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PRIMO LEGGERE PRIMO SCRIVERE Modena 2 ottobre 2007

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Presentazione sul tema: "PRIMO LEGGERE PRIMO SCRIVERE Modena 2 ottobre 2007"— Transcript della presentazione:

1 PRIMO LEGGERE PRIMO SCRIVERE Modena 2 ottobre 2007
A cura di Antonella Ferrari ed Alfia Valenti

2 PRIMO LEGGERE PRIMO SCRIVERE Modena 2 ottobre 2007
Nella prassi didattica di prima si dedica molto tempo, nei primi mesi, all’apprendimento della tecnica della letto-scrittura, ma la lingua scritta non è solo lettere. Lavorare sulla tecnica non vuol dire procedere negli apprendimenti, che prevedono lo sviluppo del linguaggio orale, come prerequisito fondamentale. Un’educazione linguistica ben strutturata nei primi anni della scuola primaria deve partire dalle esperienze possedute dal bambino per strutturarle a livello linguistico orale e per dare la giusta motivazione anche all’apprendimento della tecnica. Quindi non una proposta didattica solamente tecnicistica, ma un percorso che integri l’acquisizione della tecnica allo sviluppo del linguaggio utilizzando l’interazione sociale.

3 PRIMO LEGGERE PRIMO SCRIVERE Modena 2 ottobre 2007
Come strutturare un percorso di educazione linguistica. Come procedere per l’apprendimento della tecnica della letto-scrittura. Come sviluppare le competenze sociali

4 PRIMO LEGGERE PRIMO SCRIVERE Modena 2 ottobre 2007
IDENTIKIT DEL BAMBINO : buono il linguaggio per usi sociali competenza linguistica ristretta (lessico/sintassi) non sa mantenere presenti più variabili egocentrico reversibilità e transattività carenti stadio pre-operatorio/operazioni concrete percezione episodica

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IL 1° OBIETTIVO Lo sviluppo della competenza linguistica (Utilizzare il linguaggio per usi cognitivi) si forma grazie alla continua e progressiva associazione tra linguaggio e pensiero fra: MAPPA EPISODICA MAPPA SEMANTICA Percettiva ed emotiva che Deposito delle conoscenze il bambino si costruisce in forma linguistica. con l’esperienza diretta e ripetuta.

6 PRIMO LEGGERE PRIMO SCRIVERE Modena 2 ottobre 2007
IL COLLEGAMENTO TRA LE DUE MAPPE CONSENTIRÀ DI: 1.costruire un’unica rete di conoscenze ben connesse tra loro; 2.passare dall’apprendimento per esperienza diretta all’apprendimento mediato dallo strumento verbale

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FACILITANO L’APPRENDIMENTO LE ESPERIENZE CONCRETE L’INTERAZIONE SOCIALE L’EQUILIBRAZIONE Non preoccuparsi anzitempo della struttura formale delle discipline, ma continuare ad espandere gradualmente le larghe maglie della prima rete di conoscenze già costruite nella scuola materna.

8 PRIMO LEGGERE PRIMO SCRIVERE Modena 2 ottobre 2007
QUALE METODOLOGIA? CAMPI D’ ESPERIENZA LAVORO COOPERATIVO CONFLITTO COGNITIVO

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CAMPI D’ESPERIENZA Per campi d’ esperienza si intende un ambito dell’esperienza dell’uomo in cui si attivano particolari comportamenti evocati dalle parole e da altri segni utilizzati per comunicare. Si tratta di contesti culturalmente ricchi e motivanti, che permettono agli allievi esperienze cognitive significative e in sinergia con quelle condotte in altri ambiti. Essi permettono un’organizzazione didattica non frammentaria, bensì organica e traversale, passando così da una interpretazione del curricolo come scansione di conoscenze disciplinari, ad una proposta formativa centrata sulle competenze da promuovere.

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COMPETENZA: correlazione tra un sapere e un saper fare; si esplica nella capacità di utilizzare in modo operativo le conoscenze; per la sua definizione concorrono contenuti diversi (trasversale); strutture mentali capaci di trasferire le loro valenza in campi diversi; genera anche altre conoscenze e competenze.

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Competenze trasversali a lingua e matematica: classificare(attribuire nomi ad oggetti) generalizzare(attribuire gli stessi nomi ad oggetti diversi) quantificare/pluralizzare seriare mettere in relazione

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Esempi di campi d’esperienza: I nomi Il supermercato Il calendario La scuola Il cibo Io e gli altri L’ambiente: le piante L’ambiente: gli animali L’ambiente: il mondo inanimato L’ambiente: l’acqua

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Nella scelta dei campi di esperienza è importante evitare cose lontane, invisibili, astratte, poiché lo scopo non è l’approfondimento, ma l’arricchimento lessicale e sintattico, la capacità di descrivere con precisione in base ai confronti effettuati e quindi alla classificazione logica, che permette di collegare la nascente mappa semantica con quella episodica e pratica.

