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Doveravamo rimasti?. 2 Progettare per competenze Per sviluppare una competenza occorre: promuovere lacquisizione delle conoscenze e delle abilità relative.

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Presentazione sul tema: "Doveravamo rimasti?. 2 Progettare per competenze Per sviluppare una competenza occorre: promuovere lacquisizione delle conoscenze e delle abilità relative."— Transcript della presentazione:

1 Doveravamo rimasti?

2 2 Progettare per competenze Per sviluppare una competenza occorre: promuovere lacquisizione delle conoscenze e delle abilità relative in modo che esse siano disponibili in maniera significativa, stabile e fruibile lavorare sulla motivazione (= percezione di avere la capacità di raggiungere un obiettivo e/o svolgere un compito X [per] valore soggettivo attribuito a tale obiettivo e/o compito) Alcune pratiche in particolare favoriscono lo sviluppo di competenze, tra queste: lapprendistato cognitivo e le comunità di pratica (e/o di apprendimento) il lavorare per progetti individuali e collettivi il realizzare prodotti di vario tipo sia individualmente sia collettivamente

3 3 Superare gli steccati disciplinari «le discipline non esistono: esistono soltanto problemi» Giorgio Pasquali «Linsegnamento attuale fornisce una conoscenza monotematica e decontestualizzata, molto efficace nei settori specifici, ma incapace di cogliere i fenomeni nella loro caratteristica fondamentale e complessa. La scuola rigidamente divisa e compartimentata nella cultura umanistica, nelle scienze delluomo e nella cultura scientifica, è il residuo di un paradigma scientifico obsoleto … La concorrenzialità dei saperi nella scuola attuale non è una concorrenzialità dialogica e complementare, è, invece, un antagonismo escludente, che porta alla lotta tra i paradigmi nel tentativo di far prevalere il proprio sugli altri.». (E. Morin)

4 4 La scuola: un inferno? Lisolamento delle singole materie, il monadismo tematico che rende sordi a tutto il resto fanno della scuola un vero e proprio inferno. Se è vero che linferno è un luogo dove nulla si connette con nulla, Vartan Gregorian

5 5 5 Il quadro europeo delle qualifiche (EQF) Aprile Parlamento europeo e Consiglio adottano la Raccomandazione relativa alla costituzione di un Quadro europeo delle qualifiche per lapprendimento permanente (EQF). Ai sensi della Raccomandazione, gli Stati membri sono invitati: ad utilizzare il quadro europeo delle qualifiche come strumento di riferimento per confrontare i livelli delle qualifiche dei diversi sistemi; a rapportare i propri sistemi nazionali al quadro europeo entro il 2010, se del caso sviluppando quadri nazionali di riferimento, laddove non ancora previsti; a stabilire entro il 2012 le misure necessarie a far sì che tutti i nuovi certificati di qualifica, i diplomi ed i documenti Europass rilasciati dalle autorità competenti contengano un chiaro riferimento allappropriato livello dellEQF; ad adottare un approccio basato sui risultati dellapprendimento del definire e nel descrivere le qualifiche ed a promuovere la validazione dellapprendimento non formale ed informale.

6 6 Caratteristiche e rilevanza dellEQF I motivi della rilevanza dellEQF sono 4: illustra in modo univoco i risultati dellapprendimento; pone al centro dellapprendimento le competenze; propone una relazione attiva tra competenze, abilità e conoscenze; valorizza allo stesso tempo i risultati di apprendimento formali, non formali ed informali.

7 7 7 Competenze e risultati attesi Elemento chiave del Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) è la specifica dei risultati di apprendimento relativi ai diversi livelli e analizzati in conoscenze, abilità e competenze. Ragionare in termini di esiti di apprendimento significa porre davvero laccento su ciò che lo studente deve fare e non (solo) sullanalisi di ciò che linsegnante deve proporsi essere in grado di spiegare agli studenti a cosa serve quel che stanno apprendendo, senza rimandi a un lontano futuro mettersi in condizione di certificare le competenze o almeno le abilità e le conoscenze che ne costituiscono segmenti farsi capire dagli interlocutori esterni Dallindicazione degli obiettivi allindividuazione degli apprendimenti

8 8 8 Il problema dei licei Documenti ministeriali e raccomandazioni europee (come la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008) insistono su unimpostazione educativa che va nella direzione della didattica e della valutazione per competenze. Documenti come Regolamento dei Licei 2010 e Indicazioni nazionali per i Licei 2010 sono organizzati secondo criteri e logiche differenti, per discipline o per curricoli di studio.

