso di Psicologia Generale /9b
I principali sistemi di memoria La storia di Valentina L’amnesia psicogena I meccanismi di alterazione funzionale della memoria episodica Slide tratte da: Lepore, M. (2007). Introduzione alla neuropsicologia. Gli errori cognitivi nella normalità e nella patologia. Milano: Franco Angeli.

2 I principali sistemi di memoria 1/11: I modelli di plurimemoria
La memoria ha la funzione di permettere agli organismi di trarre vantaggio dall’esperienza passata. Nel corso dell’evoluzione si sono selezionati, però, diversi modi per realizzare tale obiettivo e lo studio della memoria umana ha permesso di frazionare la nostra capacità di ritenere nuove informazioni portando all’individuazione di diversi sistemi di memoria. Atkinson e Shiffrin (1968) il modello classico della Human lnformation Processing dei 3 sistemi di memoria La memoria sensoriale ha la funzione di mantenere attivo lo stimolo sensoriale che viene conservato in maniera fedele (garantendo una sorta di prosecuzione del processo sensoriale) per permetterne l’elaborazione successiva, fino al suo riconoscimento. La memoria a breve termine può contenere una quantità limitata di informazioni per un tempo limitato (fino a che il soggetto non sposta l’attenzione) La memoria a lungo termine può contenere un’illimitata quantità di informazioni per un periodo di tempo virtualmente illimitato. Tulving (1972) ha proposto un frazionamento della MLT, distinguendo 3 altri differenti sistemi memoria episodica memoria semantica memoria procedurale

3 I principali sistemi di memoria 2/11: La memoria episodica
conserva le informazioni relative ad eventi o episodi inseriti nel loro contesto temporale e spaziale, direttamente esperiti dal soggetto, con ricchezza di dettagli ed archiviati in riferimento temporale agli altri eventi autobiografici già depositati. Ad esempio, la memoria episodica può conservare il ricordo di quella volta che andammo al ristorante ed il cameriere inciampò versando la carne al ragù sul vestito della signora seduta al tavolo affianco al nostro; lei si arrabbiò molto, soprattutto quando il cameriere non si sbrigava a portarle lo smacchiatore; poi la signora si alzò ed andò via urlando, con il suo vestito bianco macchiato di rosso sulla spalla destra; c’era molta gente nel ristorante e tutti iniziarono a ridere; ci divertimmo molto, nonostante quella sera fossimo un po’ preoccupati perché il giorno dopo dovevamo sostenere un esame difficile; era una serata molto calda e dopo cena facemmo una passeggiata.

4 I principali sistemi di memoria 3/11: La memoria semantica
conserva le informazioni in maniera indipendente dal contesto in cui le abbiamo apprese e le archivia all’interno della preesistente struttura cognitiva, ponendole in relazione semantica alle altre informazioni presenti. Ad esempio, io so cos’è un ristorante, so che al ristorante ci si va per mangiare, so che la carne al ragù è un cibo, che è cucinato con la salsa di pomodoro, che il pomodoro è un vegetale, che anche la rosa è un vegetale, ma che questa, a differenza del pomodoro è un fiore e così via. Posso anche sapere di aver sostenuto quel difficile esame in quel giorno di giugno e sapere che a giugno in genere fa caldo, senza naturalmente ricordare niente dell’interrogazione. Insomma, la memoria semantica si riferisce alle nostre conoscenze generali, comprese le parole, le regole di comportamento, i concetti astratti, una regola della grammatica greca, ma anche l’indirizzo di casa ed il proprio numero di telefono. Nelle prime fasi dell’esistenza, le conoscenze semantiche si formano a partire da ripetute esposizioni personali ad una particolare esperienza, da cui viene astratta una conoscenza generale. Ripetuti incontri con un cane ci permettono di sapere che il cane ha quattro zampe, abbaia, ecc. Una volta acquisite, le conoscenze semantiche si svincolano dalla situazione in cui sono state apprese. Ad esempio, possiamo conoscere il teorema di Pitagora senza necessariamente ricordare quando l’abbiamo imparato.

5 I principali sistemi di memoria 4/11: La demenza semantica
Paziente affetta da demenza semantica  la conoscenza residua delle funzioni degli oggetti dipendeva dall’uso che ne faceva personalmente: riferiva che la brocca era un oggetto che serviva a metterci dentro i fiori, così come l’utilizzava nella propria casa, ma aveva dimenticato la sua funzione, tipica, di contenitore di liquidi (Snowden, 2002).