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SCOPO DELL’ESPERIENZA arricchimento lessicale e sintattico saper riflettere e discutere sugli oggetti più semplici che circondano il bambino saper descrivere con precisione poter disporre in memoria di contenuti nuovi da poter recuperare con facilità al momento giusto.

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NO a contenuti poco integrati tra loro. SÌ a contenuti selezionati che consentano di collegare le nuove conoscenze con quelle già possedute, mediante il maggior numero possibile di correlazioni verbali.

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IL LAVORO COOPERATIVO. Le esperienze svolte nel piccolo gruppo, ripetute più volte, diventano copioni che permettono di generalizzare, cioè di formare concetti e garantiscono anche una valida e reale interazione sociale. Nel piccolo gruppo si realizza: la collaborazione attiva, l’aiuto reciproco, una ricca formulazione di domande, richieste, suggerimenti.

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IL LAVORO COOPERATIVO PERMETTE AGLI INSEGNANTI DI: Sviluppare proposte didattiche attinenti ai processi di apprendimento che giungono alla conoscenza acquisita da un contesto. Accogliere livelli di eterogeneità, attraverso modalità di insegnamento differenziato in grado di valorizzare ogni singolo bambino. Valutare processi e prodotti piuttosto che solo conoscenze. Fornire modelli per la valutazione. Costruire una interdipendenza positiva

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IL LAVORO COOPERATIVO PERMETTE AI BAMBINI DI: Imparare atteggiamenti ed informazioni dai compagni. Abbandonare le tendenze egocentriche. Acquisire punti di vista diversi. Acquisire autonomia, in quanto offre l’opportunità di comprendere le aspettative che gli altri nutrono nei nostri confronti. Aumentare la motivazione all’apprendimento. Sostenersi reciprocamente per costruire il senso di responsabilità individuale. Creare un forte senso di appartenenza.

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Il gruppo diviene un mediatore che predispone le condizioni che consentono all’individuo di acquisire abilità difficili da raggiungere da soli.

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IL CONFLITTO COGNITIVO È reso possibile da un apprendimento per domande. La domanda crea una sensazione interna di disagio(squilibrio), cui fa seguito la necessità di trovare la risposta per recuperare la primitiva equilibrazione. Se si forniscono spiegazioni senza aver prima fatto provare brevi momenti di squilibrio attraverso le domande, non si provocherà l’interesse e la motivazione ad inglobare nella propria mappa cognitiva , e quindi ad apprendere, nuovi dati. La mente non cercherà mai di risolvere problemi finchè non si accorgerà della loro esistenza.

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L’APPRENDIMENTO PER DOMANDE PERMETTE DI: Disporre di tempo sufficiente per la messa a fuoco attentiva. Far evocare quanto già si conosce sull’argomento in modo da garantire l’associazione della nuova informazione con quella posseduta. Stimolare la capacità di fare inferenze, ipotesi e trovare soluzioni a partire da quanto già si sa. Stimolare l’esigenza di avere risposte per colmare lacune, imprecisioni, omissioni di dati già posseduti.

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Domande di riepilogo alla fine dell’esperienza. Hanno lo scopo di fare riflettere sull’esperienza fatta e vanno dalle più semplici alle più complesse: Comprensione, risponde alle relazioni di oggetto e azione. Evocazione, implica l’organizzazione sequenziale. Generalizzazione, estende i ragionamenti ad oggetti analoghi privilegiando il confronto. Riflessione critica, incentiva la partecipazione e l’apprezzamento individuale, oltre alla capacità di trovare elementi positivi e negativi in ogni situazione. Documentazione.

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Esemplificazione di un’esperienza : L’ARANCIA DOMANDE ANTICIPATORIE Attività a piccolo gruppo Ogni bambino deve avere il suo frutto da manipolare. Sapete cos’è l’arancia? …..e il frutto che cos’è? (Se il termine alimento-cibo non viene fuori va fornito). Che forma ha l’arancia? Se la spingiamo con una mano cosa succede? Se mettiamo le arance una accanto all’ altra si può costruire qualcosa? Possiamo fare qualche gioco con le arance? Tocchiamo l’arancia. COM’E’(morbida, liscia, pesante, profumata…..) Osserviamo com’è fatta: Sono tutte uguali? Si presentano alcuni utensili( spremiagrumi, grattugia, coltello…) e si chiede: Sapete qual é lo spremiagrumi? Come si utilizza? Avete anche una grattugia. Cosa si può fare con la grattugia? Avete mai adoperato un coltello? Sapete che se non lo adoperiamo correttamente ci si può fare male?