9 9 Dalla programmazione alla progettazione Da sequenze tradizionali di insegnamento fondate su una serie di stimoli–lezione seguite da verifiche mirate al riscontro dei medesimi contenuti, allidentificazione di una competenza, intesa come capacità complessa dellalunno di usare una serie di conoscenze per un compito autentico

10 10 Progettazione a ritroso Esiti di apprendimento Prove - griglie di misurazione (correlazione tra le abilità della competenza, gli item o richieste della prove e i punteggi) Progettazione del percorso formativo

11 11 ARGOMENTI CHE MERITANO FAMILIARITÀ ARGOMENTI IMPORTANTI DA CONOSCERE E PER FARE COMPRENSIONE DUREVOLE (PERMANENTE) 1. Identificare i risultati desiderati Elaborare una tassonomia degli argomenti: Cosa gli studenti dovrebbero essere in grado di conoscere, comprendere e fare? Cosa è meritevole di essere compreso in profondità? Quali comprensioni solide e durevoli si desiderano?

12 12 Filtri che guidano le scelte e domande correlate Rilevanza sociale dellargomento: Fino a che punto lidea, il tema, il processo rappresentano una grande idea dotata di valore durevole al di là della scuola? Rilevanza del contenuto: Fino a che punto lidea, il tema, il processo appartengono al nucleo centrale della materia di studio? Difficoltà di apprendimento o comprensione dellargomento: Fino a che punto lidea, il tema, il processo richiedono di essere chiariti? Rapporto tra argomento e esperienza personale dello studente: Fino a che punto lidea, il tema, il processo costituiscono un potenziale per coinvolgere gli studenti?

13 13 2. Determinare evidenze di accettabilità Come sapremo se gli studenti hanno raggiunto i risultati desiderati e soddisfatto gli standard? Cosa accetteremo come evidenze della comprensione e della padronanza elevata degli studenti?

14 14 Procedure Fissati gli esiti di apprendimento, il processo di progettazione si focalizza sulla modalità di accertamento degli stessi, ossia su: tipologia di prove sistema di misurazione del possesso delle competenze. Solo compiti autentici sono in grado di rivelare la comprensione profonda, cioè la competenza. Si tratta quindi di: definire il compito di prestazione autentica che dovrà mettere in evidenza il raggiungimento degli obiettivi da parte degli studenti (competenze); definire i criteri di qualità del compito di prestazione; definire una rubrica di valutazione del compito di prestazione

15 15 3. Pianificare esperienze e attività distruzione Di quali conoscenze e abilità fondamentali avranno bisogno gli studenti per realizzare efficacemente ciò che è richiesto? Quali attività forniranno le conoscenze e abilità necessarie? Cosa sarà necessario, alla luce degli scopi, insegnare e sostenere e quale il modo migliore di insegnarlo? Quali sono i materiali più adatti a realizzare gli scopi?

16 16 Procedure Determinati (con riferimento alle indicazioni europee e nazionali) gli esiti di apprendimento e individuate le prove in grado di attestarne il conseguimento, si struttura il percorso didattico. Si impostano le varie lezioni dell'unità (lavori di gruppo, lezioni tradizionali, studio di materiali, esercitazioni, test) in modo tale che vengano viste come una risposta alle domande che la classe si è fatta in partenza e come dei momenti di acquisizione di quelle conoscenze e abilità identificate all'interno della rubrica di valutazione. Si costruiscono moduli che coinvolgano aree formative differenti, organizzati intorno a un compito unitario di realtà, al fine di realizzare esperienze di apprendimento che superino la parcellizzazione dei saperi e permettano allo studente di fronteggiare situazioni complesse.