6 I principali sistemi di memoria 5/11:
I principali sistemi di memoria 5/11: La memoria semantica ed episodica Tulving (1995) e la dipendenza della memoria episodica da quella semantica  ha dimostrato che la frequente origine esperienziale delle conoscenze semantiche non vuol dire tuttavia che esse derivano dalla memoria episodica. L’immagazzinamento delle informazioni nei due sistemi è organizzato in maniera seriale a partire dalla memoria semantica, per cui esse debbono prima essere elaborate dal sistema semantico e solo successivamente possono entrare in quello episodico. Un’informazione può entrare nel magazzino semantico senza essere passata per quello episodico. Vi sono esempi clinici di soggetti con grave amnesia episodica che, tuttavia, sono in grado di acquisire nuove conoscenze semantiche, mentre non sarebbe possibile il contrario (Tulving, 2001). Non si può ricordare in maniera episodica, quindi, ciò che non ha preliminarmente acquisito un significato nel contesto delle nostre conoscenze precedenti.

7 I principali sistemi di memoria 6/11: La memoria autobiografica
È spesso utilizzata in maniera intercambiabile con quella episodica, tuttavia la memoria autobiografica comprende anche una memoria semantica personale che include, invece, i fatti autobiografici, che non differiscono sostanzialmente dagli altri fatti relativi al mondo (Kopelman et al., 1989; Cermak, O’Connor, 1983). Possiamo conoscere informazioni relative al nostro passato, come il nome dei colleghi di lavoro o dei compagni di classe delle scuole superiori, allo stesso modo in cui conosciamo, ad esempio, fatti storici, come il nome dei sette re di Roma. Incidentalmente, va notato come la memoria semantica personale può essere danneggiata più gravemente di quella relativa a personaggi pubblici, nonostante ciò possa sembrare paradossale.

8 I principali sistemi di memoria 7/11: La memoria procedurale
La memoria procedurale (Tulving, 1985, 1983)  si riferisce all’apprendimento di associazioni tra stimoli e risposte, comprese quelle che implicano complesse configurazioni dello stimolo e sequenze di risposta. Sono apprendimenti che avvengono lentamente e non comportano una rappresentazione interna ma producono direttamente i loro effetti sul comportamento, in maniera automatica, rigida ed inconsapevole. Contiene le informazioni sul come vanno fatte le cose e permette l’acquisizione, la ritenzione e l’utilizzo di abilità motorie, percettive e cognitive. Ad esempio, possiamo essere bravissimi ad andare in bicicletta senza per questo ricordare quando e dove l’abbiamo imparato (memoria episodica), né saper spiegare come facciamo a rimanere in equilibrio (memoria semantica). Lo facciamo e basta. La memoria procedurale, dunque, non è accompagnata da alcuna consapevolezza ed è quindi definita anoetica. H.M. era incapace di ricordare le vicende della vita di ogni giorno, i gesti appena compiuti, le parole appena pronunciate, i discorsi appena ascoltati. Cancellava dalla sua mente qualsiasi episodio immediatamente dopo il suo accadimento. Sembrava che i medici, insieme al tessuto cerebrale, avessero rimosso la sua capacità di formare nuovi ricordi (memoria anterograda, relativa alle informazioni acquisite dopo l’insorgenza del disturbo). Il deficit di memoria ha naturalmente inciso moltissimo sulla vita di H.M., condizionandola in molti aspetti. Ad esempio, poco tempo dopo l’intervento, la sua famiglia traslocò, ma egli non fu mai in grado di trovare da solo la strada di casa, né ricordava il nuovo indirizzo, continuando a fornire quello precedente. Non riusciva ad imparare dove fossero riposti gli oggetti che usava quotidianamente. Ad esempio sua madre doveva ricordargli ogni volta dove fosse il tosaerba, anche se lo aveva usato il giorno precedente. Quando, nell’aprile del 1955, all’età di 29 anni, nel corso di una valutazione psicologica gli fu chiesto che giorno fosse egli rispose che era un giorno di marzo del 1953 e che aveva 27 anni. Era come se il tempo si fosse fermato per H.M. ed egli era a mala pena consapevole di a-ver subito un intervento chirurgico. I suoi ricordi più antichi (memoria retrograda, relativa alle informazioni acquisite prima dell’insorgenza del disturbo), tuttavia, erano in buona parte conservati. Ad un osservatore