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ATTIVITA’ GUIDATA Si danno ai bambini consegne precise accompagnate da domande. Che colore hanno le arance? Hanno un colore uniforme? Sono della stessa grandezza? Che forma hanno? Tonda come un cerchio o sferica come una palla? Si può capire con la sola osservazione se le arance sono acerbe o mature? Prendiamo il coltello e tagliamo la buccia. Com’è fatta? E’ sottile o spessa ha lo stesso colore all’interno? Proviamo a strizzare un pezzo di buccia. Che succede? …. Abitualmente si mangia tutto dell’arancia? Si mangia la buccia? Qualche volta è possibile? Tolta la buccia apriamo il frutto: com’è fatta l’arancia? E’ intera? Chi sa come si chiamano le parti in cui è divisa? Proviamo a tagliare un’arancia a metà: Cosa vediamo? Ci sono dentro i semi ; Quanti?Come sono ( dimensione/colore…) Prendiamo la grattugia: A cosa serve? Proviamo a passare sulla grattugia l’arancia: cosa succede? Sapete come si può utilizzare la buccia grattugiata? Prendiamo lo spremiagrumi tagliamo le arance a metà proviamo a spremerle. Sapete come si fa? Cosa succede? Assaggiamo uno spicchio e/o beviamo la spremuta: Che sapore ha? E’ dolce, amara, aspra? Le arance sono frutti e non crescono sui tavoli. Dove crescono?Sopra o sotto terra? Su un albero o su un cespuglio? Possono essere coltivate dappertutto? Perché?

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DOMANDE DI RIEPILOGO COMPRENSIONE Quali utensili abbiamo adoperato in questa attività? Cosa abbiamo fatto? EVOCAZIONE Racconta come abbiamo proceduto per fare (per es.) una spremuta, cominciando dall’inizio. GENERALIZZAZIONE Il gioco che abbiamo fatto con le arance lo possiamo fare anche con altri frutti?Ci sono altri frutti che si possono spremere? Ci sono altri frutti che hanno la buccia? Conosci un frutto senza buccia? RIFLESSIONE E’ stato interessante giocare con le arance? Perché? Cosa abbiamo imparato?Ti piace di più mangiare l’arancia a spicchi o spremuta? Quali sono i frutti che preferisci e perché? RIPRESA E DOCUMENTAZIONE In forma iconica, grafica e scritta ( disegni, foto, diagrammi di flusso…)

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ESPANSIONE DELL’ATTIVITA’ far portare altri frutti o verdure classificarli in base ad attributi diversi(colore, forma, buccia spessa/non spessa,stagione di maturazione, qualità del sapore: aspro, dolce, succoso, non succoso…) classificare i nomi secondo la sillaba e il fonema iniziale, secondo la lunghezza, secondo il numero di sillabe…(come sopra) preparare la macedonia(vedi esperienza con l’arancia) completare immagini di frutti completare i nomi dei frutti, prima con le griglie poi senza riconoscere frutti in immagini (modello Arcimboldo) riconoscere i nomi in frasi trasformare i frutti in animali, volti( modello Arcimboldo) trasformare i nomi dei frutti in altre parole con cambio di sillaba e di fonema (pera/sara/, pera/cara, pera/sera, mela/tela…) trovare semplici rime (castagna ti ho trovato in montagna) far ordinare i nomi in base al numero di sillabe e di fonemiscoprire la struttura delle parole nella progressione: bisillabe, trisillabe piane e poi complesse(cv-ccv, pesca, ccv-cv-cv, fragola)

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Per poter lavorare contemporaneamente a più livelli possiamo organizzare gruppi che utilizzano immagini o oggetti di supporto per l’attività, ed altri che svolgono le consegne solo con i cartellini dei nomi. I bambini in difficoltà possono avere a disposizione diverse immagini/oggetti, che fungono da distrattori rispetto alla figura target di riferimento. Poi si passa all’esclusione delle immagini o oggetti e si riconduce il lavoro solo ai cartellini delle parole. Oppure è possibile svolgere l’attività collettivamente avendo a disposizione tutti i materiali citati: immagini, oggetti, cartellini. Ogni bambino sceglierà lo strumento più idoneo alle sue capacità, alle sue conoscenze, acquisendo contemporaneamente la consapevolezza delle strategie degli altri.

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Esempi di attività: individuare la parola che inizia con la sillaba del nome dato: mela –sale/viso/mese/rosa trovare parole con la stessa sillaba iniziale: mela/mese/merenda/melone cambiare la consonante iniziale mantenendo la sillaba successiva: pera/vela/sera/neve cambiare la vocale della prima sillaba mantenendo la consonante iniziale: mano/muro/moto/mina

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chiedere: cosa diventa mela se sostituisco M con V o con T, oppure se a MIELE tolgo la I dare un’immagine e 4 sillabe: chiedere di scegliere la sillaba con cui inizia la parola rappresentata far completare parole di cui il bambino ha l’immagine (cominciare dalla sillaba iniziale, poi la finale, poi quella in mezzo)

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far comporre la parola dando le lettere in disordine far comporre la parole dando 1 lettera in più o in meno (la consegna deve esplicitare il numero di lettere a disposizione) far scegliere tra griglie diverse quella adatta al nome dato far inserire in griglie frasi date far completare frasi bloccate (LUCIA MANGIA LA MELA/……MANGIA LA MELA/ LUCIA…….LA MELA/LUCIA MANGIA…….) far inventare frasi pazze: LUCIA BEVE LA MELA

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Si vengono così a creare i quaderni di esperienza,(individuali, di gruppo o collettivi) da utilizzare per la rilettura nel tempo, per favorire lo scambio di esperienze con chi non ha partecipato, ma anche come punti di riferimento e di confronto con altre esperienze.