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18 18 Il dipartimento - Struttura NON equivale al gruppo disciplinare esistente da sempre nelle scuole, anche se si pone in stretta relazione con i gruppi di materia Nel biennio riferimento agli assi; nel triennio allindirizzo, evitando però di adottare la distinzione tradizionale tra le materie di base e le altre Poiché mette in relazione le competenze dasse e di specializzazione con le abilità e le conoscenze disciplinari, è formato dal team di docenti che opera per lacquisizione da parte degli studenti di unarea di competenze omogenea Il punto di debolezza rappresentato dalla numerosità dei partecipanti può essere superato con - lindividuazione (concordata con il Dirigente, attraverso modalità diverse) di un referente responsabile - la costruzione di un gruppo di coordinamento per indicare le modalità di lavoro, raccordare i risultati e renderli fruibili.

19 19 Il dipartimento - ruolo Individua e propone i compiti attraverso cui i contenuti disciplinari diventano strumenti utili per acquisire una competenza e risolvere un problema reale collabora con il CTS (o il CS) per la definizione del profilo in uscita (per esempio le opzioni: per i licei non sarebbe male interloquire con gli sbocchi universitari…) e sulla individuazione degli obiettivi formativi possibili dialoga con il CTS e con lUfficio Tecnico sulla strumentazione tecnologica monitora il processo di attuazione dellinnovazione promovendo azioni di ricerca e sviluppo relative ai compiti del Dipartimento e predispone le relative azioni di miglioramento formula proposte di formazione per il supporto allinnovazione definisce le competenze che possono essere conseguite in percorsi di alternanza scuola-lavoro.

20 20 Il dipartimento - avvertenze Gli insegnanti non debbono sentire il carico di lavoro come insopportabile, i carichi di lavoro debbono essere ripartiti in maniera equa e trasparente La documentazione del lavoro è indispensabile ma la carta non deve essere aggiuntiva o altra rispetto a quella utile per il lavoro: no agli eccessi di proceduralizzazione Va lasciato tempo alla verifica in itinere e quindi la necessaria flessibilità per dare spazio alla correzione degli errori ma anche agli sviluppi inattesi Vanno attentamente calibrate le risorse, economiche, professionali, culturali, di disponibilità effettivamente spendibili, individuando i progetti fondamentali e privilegiando quelli che modificano la didattica ordinaria.

21 21 Il Comitato (Tecnico) Scientifico Il CS può diventare il punto di partenza per azioni di innovazione collegate alla Riforma, specialmente se si instaura un rapporto di reciproco riconoscimento e collaborazione tra CS, dipartimenti e Organi Collegiali. Deve esserne ben curata la Progettazione, in modo da: Definire cosa e come si vuole raggiungere con il CS Coniugare gli aspetti formali con quelli non formali Individuare i livelli di comunicazione interna ed esterna Raccogliere e dare senso a informazioni provenienti dallinterno e dallesterno Individuare un sistema di alleanze istituzionali.

22 22 Valorizzare la cultura del lavoro Non subordinazione, ma attenzione verso il mondo delleconomia e del lavoro Contrastare la deriva che ha portato dalla fierezza del mestiere alla svalorizzazione, fino alla scomparsa, almeno a livello di immaginario collettivo, della figura delloperaio. Se Leibniz sosteneva che la cultura libera dal lavoro, Spinoza replicava che ogni uomo dotto che non sappia anche un mestiere diventa un furfante.

23 23 Una proposta minima Ansaldo Energia 07/09/11 Perché non portare una classe 5 a visitare lAnsaldo?

24 24 Ulteriori informazioni Per ulteriori informazioni slide degli interventi altro materiale Vedi: cartella con materiale allegato (sito Liceo) sito dellUfficio scolastico regionale:

25 25 Grazie per lattenzione Se si cambiano solo i programmi che figurano nei documenti, senza scalfire quelli che sono nelle teste, lapproccio per competenze non ha nessun futuro P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Roma, 2003


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