superficiale, tuttavia, H.M. sarebbe apparso come un individuo normale. Infatti le sue abilità intellettive erano risparmiate, come pure le abilità verbali, né la personalità aveva subito sostanziali cambiamenti, come riferito anche dai familiari. Alla valutazione psicologica eseguita nel 1955 il suo Quoziente Intellettivo risultò di 112 (superiore alla norma), addirittura migliorato rispetto a quello misurato prima dell’operazione (104), forse grazie alla riduzione della sonnolenza connessa ali’epilessia (Scoville, Milner, 1957). Il linguaggio è sempre stato adeguato né sono stati rilevati deficit significativi della comprensione di frasi, anche quando queste erano caratterizzate da particolare complessità sintattica o contenevano ambiguità semantiche e giochi di parole (Milner et al., 1968). Non aveva, inoltre, difficoltà a ripetere un numero di telefono e poteva ricordare il compito che stava eseguendo (memoria a breve termine), a patto che non fosse interposto un periodo, anche breve, di distrazione. Anche le conoscenze che H.M. aveva acquisito sul mondo prima dell’intervento erano risparmiate, mentre non era al corrente dei fatti nuovi né dei nuovi vocaboli entrati in uso successivamente, con poche eccezioni. Ad esempio, sapeva che era stato assassinato un uomo pubblico di nome Kennedy (ma non sapeva aggiungere alcun ulteriore informazione) e che la musica “rock” era un nuovo tipo di musica o che “erba” poteva riferirsi alla marijuana, ma non sapeva cosa fosse il Watergate (nonostante H.M. passasse molto tempo a guardare la televisione) e rispondeva che “hippie” fosse un ballerino (Vallar, 1999). Nel 2000 gli furono mostrate delle foto di persone che erano diventate famose tra il 1920 ed il 1980 e gli fu chiesto chi fossero, quando fossero diventate famose e per quale motivo (Kensinger, Corkin, 2000). Ma le osservazioni più interessanti, da un punto di vista teorico, furono quelle relative alle capacità residue di apprendimento dimostrate in alcuni compiti (Corkin, 2002). Nel 1962 Brenda Milner mostra come H.M. diventasse sempre più veloce ed accurato a tracciare una linea all’interno di uno stretto percorso (costituito da due linee) a forma di stella, ma controllando la propria esecuzione guardando in uno specchio (quindi con l’inversione di destra e sinistra, un po’ come quando bisogna imparare a radersi allo specchio). L’apprendimento di questa abilità attraverso le diverse sessioni di allenamento avvenne anche se H.M. ogni volta sosteneva che fosse il suo primo tentativo, non ricordando di avere già eseguito il compito altre volte. Nel 1968 viene dimostrata un’altra abilità di memoria risparmiata: il priming. Il fenomeno si riferisce all’effetto che un’informazione presentata precedentemente produce, in maniera inconsapevole, sul comportamento successivo di un soggetto (può essere usato, ad esempio, dalla pubblicità per indirizzare alcuni comportamenti dei consumatori). Tipicamente, si chiede ai soggetti di eseguire un compito cognitivo su una lista di parole. Ad esempio, gli si può far decidere, per ogni parola, se si tratta di un nome o di un sostantivo (quindi non viene loro chiesto di imparare la lista, né sono al corrente che questo compito è in relazione con compiti successivi). Poi vengono sottoposti ad un compito non correlato con il precedente, in cui si presenta loro una parola incompleta e si chiede di completarla nel più breve tempo possibile. Ad esempio, “lib...” verrebbe completata dalla maggior parte delle persone come “libro”. Tuttavia, se nella lista precedentemente mostrata (con il compito di decidere se questa fosse un nome o un sostantivo) era contenuta, tra le altre, la parola “Libia”, è molto probabile che “lib...” venga completata da questi soggetti (ma non da quelli di controllo che non sono stati sottoposti al compito di decisione nome/sostantivo) come “Libia” invece che come “libro”, vocabolo sicuramente più usuale. Anche H.M. dimostrò di subire l’effetto della precedente presentazione della lista, anche se naturalmente negava di avere mai partecipato all’esecuzione di quel compito. Quindi, sebbene non serbasse alcun ricordo consapevole dell’episodio, alcune informazioni continuavano a produrre un effetto sul comportamento di H.M. in un momento successivo, dimostrando un loro apprendimento implicito.