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IL 2° OBIETTIVO L’acquisizione della tecnica della letto-scrittura. Attività di simbolizzazione. Rapporto continuo di connessione/differenziazione con la lingua parlata. Lavoro metacognitivo sulla lingua.

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ATTIVITÀ DI SIMBOLIZZAZIONE Per riconoscere che i simboli sono arbitrari, convenzionali, proprio come la scrittura: la parola, il disegno stanno al posto dell’oggetto reale. Attività Produzione e lettura di tracce e impronte (tracce di animali, impronte di oggetti, stampe con parti del corpo, stampe con oggetti): - ragiono su ciò che ha lasciato la traccia (rappresentatività). Analisi di simboli e segni (lettura di etichette, numeri telefonici, segnali stradali ecc.): - ragiono sul rapporto tra simbolo ed oggetto. Utilizzazione di simbologie convenzionali (convenzionalità ristretta o allargata). - Gioco del supermercato e lettura per anticipazione dei contenitori. - Riconoscimento di parole usate in classe. - Lettura per anticipazione di libri solo disegnati presenti in classe. - Ascolto della lettura dell’adulto.

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CONNETTERE E DIFFERENZIARE LA LINGUA ORALE DA QUELLA SCRITTA Sperimentare pratiche sociali di lettura e scrittura al fine di facilitare la capacità di analizzare il linguaggio verbale e di saperlo rappresentare attraverso un codice grafico convenzionale.

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Attività -Stimolare la percezione e la discriminazione uditiva; -rappresentare l’alternanza suono-silenzio facendovi corrispondere movimento- inattività; -leggere e riprodurre sequenze ritmiche con materiali diversi: blocchi logici, gettoni, cerchi; -riconoscere i suoni iniziali e finali delle parole; -trovare assonanze e rime; -giocare con le filastrocche, ecc.. -trasformare le parole da maschili a femminili; -riconoscere le sillabe : battiamo le mani per ogni sillaba nei nomi dei bambini e in altre parole; - raggruppare figure che cominciano allo stesso modo; - raggruppare figure che finiscono allo stesso modo; - trovare parole e figure il cui nome comincia come…luna;

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cercare coppie di parole in rima, formando mazzi di carte con le quali giocare; rappresentare i suoni con l’attività grafica; costruire catene sillabiche; completare cloze sillabici; giochi con parole e non parole scritture spontanee dei bambini e loro confronto; angolo della posta; visione dell’adulto che scrive cartelloni, elenchi ecc.; costruire libri di storie inventate.

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(All’interno delle attività descritte è utile dare importanza ai giochi con la voce attraverso i quali i bambini possono sperimentare la differenza tra suoni lunghi o brevi, continui (come la mmmm, la ffff, la sssss) o esplosivi ( p t k). Successivamente, usando materiali vari, quali palline e cubetti, è possibile giocare a dividere: dapprima la frase in parole, poi la parola in sillabe, per arrivare infine ad attività di riconoscimento del suono iniziale delle parole. Tali attività contribuiscono ad affinare le competenze fonologiche).

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Usare lo stampato maiuscolo alla lavagna e sui quaderni: è il carattere meno confondibile. Valutare attentamente le scritture spontanee per verificare quale sia il livello di concettualizzazione della lingua scritta, (preconvenzionale/convenzionale) e trarne indicazioni di lavoro. Utilizzare qualsiasi spunto come occasione di scrittura e lettura (gioco della posta, storie inventate, comunicazioni, avvisi). Presentare dapprima le vocali Lavorare successivamente sulle sillabe; formarle cominciando dalle consonanti “continue”, (l/f/m/s/r/v/n/z); solo dopo passare alle consonanti “occlusive”. Non presentare contemporaneamente i suoni affini (f/v – p/b – t/d – c/g) Memorizzare le sillabe, comporle e scomporle fino alla memorizzazione dei fonemi.