9 I principali sistemi di memoria 8/11: La coscienza anoetica, noetica e autonoetica
La memoria procedurale possiede una coscienza anoetica  è caratteristica anche delle piante, di animali molto semplici e, perché no, di macchine capaci di accrescere la propria conoscenza (ad esempio i computer). La memoria semantica, costituita da rappresentazioni consapevoli delle proprie conoscenze, è una memoria noetica  Permette la consapevolezza introspettiva delle proprie conoscenze sul mondo. È posseduta anche da animali poco evoluti e dai bambini molto piccoli. La memoria episodica possiede una coscienza autonoetica  È l’unica che permette di risperimentare in maniera consapevole il proprio passato (Tulving, 2002), possedendo una caratteristica che la rende straordinaria: la «consapevolezza della propria identità e della propria esistenza in un tempo soggettivo, che si estende dal passato, attraverso il presente, al futuro». La coscienza autonoetica non soltanto ci permette di essere consapevoli dei contenuti delle nostre esperienze passate, ma ci consente anche di riviverle in riferimento a noi stessi, in una sorta di viaggio nel tempo, che assume la caratteristica soggettiva di “io ricordo”, “io so”.

10 I principali sistemi di memoria 9/11: La cronestesia
La funzione tipicamente umana della cronestesia  La coscienza autonoetica permette anche di immaginarci nel futuro (Tulving 2002), capacità neurocognitiva, tipicamente umana, che permette la consapevolezza della dimensione temporale dell’esistenza e la possibilità di pensare il tempo soggettivo. La cronestesia è prerequisito sia della memoria episodica che della capacità di immaginare il futuro. K.C. era totalmente incapace di ricordare episodi del proprio passato, ma anche di immaginare il proprio futuro. Se gli veniva chiesto di descrivere il proprio stato mentale quando cercava di ricordare il passato, K.C. rispondeva: «Vuoto», la stessa risposta che forniva quando gli veniva chiesto di immaginare il proprio futuro. Tulving ritiene che la cronestesia sia una funzione mediata dai lobi frontali e che sia specifica della specie umana. L’emergenza di questa abilità ad un certo punto dell’evoluzione avrebbe avuto un grosso ruolo nel produrre lo sviluppo della cultura e della civilizzazione. Emerge tardi nell’evoluzione della specie, come una sorta di “abbellimento” (così come lo definisce l’autore, Tulving, 2002) della memoria semantica, reso possibile dalla capacità di viaggiare nel tempo.

11 I principali sistemi di memoria 10/11: La memoria episodica in età evolutiva
Cronestesia e memoria episodica in età evolutiva  La capacità di viaggiare nel tempo e, di conseguenza, della memoria episodica così come definita da Tulving, si svilupperebbe soltanto intorno ai 4 anni. Gopnick e Graf (1988) fecero apprendere a dei bambini di età compresa tra i 3 ed i 5 anni il contenuto di un cassetto attraverso tre modalità differenti. Ad alcuni fu mostrato direttamente, ad altri fu invece riferito verbalmente e ad altri ancora furono dati dei suggerimenti in modo che lo indovinassero da soli. Mentre non ci furono differenze di età nella capacità di conoscere il contenuto del cassetto, solo i bambini di 5 anni furono capaci di riferire come lo avessero appreso, mentre quelli di 3 anni risposero a caso. Insomma sapevano “cosa” (conoscenza semantica), ma non ricordavano il contesto dell’apprendimento. L’incapacità dei bambini più piccoli a ricordare la fonte degli apprendimenti sembra confermata anche da un altro esperimento in cui a bambini di 4 e 5 anni vennero insegnati i nomi di colori sconosciuti. Tutti i bambini mostrarono di impararli, ma quelli di 4 anni non ricordavano che gli fossero stati insegnati quello stesso giorno e sostenevano di averli sempre conosciuti (Taylor et al., 1994). I bambini più piccoli sembrano poter ricordare i “fatti” ma non il contesto in cui li hanno appresi.

12 I principali sistemi di memoria 11/11: La memoria episodica in età evolutiva
L’amnesia infantile  Gli adulti non potrebbero viaggiare indietro nel tempo oltre i 4 anni perché gli eventi precedenti sarebbero stati esperiti in assenza di una coscienza autonoetica sufficientemente sviluppata per permettere l’immagazzinamento episodico delle esperienze (Wheeler et al., 1997). Gli adulti sembrano avere pochi o nessun ricordo personale (memoria episodica) relativo ai primi anni di vita, nonostante in questo periodo vengano apprese la maggior parte delle cose che sappiamo del mondo (memoria semantica) senza che queste vengano poi dimenticate successivamente. I nostri ricordi episodici sembrano invece aumentare notevolmente per il periodo che va dai 3 ai 6 anni di età, che corrisponderebbe a quella in cui si sviluppa, come abbiamo visto, la memoria episodica.

13 Figura 1: I sistemi di Memoria
Memoria a lungo termine Memoria sensoriale Memoria a breve termine Memoria di lavoro Memoria esplicita (dichiarativa) Memoria implicita (non dichiarativa) Episodica Semantica Procedurale Apprendimento associativo Apprendimento non associativo Eventi personali specifici Significati Conoscenze generali Abilità motorie Facilitazione Condizionamento classico Autobiografica Coscienza anoetica Coscienza autonoetica Coscienza noetica Sensibilizzazione Assuefazione

14 La memoria Tulving: relazione tra percezione e memoria
Memoria Memoria dei significati degli episodi Confronto Riscoperta di significati 2° Immagine: Episodio con significato 1° Immagine: senza in mancanza di concordanza in caso di di concordanza

15 La storia di Valentina 1/7
Valentina e la sua famiglia si rivolgono allo psicologo su consiglio del medico di famiglia. Quando, ormai ventenne, si blocca di fronte ad un esame universitario “difficile”, il medico l’ascolta, prova a rassicurarla e le prescrive un leggero tranquillante. L’ansia però cresce e le impedisce di concentrarsi nello studio: giorno dopo giorno l’esame che sta preparando diventa, nella sua fantasia, un ostacolo insuperabile. Per lei, abituata a risultati scolastici brillanti, questa situazione risulta intollerabile e lo sforzo che durante la giornata compie per tenere sotto controllo la preoccupazione, lo scoraggiamento, la sensazione del fallimento delle proprie ambizioni, la paura di deludere i propri genitori, a sera, quando va a letto, questo sforzo, appunto, fallisce e “tutto crolla”, una terribile angoscia l’attanaglia, il cuore sembra uscirle dal petto, trema, suda ed è convinta di stare per morire. Desidererebbe la vicinanza dei suoi genitori, della madre in particolare, ma se ne vergogna e si sforza di non svegliarli. Le difficoltà della ragazza, però, non sfuggono alla madre che, con l’orecchio sempre attento, si accorge che la figlia non dorme e va a sedersi al suo fianco. Il medico prova con un farmaco più incisivo, ma quando Valentina ulteriormente spaventata dai primi effetti collaterali e dal ritardo di quelli terapeutici ritorna da lui, la invia allo psicologo del competente Centro di Salute Mentale. Lo psicologo si trova davanti una ragazza ben curata, ma che mostra un’età inferiore a quella reale, e una donna, la madre, visibilmente in apprensione. Entrano insieme nella stanza di consultazione, anche se la madre vuole che sia la figlia a rispondere alle domande del professionista. Slide tratte da: Lepore, M. (2007). Introduzione alla neuropsicologia. Gli errori cognitivi nella normalità e nella patologia. Milano: Franco Angeli.

16 La storia di Valentina 2/7
Alla prima domanda: «Come mai siete qui?», Valentina resta immobilizzata e, con la voce rotta dall’emozione, dice: «Non riesco a parlare!». Lo psicologo (P.): «È imbarazzata?». Valentina (V.), piangendo: «È un periodo che sto così ... penso sempre alla morte!». P.: «È successo qualcosa che potrebbe giustificare questo pensiero?». V.: «Non lo so ... Ho paura di perdere tutto all’improvviso ». P.: «Quindi è la morte degli altri che le fa paura, non la sua ». V.: «Anche la mia... Non so da che deriva tutto questo, ho paura che da un giorno all’altro, non so cosa mi potrebbe succedere se qualcuno morisse...». P.: «Alla morte di chi pensa?». V.: «Ai miei genitori, ai miei nonni». Valentina, controllando meglio i singhiozzi, racconta di quanto lei sia legata ai nonni materni, che praticamente l’hanno allevata visto che la madre lavorava. Anche crescendo, la casa dei nonni ha continuato a rappresentare per Valentina un punto di riferimento quotidiano. Lei è la prima nipote per questa anziana coppia, e insieme alla sorella, fino a poco tempo prima hanno condiviso il privilegio di essere gli unici nipoti. Da quando è nato un nipotino, figlio dello zio che vive attualmente con i nonni, ha «la sensazione di essere messa da parte». I nonni appaiono, agli occhi di Valentina, ravvivati dalla presenza di questo neonato che sembra somigliare molto più di lei alla famiglia, mentre lei, confabula la ragazza, somiglia più alla famiglia del padre. Valentina, insomma, è presa in un vortice di rimuginazioni che tendono tutte a confermarla nell’idea che sta perdendo il premuroso ed esclusivo affetto dei nonni. Dal canto suo, la madre, di fronte a queste reazioni irrazionali, non può fare altro che concludere che la figlia soffre di gelosia nei confronti del cuginetto.

17 La storia di Valentina 3/7
Alla fine dell’incontro lo psicologo resta con una serie di quesiti irrisolti. Come mai una giovane donna che finora ha superato le tappe evolutive con successo (almeno apparentemente) è rimasta bloccata da un evento così normale? Valentina è stata finora una studentessa brillante, fidanzata felicemente già da alcuni anni, che si assume le proprie responsabilità nella gestione della casa collaborando con la madre lavoratrice. La stessa Valentina ritiene che ciò che le sta accadendo è del tutto ingiustificato ed è perfettamente consapevole della irrazionalità delle proprie paure, eppure l’idea che la morte la possa privare degli affetti più cari (nonni e genitori) le invade la mente, le impedisce di concentrarsi, le impedisce di dormire la notte. Ricorrendo alle teorie psicodinamiche classiche, lo psicologo potrebbe ipotizzare la presenza di inconsapevoli sentimenti aggressivi, che, proprio perché inaccettabili, si trasformano in angosce insostenibili nei confronti di impulsi che, proiettati all’esterno, ricadono sui propri oggetti di amore. Ma perché Valentina dovrebbe essere così arrabbiata nei confronti dei propri familiari, visto che descrive la propria famiglia come armoniosa e unita? Le premure e l’affetto dimostrato nei confronti di nonni e genitori vanno considerate formazioni reattive, cioè frutto di operazioni mentali inconsce miranti a negare a se stessa il proprio odio trasformandolo in amore? Slide tratte da: Lepore, M. (2007). Introduzione alla neuropsicologia. Gli errori cognitivi nella normalità e nella patologia. Milano: Franco Angeli.