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Lavorare sulle parole, seguendo la sequenza: bisillabe e trisillabe piane, poi parole con consonante “ponte”, come “alto, porta, dente..”, successivamente parole con gruppi consonantici complessi, come “busta, scopa, posta..” Stimolare sempre a fare ipotesi sul significato delle parole (richiedere di completare schemi di parole crociate, trasformazioni “fonologiche”: rane – pane, mano – sano, luna – duna…) Lavorare su un bagaglio limitato di parole e arrivare ad essere sicuri di quelle, poi ampliare. Il lavoro successivo sulla frase dovrà partire da frasi molto semplici, con parole note che si ripetono, e “complicarsi” in modo molto graduale. Nel lavoro sulla frase e poi sulla scrittura di pensieri più complessi, per scaricare l’alunno dai compiti esecutivi e permettergli di concentrarsi sul ragionamento, è utile ed opportuno che l’insegnante funga da scrivano.

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L’insegnante chiede ai bambini di trovare una parola che comincia come TAVOLO: Luca: “Tavolo” Ins. : “Un’altra, quella l’ho già detta io …” Luca: “ … Allora sedia, no specchio” Daniele: “Tavolino” Erika: “Torta , Tartaruga”

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Erika: mostra un certo grado di competenza fonologica che andrà sviluppata attraverso le attività fonologiche quotidiane precedentemente elencate. Daniele: non è riuscito ad isolare i singoli suoni della parola, ma ha considerato la sillaba.

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COSA FARE? Stimolare una puntuale analisi fonologica: Con lettere di das, plastica, plastilina, cartoncino, ricomporre la parola data pronunciando i fonemi corrispondenti ad ogni lettera (usare solo, mescolate, le lettere che compongono la parola) Scrittura della parola Esercizi di completamento della parola in tutte le combinazioni possibili, scandendo sempre ad alta voce i fonemi prima di scriverli. In una serie allargata di lettere, cercare quella della parola presentata e ricomporla. Riconoscere la parola in tante situazioni diverse Giochi con i cartoncini disegno - parola. Rappresentare la lunghezza della parola con i gettoni. Fare spelling di una parola con immagine e senza.

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Luca: non è ancora in grado di considerare la veste sonora sella parola ma ne considera solo il significato. COSA FARE? Aiutarlo a scoprire che la parola può anche essere considerata una catena di suoni distinti dall’oggetto che rappresentano. Proporre attività in cui il bambino è condotto a rivolgere la sua attenzione esclusivamente al suono. Associare attività fonografiche in cui, oltre al suono, il bambino, per ritrovare la somiglianza tra le parole, può riferirsi anche alla lettera iniziale.

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E’ IMPORTANTE: Proporre parole che facciano parte del suo bagaglio lessicale quotidiano Invitarlo a scrivere spesso nomi propri ed altre parole la cui unicità, a livello di rappresentazione mentale, non è in discussione. Utilizzare per le attività di scrittura e di lettura durante i primi mesi di scuola un UNIVERSO LINGUISTICO STABILE, cioè un numero limitato di parole che compaiono spesso ma in contesti diversi. In questo modo si impara a porre attenzione al valore sonoro e a rappresentare la parola sempre nello stesso modo anche se si trova in contesti diversi.

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ATTIVITA’: attività sul nome proprio (foto-nome) confronto con scritte quotidiane trovare parole in rima tra loro (filastrocche , giochi) trasformare i nomi (stella- stellina, gatto- gattino) far riflettere i sulle parole lunghe o corte indipendentemente dal significato (con indici visivi come gettoni, cartoncini, salti…) trovare parole aventi una parte fonologicamente uguale (inizialmente la prima sillaba) Gioco del supermercato: con scatole dei vari cibi

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Collochiamo, nel cartellone delle presenze, una fotografia a fianco ai nomi dei bambini e chiediamo, ogni giorno ad un alunno diverso, di leggere i nomi per verificare la presenza/assenza. Ci sarà chi legge tutti i nomi con facilità, chi legge solo il suo nome e si aiuta con la fotografia per riconoscere gli altri, chi legge, oltre il suo, nomi dei compagni con cui ha frequentato la scuola dell’infanzia, chi deve essere guidato poiché non è in grado di eseguire la consegna. Si tratta effettivamente di un compito non semplice, in cui devon essere messe in atto diverse operazioni mentali: individuare la data del giorno, saper compilare una tabella a doppia entrata, verificare la presenza dei compagni, riconoscere il nome del compagno. Per facilitare questo primo livello di conoscenza, possiamo giocare, durante i primi giorni di scuola a... Preparare un memory dei nomi, costituito da fotografie e nomi da abbinare, sarà un strumento per la memorizzazione dei nomi.

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Possiamo anche utilizzare i cartellini con le fotografie nel seguente modo: il bambino ne scopre uno, l’insegnante chiede di dire come comincia il nome del compagno della fotografia per poter a sua volta indovinare di chi si tratta. Giocare a tombola utilizzando i nomi nelle cartelle e le fotografie in sostituzione dei numeri da estrarre. Giocare a “Indovina chi…” Il bambino ha in mano una serie di fotografie o i nomi di alcuni compagni (deciderà l’insegnante quale strumento è più adeguato), deve far indovinare qual è il compagno scelto privando il nome della prima sillaba, poi del primo fonema.