18 La storia di Valentina 4/7
Come avviene la maggior parte delle volte, dopo il primo colloquio lo psicologo offre al cliente la possibilità di esplorare meglio i vissuti che sono causa della richiesta di aiuto e propone il proseguimento della consulenza. Negli incontri successivi, naturalmente, il quadro si arricchisce. Innanzitutto, emerge la polarizzazione di due spinte opposte. La prima è una spinta all’indipendenza che emerge dalle sue riflessioni sul futuro, sulla necessità di lasciare il proprio paese non solo per trovare una sistemazione adeguata agli studi che sta compiendo, ma anche per offrire migliori possibilità ai propri figli e liberarsi dell’ambiente pettegolo di provincia. Naturalmente, precisa, tutto questo non perché si sia trovata male in famiglia, anzi lei può vantare una solida famiglia alle spalle al pari di poche altre persone. Perciò, quando pensa a questi progetti, non può evitare di essere inondata da emozioni e lacrime che la rimandano all’idea del tempo sottratto allo stare vicino ai genitori che intanto invecchiano e alla fine moriranno. Questi pensieri la mettono in contatto con i suoi bisogni di dipendenza (la seconda spinta) prima negati: in fondo ha ancora bisogno della madre per comprarsi un vestito e il passare quotidianamente a salutare i nonni è una fonte di benessere a cui non crede di poter rinunciare. È per questo che la paura della propria morte si sovrappone a quella per i propri cari. Lo psicologo, approfondendo l’argomento, apprende una cosa curiosa: Valentina giustifica la paura della propria morte soprattutto con il fatto che non sa dove rinascerà, in quale famiglia. Si chiede se sarà una famiglia disgregata, litigiosa, o peggio ancora, una famiglia di delinquenti in cui il padre sta spesso in carcere. Ha aderito a qualche religione orientale? Valentina si premura di chiarire che, anche se è diventata vegetariana (per non mangiare animali morti), ha mantenuto la fede cristiana di famiglia. Queste credenze bizzarre preoccupano lo psicologo che si chiede se non abbia minimizzato la gravità del problema della ragazza. Slide tratte da: Lepore, M. (2007). Introduzione alla neuropsicologia. Gli errori cognitivi nella normalità e nella patologia. Milano: Franco Angeli.

19 La storia di Valentina 5/7
All’incontro successivo, Valentina dichiara di stare meglio: i pensieri di morte sono diminuiti e, quando vengono, lei riesce a gestirli meglio, si distrae con la musica o pensando ad altro, certo è che il suo volto appare più disteso, forse anche perché questa settimana ha dormito. In queste condizioni, per Valentina è facile parlare d’altro, dei suoi studi, dei suoi divertimenti, del suo fidanzato. Deve essere lo psicologo a ritornare sulle fantasie di rinascita. Senza scomporsi, Valentina spiega che deve esserci per forza una rinascita perché non può finire così: «Ci sono tanti bambini che purtroppo nascono in famiglie in cui vengono maltrattati o abbandonati e questo non è giusto. Perciò penso che in un’altra vita potranno nascere in famiglie migliori. Io invece sono stata molto fortunata, i miei genitori non mi hanno fatto mancare niente, ho avuto tutto; per questo motivo rinascerò in una famiglia di terroristi o con il padre in prigione». Per chi non è psicologo è difficile credere al profondo disagio in cui è rimasto, dopo quella seduta, l’interlocutore della ragazza. Tecnicamente appariva come un delirio abbastanza organizzato eppure né nel colloquio né nei test somministrati a scopo diagnostico emergevano elementi psicotici. Che Valentina non riuscisse a fare i conti con la propria rabbia, questo sì che era chiaro, ma bisognava avere pazienza e aspettare che lei fosse pronta per cominciare a prendere contatto con queste emozioni rifiutate con tanta forza. Slide tratte da: Lepore, M. (2007). Introduzione alla neuropsicologia. Gli errori cognitivi nella normalità e nella patologia. Milano: Franco Angeli.

20 La storia di Valentina 6/7
Il varco però si apre presto. Alla seduta successiva, mentre racconta di un diverbio avuto con uno zio paterno, riconosce che tutti i parenti del padre hanno dei modi bruschi di relazionarsi agli altri. Poi le scappa: «Anche mio padre è così, non ci pensa due volte se deve urlare o darti uno schiaffo. Durante l’adolescenza mi sono presa tante di quelle botte perché non voleva farmi uscire ... ». Se il padre la incontrava per strada insieme ad amici, maschi o femmine che fossero, la costringeva platealmente a rientrare in casa scortata da lui. Nel raccontare questi fatti, Valentina sembra non accorgersi di stare sconfermando l’immagine che fino a quel punto aveva dato della propria famiglia. Anzi man mano che la seduta procede, prende forma un quadro del tutto diverso e compare un risentimento verso il padre che Valentina aveva negato ed occultato in vario modo. Tra l’altro, alla domanda “Mio padre è una buona persona” in un test di personalità (Hathaway, McKinley, 1989), Valentina aveva risposto “Vero”. Il genitore, in realtà, era un tipo molto violento, soprattutto nei confronti della moglie, che spesso picchiava violentemente. Valentina ricorda un episodio: una sera dalla sua stanza sentì le urla della madre, vide il padre che la strattonava tirandole i capelli, provò a difendere la donna, ma le prese anche lei. Mentre racconta questi fatti, Valentina è soffocata dall’emozione e piange a dirotto: le sovviene che in fondo la madre le aveva prese perché aveva soddisfatto un desiderio della propria bambina (cioè Valentina stessa). Sembra riuscire finalmente a guardare la sua rabbia, il suo dolore, la sua impotenza. Slide tratte da: Lepore, M. (2007). Introduzione alla neuropsicologia. Gli errori cognitivi nella normalità e nella patologia. Milano: Franco Angeli.

21 La storia di Valentina 7/7
Dopo pochi incontri Valentina ha ricominciato a fare esami all’università, non ha più paura delle sue paure, e gli incontri con lo psicologo non rappresentano più per lei uno sfogo alle proprie angosce, ma un’occasione per ricostruire la propria storia, raccontandosela in maniera più coerente. Eppure gli episodi ricordati non risultavano essere stati “rimossi” o “dissociati”, erano a sua disposizione, ma come in un altro archivio, evidentemente diverso da quello che conteneva quelle informazioni che utilizzava per difendersi dalle paure di abbandono e di perdita. Slide tratte da: Lepore, M. (2007). Introduzione alla neuropsicologia. Gli errori cognitivi nella normalità e nella patologia. Milano: Franco Angeli.

22 Amnesia psicogena 1/3 La memoria non è un sistema unitario, ma consiste di diversi sottosistemi che si sviluppano in maniera separata Un riprova è data dal fatto che possono essere danneggiati selettivamente da patologie neurologiche. Questi sistèmi naturalmente interagiscono tra loro: ad esempio, la memoria semantica influenza l’interpretazione degli eventi poi immagazzinati nella memoria episodica. Anche in assenza di patologie neurologiche, sono possibili alterazioni anche importanti del funzionamento mnestico.

23 Amnesia psicogena 2/3 L’amnesia psicogena 
I ricordi episodici possono essere dimenticati dal soggetto perché troppo penosi e può essere relativa a tutti i ricordi autobiografici di una persona (amnesia globale)  Improvvisa amnesia per i propri ricordi episodici, spesso accompagnata anche dalla perdita delle conoscenze semantiche relative alla propria persona (il paziente non sa chi è, dove abita ecc.). I soggetti che ne sono colpiti vengono spesso trovati che vagano per strada, senza ricordare niente di sé. soltanto alcuni eventi  possono essere risparmiati frammenti di ricordi, che però vengono vissuti come estranei. La memoria procedurale è invece raramente coinvolta dal disturbo.

24 Amnesia psicogena 3/3 Cause dell’amnesia psicogena 
In genere l’insorgenza di queste amnesie funzionali globali vengono sempre precedute da un evento fortemente stressante, come litigi in famiglia, gravi problemi finanziari, situazioni di combattimento e, molte volte, sono precedute da una depressione dell’umore. Nel caso di amnesie funzionali limitate a specifici eventi, invece, è soltanto un particolare episodio che viene dimenticato. Molte volte questo avviene in situazioni in cui il soggetto ha commesso un reato o ne è stato vittima. Ad esempio, è particolarmente dibattuta la questione relativa alla dimenticanza di episodi di abusi sessuali infantili, anche se alcuni studi indicano che forse una perdita completa del ricordo è improbabile, mentre è possibile che questo sia vago, poco elaborato e mal collocato nel contesto spazio-temporale. Altre volte viene dimenticata una grave situazione di pericolo, come un incidente stradale, un terremoto, un’esplosione.

25 I meccanismi di alterazione funzionale della memoria episodica 1/4
I meccanismi di alterazione funzionale della memoria possono essere molteplici, legati ad almeno 7 processi. Nella fase dell’immagazzinamento dell’informazione  Un evento fortemente stressante produce un’elevata attivazione emotiva, che può alterare sia la capacità del sistema attentivo di percepire l’esperienza in tutti i suoi aspetti (a causa di un restringimento della coscienza), sia il normale funzionamento delle strutture temporali-mediali, responsabili dell’immagazzinamento. Nel processo di recupero  Maggiormente vulnerabile a fenomeni di inibizione, responsabili della dimenticanza. Anderson e Green (2001) hanno mostrato sperimentalmente come sia possibile nei soggetti normali produrre dimenticanze selettive del materiale verbale proposto dallo sperimentatore, esercitando un ripetuto controllo volontario (soppressione) rivolto a prevenire il ricordo di associazioni tra coppie di parole. Successivamente (Anderson et al., 2004) è stato mostrato, con l’utilizzo della risonanza magnetica funzionale, come tale soppressione volontaria sia associata ad un aumento dell’attivazione delle aree prefrontali dorso-laterali e ad una minore attivazione di quelle ippocampali, portando gli autori a considerare questi risultati come la prima dimostrazione del substrato neurocognitivo del meccanismo freudiano della repressione.