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PERCEZIONE E DISCRIMINAZIONE UDITIVA Dare 2 fotografie, pronunciare i due nomi e chiedere quale dei compagni ha il nome più lungo Lavorando a piccolo gruppo, dare alcune fotografie e far raggruppare quelli con il nome lungo e quelli con il nome corto Far confrontare due gruppi con le stesse fotografie La registrazione della discussione che nascerà sarà utile all’insegnante per comprendere l’analisi fatta dagli alunni. Questa fase, successiva alla precedente, dovrebbe essere attuata ogni volta che si lavora in gruppo, poiché tramite il confronto gli alunni possono operare aggiustamenti alle loro ipotesi, utilizzare più fonti interpretative, ricostruire significati, attraverso l’interazione sociale con i pari. Proporre due nomi e chiedere quale comincia con …B… Esempio: tra MARA E SIMONE quale comincia con M…… Trovare rime tra due o più nomi, dapprima collettivamente, poi a piccolo gruppo o in coppia Produrre filastrocche unificando tutte le rime inventate Il gioco può essere utilizzato non solo per l’attività di consapevolezza fonologica, ma anche per individuare una caratterizzazione positiva di ogni alunno, col fine di formare nel bambino un’attitudine positiva verso se stesso, condizione indispensabile per riuscire a relazionare positivamente con gli altri. Solo se le caratteristiche di ognuno verranno riconosciute positivamente dagli altri e giudicate degne di rispetto, ogni bambino svilupperà fiducia in se stesso. Si dovrà, allora, valorizzare al massimo tutto ciò che riesce a fare da solo, rimandandogli una valutazione positiva in relazione all’impegno, ai suoi tentativi, anche se abbisognano di suggerimenti e correzioni. Se tale operazione verrà svolta collettivamente, attraverso un gioco come quello delle rime, avrà un valore aggiunto, poiché è un’immagine collettiva che si diffonde nella classe e permette la realizzazione di un clima ove, attraverso l’autostima, si ottiene un grado di stabilità e serenità emotiva.

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SEGMENTAZIONE UDITIVA Indovinare di chi si tratta sillabando il nome o pronunciandolo fonema per fonema. Scambio dei ruoli: il bambino segmenta il nome di un compagno e l’insegnante lo individua. (Il gioco si può svolgere anche con un pari) Separare più nomi pronunciati dall’insegnante senza interruzione. Esempio: MARALUCASIMONE

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FUSIONE UDITIVA Proporre oralmente la successione di sillabe e/o di fonemi utili a far comporre il nome di un compagno. Proporre oralmente una successione di sillabe, con l’aggiunta di una inutile, far comporre il nome del compagno. Esempio: SI – FA – MO – NE ( SIMONE). ATTENZIONE: i bambini devono sapere che vi è una sillaba in più.

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COMPLEMENTO UDITIVO Proporre oralmente al bambino il suo nome in modo incompleto e chiedere di completare. Proporre oralmente al bambino il nome di un compagno in modo incompleto e chiedere di completare. ATTENZIONE: procedere con i nomi dal più semplice ai più complessi (TEA, LUCA, MARA, SIMONE, MORENA, MARCO, STEFANO ……)

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ESERCIZI DI ANALISI FONOLOGICA Se possibile produrre manipolazioni fonetiche sui nomi (aggiungere, togliere, sostituire fonemi) Esempio: MARA – MARIA MARTA – MARTINA MARCO – MIRCO TEA – BEA Produrre acrostici con i nomi Seduto Navigava Tavolo In Entrata Crociera Faceva Osservando A Lontane Nicolò Ònde Ombra

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ESERCIZI DI ANALISI FONOLOGICA Costruire, insieme ai bambini, catene di parole. Esempio: MARA – RACHELE – LETIZIA LUCA – CARLO – LODOVICA MARTA - TANIA - AGNESE

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DISCRIMINAZIONE VISIVA Dati due o tre nomi, oltre al proprio, chiedere di mostrare, con i colori, le parti uguali e quelle diverse, accogliendo tutte le soluzioni, purchè corrette: MARCO – MARA, MARTINA –FABIANA, FABIO - FABIANA, MARCO – FABIO Trovare il nome che comincia con MA tra MAURIZIO, SARA, CARLO e PAOLA ATTENZIONE: i nomi avranno diversa consonante iniziale e medesima vocale successiva. Trovare il nome che comincia con MA tra MAURIZIO, MELISSA, MIRIA e MORENA ATTENZIONE: i nomi avranno medesima consonante iniziale e diversa vocale successiva. Trovare il nome che comincia con M tra SIMONE, MATTIA, BEATRICE E FRANCESCA ATTENZIONE: i nomi avranno diversa consonante iniziale. Indovinare di quale nome si tratta mostrando i cartoncini delle sillabe o dei fonemi che lo compongono. Mettere in ordine i cartellini dei nomi dal più lungo al più corto e viceversa.