26 I meccanismi di alterazione funzionale della memoria episodica 2/4
L’effetto di congruenza con l’umore  Dalgleish e Cox (2002)  quando l’umore è depresso affiorano soprattutto ricordi di eventi negativi. Beck et al. (1979)  ritengono che questo dipenda dal fatto che l’umore attiva degli schemi cognitivi coerenti con esso e che gli schemi indirizzano, poi, il recupero di ricordi congruenti. L’effetto della memoria ipergeneralizzata  Stile di rievocazione autobiografica che consiste nel produrre affermazioni semantiche (negative) su di sé, laddove viene richiesto un ricordo episodico. Ad esempio, alla richiesta di produrre un ricordo associato alla parola “festa di compleanno” potremmo raccontare di quella volta che andammo al compleanno di nostra cugina, incontrando quel parente che non vedevamo da tempo con cui rimanemmo a chiacchierare tutta la serata. Invece, le persone che presentano l’effetto di ipergeneralizzazione potrebbero rispondere dicendo che negli ultimi anni non c’è stata una festa in cui si siano divertiti veramente, che le feste di compleanno sono noiose e che in quelle situazioni vengono sempre isolati dagli altri invitati (Dalgleish, Cox, 2002; Healy, Wiliams, 1999).

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Le fonti indirette delle informazioni semantiche  le nostre conoscenze possono derivare anche da altre persone significative oppure da risultati (erronei) di riflessioni e deduzioni del soggetto (Gerace et al., 1990). L’effetto può essere la presenza di incongruenze tra informazioni semantiche è ricordi episodici, sempre che questi vengano recuperati con successo. Infatti, poiché il loro recupero è in buona parte guidato dalle informazioni semantiche, la rievocazione potrebbe non avvenire affatto se questi sono in contraddizione con il materiale semantico. In tal caso il ricordo episodico verrebbe quindi escluso dalla coscienza. La falsificazione del dato episodico  per renderlo coerente a quello semantico. La distorsione del dato semantico  la costruzione arbitraria di dati semantici volta a risolvere l’incongruenza logica tra i dati episodici con quelli semantici.

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Bowlby (1980)  aveva sottolineato l’importanza, per la comprensione dei fenomeni psicopatologici, delle dissociazioni tra conoscenza semantica ed episodica. La dissociazione può avere la funzione di proteggere la relazione di attaccamento tra il bambino ed i genitori, producendo conoscenze semantiche distorte sui genitori, che tenderebbero a venire idealizzati nella rappresentazione del bambino. L’esclusione selettiva dalla coscienza dei ricordi costituiti da interazioni negative con i genitori può essere il frutto di un gioco congiunto di pressioni interpersonali e della disposizione innata del bambino a cercare conforto, aiuto e guida nelle figure di attaccamento. Alcune ricerche sembrano dimostrare che le influenze interpersonali possono determinare l’esclusione dalla coscienza di informazioni episodiche (Liotti, 2004; Lis, Venuti, Mazzeschi, 1999).

29 Interpretazione del caso di Valentina
I ricordi di Valentina dimostrano una marcata discrepanza tra memoria semantica ed episodica. Memoria semantica: l’immagine di sé in rapporto ai genitori risulta idealizzata: una famiglia che non le ha fatto mancare nulla ed a cui si può sempre ricorrere in caso di bisogno. Una visione di questo tipo la proteggeva dall’accesso ai sentimenti ostili che non trovavano giustificazione nel materiale archiviato all’interno di questo magazzino di memoria. La storia ci dice che Valentina aveva trovato rifugio nella relazione sostitutiva con i nonni. Quando, però, in modo infantile, ha sentito minacciata tale relazione dalla nascita del cuginetto, tale equilibrio si è rotto e le emozioni di rabbia e paura sono riaffiorate prepotentemente. La fantasia bizzarra di una giustizia universale che si afferma attraverso un’alternanza delle rinascite in famiglie buone e in famiglie cattive, inoltre, era un modo originale della mente di Valentina per gestire informazioni incompatibili che, non riuscendo ad incontrarsi, emergevano nella incongruenza delle emozioni provate, che proprio per questo apparivano patologiche. Memoria episodica: Quando la relazione con lo psicologo è divenuta sufficientemente sicura, allora Valentina ha potuto cominciare ad esplorare la propria memoria episodica, consentendole di passare da un archivio all’altro e di confrontarne le informazioni contenute.


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