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MEMORIA VISIVA Far scegliere il nome di un compagno, consegnare i cartellini di almeno 4 nomi e chiedere di individuare quello giusto. Far trovare il proprio nome e quello di un compagno all’interno di brevi frasi, collocandoli in posizioni diverse. Giocare ai bambini-letterina: ogni bambino ha una lettera su cartoncino appesa al collo, chiedere di ricostruire un nome, dando le lettere utili in disordine. Far completare con il nome il disegno del compagno preferito. Far completare con il nome il disegno di un compagno della scuola dell’infanzia. Far completare con il nome il disegno di un nuovo compagno Mascherare parzialmente nomi e chiedere di riprodurle correttamente. Esempio: AGNESE MARIA GIOVANNI VITTORIO Preparare liste di nomi da leggere velocemente.

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ANALISI VISIVA Far riconoscere, se vi sono, nomi al maschile e al femminile; evidenziarne la differenza grafica; chiedere se ne conoscono altri. Questa attività, che anticipa la riflessione metalinguistica, si potrà sviluppare, in tempi brevi, sulle parole di uso quotidiano. Far confrontare le scritte prodotte con i modelli presenti in classe e chiedere di evidenziare le eventuali differenze. Classificare i nomi secondo la sillaba o il fonema iniziale. Classificare i nomi secondo la sillaba o il fonema finale. Scoprire l’intruso tra MARCO MARIA MICHELE; tra STEFANO SIMONE FABIO; tra SIMONE MATTIA MICHELE;…… Inserire nomi in griglie di lunghezze diverse. MARA STEFANO LUCA FRANCESCO Cercare nomi nascosti in stringhe grafemiche Esempio: MARAS, LUDCA……(MARA, LUCA)

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Altri esempi di campi d’esperienza: Il calendario: a cosa serve settimanale mensile annuale nomi nomi in sequenza temporale filastrocche indovinelli gioco del domino tombola gioco dell’intruso

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La scuola chi c’è con quale ruolo in quali spazi gli ambienti le relazioni tra le persone le relazioni tra gli spazi e le persone indovinelli gioco del trasformare i nomi gioco delle parole pazze

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IO E GLI ALTRI: IO Io sono una persona, ho un nome, ho un corpo Io ho delle caratteristiche particolari Io sto crescendo Mi piace, non mi piace I miei sentimenti Io ho una famiglia Io e la mia famiglia viviamo in …….. Un gioco : indovina chi è

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Gli altri Diversi ma uguali La vita familiare La vita nella comunità Giocare insieme

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I MECCANISMI DEL PROCESSO DI LETTURA Il processo di lettura è un processo psicolinguistico che ha per scopo la comprensione del significato di un testo. Tale processo si realizza almeno attraverso due meccanismi: il MECCANISMO DI ANTICIPAZIONE che è un meccanismo cognitivo che assolve alla parte psicologica il MECCANISMO DI DECIFRAZIONE che è un meccanismo linguistico che assolve alla parte linguistica Il bambino si costruisce una rappresentazione mentale ( parte psicologica) che ricava da una serie di elementi linguistici scritti. Nell’attività di lettura ci deve essere un coordinamento tra due meccanismi.

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Per questo un percorso didattico ben strutturato non deve considerare l’apprendimento della lettura come un processo in due tempi (decifrazione prima, comprensione poi). UTILIZZO ECCESSIVO UTILIZZO ECCESSIVO INDICI EXTRALINGUISTICI INDICI LINGUISTICI  COSA FARE?  sollecitare il bambino stimolare il processo di nell’attività decifratoria anticipazione

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Il “gioco del supermercato” è particolarmente utile per indagare sulle strategie di lettura del bambino. Giovanna prende la scatola con su scritto SALE in stampato maiuscolo.Chiara prende la scatola con su scritto sale in stampato minuscolo.Marco prende la scatola di zucchero. Insegnante: Dov’è scritto sale? Giovanna indica SALE. Chiara indica sale. Marco indica “semolato” Ritagliati i tre nomi indicati l’insegnante chiede: “Allora come si scrive sale?”Ognuno indica il suo… Giovanna: a Marco: Ma il tuo non è … tu hai preso lo zucchero, non il sale Marco: Ma vedi che comincia uguale con la “S”. Giovanna: Sì ma vedi com’è lungo, il mio è più corto è come quello di Chiara.

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Insegnante: Con quante lettere si scrive sale? Chiara: Con tre lettere. Giovanna: (le conta) Quattro Insegnante a Marco: e la tua parola quante lettere ha? Marco: (conta) Uno, due …otto, ne ha otto. Insegnante: Ma come facciamo a capire allora come si scrive sale? Giovanna a Marco: Perché sale finisce con la “e” e a te no finisce con la “o” Marco: Ah! Sì è vero.

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QUALI DOMANDE FARE PER INDAGARE SULLE STRATEGIE DI LETTURA DEI BAMBINI. DOV ‘ E ‘ SCRITTO? (quesito di tipo localizzatorio). Si chiede al bambino di localizzare una parola. Ci serve per sapere che indice utilizza ( linguistico- extralinguistico- uso contemporaneo di entrambi) COSA C’E’ SCRITTO? ( quesito di tipo decifratorio) Si chiede al bambino di decifrare la parola. Si indaga direttamente sugli indici grafici: - è in grado di riconoscere i segni grafici nel loro valore sonoro convenzionale? - partendo da tali segni grafici sa costruire un significato congruente con l’immagine e con il contesto? - Se non è in grado di compiere nessuna delle due operazioni sa almeno distinguere la parola da stimoli diversi?

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IL 3° OBIETTIVO La competenza sociale È la conquista di autonomia, della capacità di relazionare con gli altri. Ogni bambino deve imparare a formare un’attitudine positiva verso se stesso (autostima), poi relazionerà positivamente con gli altri. L’autostima sottende un grado di stabilità e serenità emotiva e sviluppa la creatività. Essa si fonda sul riconoscimento che ogni individuo è unico, con capacità e sentimenti particolari che lo differenziano dagli altri, pur nell’ambito di generali somiglianze. Se tali caratteristiche verranno riconosciute positivamente dagli adulti significativi e giudicate degne di rispetto, ogni bambino svilupperà fiducia in se stesso. Si dovrà, allora, valorizzare al massimo tutto ciò che riesce a fare da solo, rimandandogli una valutazione positiva in relazione all’impegno, ai suoi tentativi, anche se abbisognano di suggerimenti e correzioni. Per ottenere un clima di classe che valorizzi le capacità di ognuno sarà necessario non accentuare lo stress da competizione ed utilizzare(AD ES.) lo strumento dello sfondo integratore.

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LO SFONDO INTEGRATORE Proposta metodologica in grado di favorire l’apprendimento attraverso un sistema di mediatori: Permette un lavoro didattico complesso, creando un ambiente capace di sostenere la cooperazione tra persone che crescono insieme. Coniuga le esigenze dei bambini e quelle degli adulti, valorizzandole entrambe. Permette uno spostamento dalla motivazione all’automotivazione. Permette uno spostamento dall’animazione ad una organizzazione che consente sperimentazioni autonome ai bambini. Permette la costituzione di una struttura connettiva narrativa.

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L’INSEGNANTE Rinuncia ad essere l’unica figura emergente e assume consapevolmente il compito di pensare l’organizzazione: - strutturazione degli spazi; - dei tempi; - delle regole di comunicazione; - delle mediazioni cognitive. LA CONNESSIONE NARRATIVA Coincide con l’insieme di connotazioni, di significati particolari condivisi dal gruppo classe e non generalizzabili. Tali connotazioni mutano con lo svilupparsi della storia educativa della classe. E’ una narrazione che si costruisce mentre viene vissuta e che collega nel tempo elementi diversi di realtà. Lo sfondo integratore non si decide a priori, meglio darsi un po’ di tempo per capire quali sono i problemi più gravi della classe e partire da quelli per integrare tutti i diversi livelli degli alunni.

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LA MOTIVAZIONE Può far fare ai nostri alunni, al meglio delle loro possibilità, quello che sono già capaci di fare, non quello che non possono fare. Il successo genera altro successo, quindi gli esiti scolastici hanno una profonda influenza sulla MOTIVAZIONE. I bambini con disturbo specifico d’apprendimento hanno prestazioni incostanti, che variano da giorno a giorno, in uno stesso compito, provocando senso di disorientamento e di esasperazione: “…lavori solo quando ti pare e piace…” Queste affermazioni fanno abbassare la loro autostima e la loro motivazione.

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IL MONITORAGGIO Permette di “leggere”: il vissuto di ogni alunno riguardo le sue idee sulla lingua scritta, il suo modo di affrontare un compito sia dal punto di vista emozionale che motivazionale, il percorso d’apprendimento della letto-scrittura da parte di ognuno, l’efficacia dell’ insegnamento, la capacità di modificare, di volta in volta, il percorso didattico per rispondere ai cambiamenti ed ai bisogni degli alunni. E’ anche attraverso esso che si evidenzia la necessità di ricercare risorse e modalità interne alla scuola per andare incontro ai bambini in difficoltà e di rilevare ed attivare le risorse sul territorio che possono contribuire positivamente in tal senso ( Servizio di N.P.I.). Tutto ciò attraverso un percorso condiviso con le famiglie. Pertanto il monitoraggio è un efficace strumento, utile alla valutazione intesa come atto per conoscere, comprendere, cambiare, migliorare, innovare.


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